Individuelle Förderung bei Dyskalkulie

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Wie äußert sich Dyskalkulie/ die Rechenschwäche?

3. Möglichkeiten der Förderung
3.1 Fördermöglichkeiten in der Schule
3.1.1. Übungen für die Weiterentwicklung der mathematischen Vorkonzepte
3.1.2. Übungen zur Verbesserung der Fähigkeiten in Addition und Subtraktion
3.1.3. Übungen zur Verbesserung der Fähigkeiten in der Multiplikation
3.2 Fördermöglichkeiten zu Hause

4. Fazit

1. Einleitung

Betrachtet man das Phänomen der Lernstörung näher, findet man heraus, dass zu dessen Gruppe vorrangig die Rechenschwäche/ Dyskalkulie, die Lese- Rechtschreibschwäche, oder eine Beeinträchtigung allgemeiner Fähigkeiten zählen. Dieses Phänomen wird überwiegend mit „Kindern, Jugendlichen oder jungen Erwachsenen“ (Grünke 2007, S. 14) in Zusammenhang gebracht. Es beschreibt in erster Linie die Schwierigkeiten und Probleme, die betroffene Personen im Umfeld der Schule aufweisen. Diese Schwierigkeiten der Schüler stellen eine „zunehmend schwierigere Herausforderung für unser Schulsystem und die unterrichtenden Lehrkräfte dar“ (ebd. S. 17). Die Betroffenen weisen Rückstände und verschlechterte Schulleistungen in den jeweiligen Ausprägungen in einem Zeitraum von mehreren Monaten auf. Somit ist dann nicht von „kurzfristigen Anpassungsschwierigkeiten“ (ebd.) sondern von Lernstörungen die Rede. Dabei muss beachtet werden, dass die Lernstörung nicht auf „Sinnesschädigungen, eine längere Abwesenheit von der Schule oder einen eindeutig unangemessenen Unterricht“ (ebd.) zurückzuführen ist.

„Eine spezifische Störung in der Entwicklung der Rechenleistung“ (Landerl& Kaufmann 2008, S.9) wird als Dyskalkulie bezeichnet. Personen, die von Dyskalkulie betroffen sind, haben ein grundlegendes Problem beim Umgang mit Zahlen und Anzