Charakteristiken von Lebensmitteln. Wie Werbemaßnahmen das Medien- und Kaufverhalten von Kindern beeinflussen

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einführung
1.1 Problemstellung und Zielsetzung der Arbeit
1.2 Aufbau der Arbeit

2. Theoretische Grundlagen zur Hinführung der kritischen Betrachtung
2.1 Lernenpsychologie von Kinder
2.1.1 Grundlagen der Gedächtnisstruktur bei Kindern
2.1.2 Grundlagen zu Lernen und Lerntechniken
2.1.3 System der Umweltvariablen: Erfahrungs- und Medienumwelt
2.2 Kinder als Konsumentenzielgruppe
2.2.1 Die Wirkung von Advergames auf Kinder
2.2.2 Beeinflussung der Einstellung gegenüber der Marke

3. Vorstellung der Studie
3.1 Studie und Forschungsfragen
3.2 Aufbau der Untersuchung
3.2.1 Internet-Messdaten
3.2.2 Content-Analyse der Lebensmittel Advergames
3.2.3 Ernährungsanalyse der Lebensmittel Advergames
3.3 Ergebnisse der Studie
3.4 Tabellarische Zusammenfassung des Studienaufbaus und der Ergebnisse
3.5 Diskussion der Ergebnisse

4. Untersuchung des wissenschaftlichen Vorgehens in der Studie
4.1 Krit. Betrachtung des Papers anh. der Theorien und Modelle des Grundlagenteils
4.2 Untersuchung der angewendeten Analyseverfahren
4.3 Allgemeine Anmerkungen zur Studie
4.4 Würdigung der Studie

5. Potenzielle praktische Anwendungsmöglichkeiten
5.1 Spezifischer Verbraucherschutz für Kinder
5.2 Eltern übernehmen Verantwortung für Medienschutz ihrer Kinder

6. Zusammenfassung und Fazit

7. Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Struktur des Langzeitgedächtnisses von Kindern

Abb. 2: Mentale assoziative Netzwerke der Produktkategorie Cerealien

Abb. 3: System der Umweltvariablen

Abb. 4: Modell zum Umgang mit Onlinewerbung

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Ergebnisse basierend auf Internet-Messdaten, Content-Analyse und Ernährungsanalyse

Tab. 2: Ergebnisse logistischen Regressionsanalyse

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einführung

Das Erste Kapitel soll zum einen zur Einführung des Themas dienen und zum anderen den Verlauf der vorliegenden Arbeit darstellen.

1.1 Problemstellung und Zielsetzung der Arbeit

Das Medienverhalten der Kinder ist für Werbetreibende besonders von Bedeutung. Aufgrund des frühen und intensiven Nutzungsverhaltens von diversen Medien stellen Kinder eine potenzielle Kauf- und Konsumentengruppe für die Industrie dar (vgl. Weber 2015, S. 42). Über 90% aller Kinder zwischen 2 und 17 Jahren sind online aktiv und spielen dort auch Spiele. Die höchste Spielerrate ist bei Kindern zwischen 2 und 5 Jahren (vgl. NPD Group, 2011).

Im Rahmen dieses medienorientierten Verhaltens wendet die Industrie spezifisch an Kinder gerichtete Werbemaßnahmen an. Eine davon wird als Advergame bezeichnet. Die Vermarkter erhoffen sich durch diese neue Werbeform, eine bessere Ansprache an Kinder zu ermöglichen (vgl. Meister & Sander 1997, S. 46). Eine ständige Flut von Marketingmaßnahmen, die die Konsumenten erreicht, führt nur zur Überforderung, aber nicht zum Kauf (vgl. Mitchell et al. 2005, S. 143ff.). Deshalb versuchen viele Werbetreibende neue Medien, wie beispielsweise Advergames und konvergente Formen von Werbung einzusetzen, um wieder die Aufmerksamkeit der Kunden - oder spezifischer formuliert - der Kinder zu gewinnen (vgl. Percy & Elliott 2001, S. 166ff.). Des Weiteren kann dies zum Vorteil haben, dass die hohe Beeinflussungsmacht der Kinder auf die Kaufentscheidung der Eltern zudem eine wichtige Rolle einnimmt (vgl. Weber 2015, S. 42). Auf diese neuen Marketingmaßnahmen reagiert die Werbeindustrie mit Erhöhungen der Werbeausgaben um 2 Milliarden Dollar im Vergleich zu den Ausgaben von 370 Millionen Dollar im Jahr 2006 (vgl. An and Stern 2011, S. 43).

Diese Werbemaßnahmen bringen allerdings nicht nur positive Folgen mit sich. Immer mehr junge Kinder (2-19 Jahren) sind übergewichtig und 16,9% sogar fettleibig (vgl. Ogden, Curtin, Lamb & Flegal 2010, zitiert in Paek et al. 2014, S. 64). Die Hauptursache dafür stellt das Lebensmittel-Marketing dar (vgl. IOM 2006, o.S.). Ein weiterer Nachteil der Advergames im Spezifischen ist, dass Kinder wegen mangelnder kognitiver Fähigkeiten die Grenzen von Spiel und Werbung nicht unterscheiden können. Daher reagieren diese auch anfälliger auf diese Form von Werbung (vgl. Friestad & Wright 1994, 1995, zitiert in Paek et al. 2014, S. 75).

1.2 Aufbau der Arbeit

Zur Annäherung an das Thema wird in der vorliegenden Arbeit damit begonnen, die Grundlagen vorzustellen. Dabei wird sowohl das kindliche Lernen und die damit verbundene Gedächtnisstruktur und Medien- und Erfahrungsumwelt dargestellt als auch die Rolle der Kinder als Konsumenten. Des Weiteren wird im Grundlagenteil auf die Wirkung von Advergames und die damit einhergehende Beeinflussung der Einstellung gegenüber einer bestimmten Marke eingegangen. Zur Unterstreichung dieser Theorien werden zudem passende Modelle aufgezeigt.

Das dritte Kapitel gibt einen Überblick über das Paper “Characteristics of food advergames that reach children and the nutrient quality of the foods they advertise” (vgl. Paek, Quilliam, Kim, Weatherspoon, Rifon & Lee 2014), das als Grundlage der vorliegenden Arbeit dient. In diesem Abschnitt wird der Aufbau der Studie, die Ergebnisse sowie deren Diskussion dargestellt. Das vierte Kapitel soll dazu genutzt werden, die zugrundeliegende Studie kritisch zu betrachten und abschließend zu würdigen. Im darauffolgenden fünften Kapitel werden mögliche praktische Anwendungsbereiche beschrieben. Abschließen wird die vorliegende Arbeit mit einer kurzen Zusammenfassung und einem Fazit.

2. Grundlagen zur Hinführung der kritischen Betrachtung

Dieser Teil der Ausarbeitung soll dazu dienen, die theoretischen Grundlagen mit Hilfe von Modellen und Theorien darzustellen.

2.1 Lernpsychologie von Kindern

In diesem Abschnitt sollen die Lernprozesse von Kindern dargestellt werden. Das reine Erinnern an eine Marke heißt nicht, dass mit dieser positive oder auch negative Assoziationen einhergehen (vgl. Kotler, Keller & Bliemel 2007, S. 658ff.). An dieser Stelle kommt die Frage auf, wie Menschen bzw. vor allem Kinder lernen. Laut Entwicklungspsychologen lernen Kinder durch Spielen. Spielerisch lernen bedeutet im weiteren Sinne Lernen mithilfe von Spielen, Geschichten, Musik und auch Figuren (vgl. Hüter-Becker 2010, S. 482). Vor diesem Hintergrund soll zunächst die Gedächtnisstruktur der Kinder erläutert werden.

2.1.1 Grundlagen der Gedächtnisstruktur bei Kindern

Die Informationsverarbeitung beinhaltet vorwiegend Fragestellungen des Arbeits- gedächtnisses. Für das Langzeitgedächtnis ist das Lernen sowie das Wissen essenziell. Die Funktionen des Langzeitgedächtnisses unterteilt sich in, ein deklaratives (episodisches und semantisches Wissen) und ein non-deklaratives Gedächtnis (perzeptuelles und prozedurales Wissen) (vgl. Kroeber-Riel & Gröppel-Klein 2013, S. 308f.). In Abbildung 1 wird das Gedächtnismodell (von Kindern), welches von Parkin (1997, S. 118) entwickelt wurde, dargestellt. In der Abbildung ist zu erkennen, dass das Gedächtnis in zwei Teile gegliedert ist. Hiernach existiert ein explizites und ein implizites Gedächtnis. Das explizite Gedächtnis ist durch die Wissensvermittlung von Fachwissen (semantische Verarbeitung) und durch die Erinnerung an Ereignisse (episodische Verarbeitung) gekennzeichnet. Das implizite Gedächtnis umfasst hingegen die Steuerung der motorischen Fähigkeiten (z.B. Rollerfahren), gelernte Verhaltensweisen (Konditionierung) oder auch das Lernen aus Beobachtung (vgl. Parkin 1997, S. 118).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Struktur des Langzeitgedächtnisses von Kindern (Quelle: Parkin 1997, S. 118)

Vor dem Hintergrund der Gedächtnisstruktur von Kindern in Abbildung 1 kann man auf der einen Seite von einem bewussten (expliziten) und einem unbewussten (impliziten) Lernen sprechen. Bei dem expliziten Lernen existiert ein Motiv oder auch ein Ziel Wissen erwerben zu wollen. Im Gegensatz dazu läuft das implizite Lernen intuitiv oder sogar zufällig ab (vgl. Koch 2007. S. 365ff.).

2.1.2 Grundlagen zu Lernen und Lerntechniken

Lerntheorien können zum einen in behavioristische und zum anderen in kognitive Lerntheorien eingeteilt werden. Die Konditionierung zählt beispielsweise zu den klassischen behavioristischen Lerntheorien und folgt dem Stimulus-Response-Modell. Im Fall der klassischen Konditionierung wird ein neutraler Reiz mit einem auslösenden Reiz verbunden. Wird diese Abfolge oft wiederholt, bildet das Individuum eine Assoziation zwischen dem neutralen Reiz und dem reaktionsauslösenden Reiz. Die Folge hieraus ist, dass bei der Wiedergabe des neutralen Reizes die gleiche gewünschte Reaktion erfolgt. Im Vergleich dazu arbeitet die operante Konditionierung mit einem Verstärkerprinzip. Auf positives Verhalten folgt eine Belohnung und auf negatives Verhalten eine Bestrafung. Folge hiervon ist, dass das positive Verhalten gestärkt wird und das negative gemildert wird (vgl. Solomon, Bamossy & Askegaard 2006, S. 89ff.). Die evaluative Konditionierung stellt eine Weiterentwicklung der Persuasionsforschung dar. Die Prozesse sind zwar die Gleichen wie bei der klassischen Konditionierung, allerdings lässt sich durch die evaluative Konditionierung erklären, wie Zu- oder Abneigung eines Produktes entstehen kann. Hierbei „verändert sich die Bewertung eines Stimulus, indem er wiederholt zusammen mit einem anderen, positiven oder negativen, Stimulus dargeboten wird“ (Haddock & Maio 2014, S. 201). Die kognitive Lerntheorie geht davon aus, dass Lernen den Aufbau und Ausbau von Wissensstrukturen darstellt.

Im Gegensatz zur behavioristischen Lerntheorie beschäftigt sich die Kognitionspsychologie mit dem Innenleben des Individuums. Im Fokus steht hier die Informationsverarbeitung. „Ihr Ziel liegt in der Identifizierung kognitiver Prozesse und Wissensbestände, die den alltäglichen Aktivitäten von Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Erinnerung, Lernen, Verstehen und Problemlösen zugrunde liegen“ (Wessels 1994, S. 45). Nach diesem Zitat stellt Lernen einen Eingriff in die Strukturen dar und kann als Kodierung bezeichnet werden. Das bedeutet, dass die entschlüsselten Informationen aus dem Arbeitsgedächtnis in die Wissensstrukturen eingegliedert werden (vgl. Kroeber-Riel, Weinberg & Gröppel-Klein 2009, S. 383ff.). Die kognitive Psychologie wurde perspektivisch erweitert, da sie sich nicht mehr nur mit Wissensrepräsentationen beschäftigt. Dieses Verfahren ist durch die Assoziationsbildung zwischen mehreren Begriffen, welche in Verbindung gebracht werden, geprägt. Amodale (Netzwerk-) Theorien gehen davon aus, dass das Wissen in abstrakten Symbolen gespeichert werden kann (vgl. Kroeber-Riel et al. 2013, S. 305). Die Assoziationen sind hierarchisch in Ebenen angeordnet. Begonnen wird mit der Ebene der Produkte (z.B. Cerealien), danach folgen die Ebene der Marken (z.B. Kelloggs) und die Ebene der Markeneigenschaften (z.B. bunt, rund). Ebene zwei und drei können wiederum mit anderen Produkten oder auch Marken verknüpft sein (vgl. Solomon et al. 2006, S. 104f.). Die nachfolgende Abbildung 2 stellt die mentalen assoziativen Netzwerke einer Produktkategorie (Cerealien) dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Mentale assoziative Netzwerke der Produktkategorie Cerealien (Quelle: in Anlehnung an: Sutherland & Sylvester 2000, S. 529ff.)

Wie auch in der Abbildung 2 zu erkennen ist, gehen die mentalen assoziativen Netzwerke mit dem Lernprozess einher. Wenn man beispielsweise an das Wort „Cerealien“ denkt, dann werden Assoziationen wie „Frühstück“, „Kelloggs“ oder auch „bunt/ rund“ hervorgerufen. Diese Fähigkeit der Abstraktion und der Generalisierung erlaubt es den Begriff „Cerealien“ mit anderen zu verknüpfen, beispielsweise auch mit der Marke (vgl. Kroeber-Riel et al. 2013, S. 305). Wie im oberen Abschnitt erwähnt beschäftigt sich die behavioristische Lerntheorie mit dem S-R Modell. Um die Lücken zwischen dem Stimulus (S) und der Response (R) zu schließen, betrachtet die kognitive Theorie auch den Organismus (O) (vgl. Staehle, Conrad & Sydow 2014, S. 213). Eine weitere Lerntheorie stellt das Beobachtungslernen von Bandura dar. Bei dieser wird davon ausgegangen, dass das Kind sich an Modellen orientiert. Das Verhalten der Vorbilder wird von dem Kind als Beobachter gespeichert und zu gegebenen Zeitpunkt wiedergegeben (vgl. Solomon et al. 2006, S. 95f.).

2.1.3 System der Umweltvariablen: Erfahrungs- und Medienumwelt

Die Umweltpsychologie basiert auf der von Lewin (1951, S. 25) entwickelten Feldtheorie. Nach dieser ist das Verhalten eine Funktion aus Person und Umwelt (V = f (P, U)). Die unmittelbar erlebte Umwelt eines Individuums besteht aus allen Gegenständen, die sich im Wahrnehmungsbereich des menschlichen Sinnes befinden. Diese bilden die so genannte „Erfahrungsumwelt“. Die Erfahrungsumwelt wird in die physische Umwelt und in die soziale Umwelt eingeteilt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: System der Umweltvariablen (Quelle: Rroeber-Riel et al. 2013, S. 500)

Wie in Abbildung 3 zu erkennen ist, zählt die natürliche Umwelt zur physischen Umwelt, wie beispielsweise Landschaften oder auch die vom Mensch geschaffene Umwelt. Zur sozialen Umwelt gehören die Menschen, mit denen ein Individuum in Interaktion steht. Des Weiteren kann man die Umwelten in „nähere Umwelt“ und in „weitere Umwelt“ unterteilen. Die nähere Umwelt umfasst zum Beispiel das nahe Umfeld, wie das eigene Büro. In der weiteren Umwelt sind z.B. Organisationen, in denen ein Individuum Mitglied ist, enthalten. Eine letzte Aufspaltung der Umwelten erfolgt in die Erfahrungsumwelt (Aufnahme eines direkten Kontakts) und Medienumwelt (indirekter Kontakt durch Medien). Durch Massenmedien wird hauptsächlich die weitere physische und die weitere soziale Umwelt erschlossen (vgl. Kroeber Riel et al. 2013, S. 499f.). Für die im Gedächtnis gespeicherten Umwelteindrücke hat Winterhoff-Spurk (1989) ein Gedächtnismodell entwickelt, das auf direkter Erfahrung bzw. Medienerfahrung beruht. Dieses Modell weist die folgenden drei Bereiche auf:

- durch Erfahrung erworbenes Wissen über die reale Umwelt
- durch Medien vermitteltes Wissen über die reale Umwelt
- Wissen über irreale Umwelt

Diese drei Bereiche können allerdings nur von Erwachsenen differenziert werden. Problematisch wird dieses Modell deshalb bei Kindern. Die im vorangegangenen Abschnitt aufgezeigte Gedächtnisstruktur von Kindern zeigt, dass diese noch nicht in der Lage sind, derart komplexe Dinge auseinander zu halten (vgl. Parkin 1997). „Kinder sind oft noch nicht in der Lage, Realität und Fiktion zu unterscheiden. Sie erleben alle Umwelteindrücke als real, persönlich gemachte Erfahrungen. Das heißt: Auch die durch Medien vermittelte Umwelt wird zunächst als real interpretiert.“ (Kroeber-Riel et al. 2013, S. 500).

2.2 Kinder als Konsumentenzielgruppe

Die Zielgruppe „Kinder“ rückt immer näher in den Fokus der Markenartikelhersteller. Kinder sind durch ihre spezifischen Bedürfnisse hoch konsumrelevant. Zudem ist das Interesse der Wirtschaft darin begründet, dass die neue Zielgruppe „Kinder“ zunehmend über eigene finanzielle Mittel und somit über eine direkte Kaufkraft verfügt (vgl. Feil 2003, S. 31). Nach der Social-Power-Theorie können Kinder einen hohen Druck auf die Kaufentscheidungen der Eltern ausüben, vor allem wenn es sich um Marken handelt, die die Kinder selbst betreffen. Somit besitzen die Kinder durch die Beeinflussung der Eltern auch eine indirekte Kaufkraft (vgl. Flurry und Bruns 2005, S. 595).

Die Kindheit als solche kann heutzutage als Medienkindheit bezeichnet werden. Den Kindern steht eine Masse von Medien zu Verfügung und diese nutzen sie auch. Darauf reagiert auch die Industrie mit speziell für Kinder kreierten technischen Geräten, wie beispielsweise Laptops mit großen Tasten etc. (vgl. Lampert 2009, S. 13).

2.2.1 Die Wirkung von Advergames auf Kinder nach den Entwicklungsstufen von Piaget

Die eingesetzten Werbestrategien, um Kinder zu beeinflussen und als Kunden zu gewinnen sind vielfältig und vom eingesetzten Medium abhängig (vgl. Neumann-Braun 2001, S. 99f.). Wie Kinder auf diese Beeinflussungen reagieren, hängt von der Entwicklung ab. Aufbauend auf den langjährigen Untersuchungen von Jean Piaget haben sich vier kognitive Entwicklungsstufen bei Kindern etabliert. Aus der Arbeit Piagets ergibt sich die sensomotorische Stufe der Kleinkinder, die Kinder im Alter von 0 bis 2 Jahren beinhaltet. Danach folgt die präoperationale Stufe mit Kindergarten- und Vorschulkinder, die Kinder von 3 bis 7 Jahren umfasst. Die folgende konkret operationale, analytisch perzeptuale Stufe betrifft Schulkinder zwischen 7 und 11 Jahren. Die letzte Stufe ist die formal operationale, reflektierende Stufe der Jugendlichen bzw. frühen Erwachsenen ab 11 Jahren (vgl. Piaget 1969, o.S.).

Der Druck, den Kleinkinder auf ihre Eltern ausüben können, ist noch nicht so stark. Die Kinder teilen lediglich mit, was sie mögen und was nicht. Die Markenbeeinflussung dieser Alterskategorie gestaltet sich allgemein und auf Advergames bezogen schwierig. Bekannt ist, dass Kleinkinder auf bunte Farben, lustige und interessante Bilder reagieren (vgl. Valkenburg & Cantor 2001, S. 63f.). Auch das Verständnis der Werbung ist bei Kindern im Alter von 0 bis 2 Jahren stark eingegrenzt, denn diese besitzen noch nicht die nötigen kognitiven Fähigkeiten, um Werbung vom Spiel zu unterscheiden. Des Weiteren nehmen sie nur wenige Teile der Werbung überhaupt bewusst wahr (vgl. Terlutter & Spielvogel 2010, S. 18f.). Wie eine Studie von Tatlow-Golden, Hennessy, Dean und Hollywood (2014) zeigt, entwickeln Vorschulkinder (3 bis 7 Jahre) bereits ein erstes Markenbewusstsein und können Markenzeichen und Markennamen identifizieren. In diesem Alter entwickeln Kinder das erste Verständnis, um Werbung von redaktionellen Inhalten zu unterschieden. Allerdings verstehen Vorschulkinder noch nicht die dahinter liegende Absicht der Werbetreibenden (vgl. Terlutter & Spielvogel 2010, S. 20f.). Dass Marken einen symbolischen Wert haben, erkennen Kinder erst im Schulalter (vgl. Müller 1997, S. 25f.). Zudem steigt in diesem Alter das Beeinflussungsmaß auf die Eltern. Unterstützend dienen hierbei ausgeklügelte Taktiken der Kinder (vgl. John Roedder 2008, S. 229ff.). In diesem Alter verfügen Kinder über ausgereiftere kognitive Fähigkeiten und können die Intentionen der Werbetreibenden mehr und mehr verstehen. Den Kindern ist nun bewusst, dass die Werbung beispielsweise im Advergame zum Kauf überreden soll (vgl. Nairn 2010, S. 89ff.). In der Adoleszenz verfügen die Jugendlichen fast über die gleichen Fähigkeiten wie Erwachsene. Hinsichtlich des Wissens über die Beeinflussung der Werbespiele oder Werbung im Allgemeinen entwickeln Kinder/ Jugendliche im Alter von 12 - 16 Jahren ein weitreichendes Verständnis über die Taktiken und Strategien der Werbetreibenden (vgl. Terlutter & Spielvogel 2010, S. 21).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Wirkung von Advergames oder online Werbemaßnahmen im Allgemeinen von mehreren Faktoren abhängt. Diese Faktoren sind unter anderem der Grad der Werbeerkennung, das individuelle Werbeverständnis, sowie die Fähigkeit den kontextuellen Rahmen eines Werbeangebotes zu erkennen. Die aufgezeigten Faktoren werden wiederum maßgeblich durch den spezifischen Grad der kognitiven Entwicklung, Erfahrungen mit Onlineangeboten, aber auch durch die Mediensozialisation und damit inbegriffen auch das Online-Konsumverhalten der Eltern beeinflusst (vgl. Landesamt für Medien 2014, S. 7). Zur Veranschaulichung dient hierzu Abbildung 4.

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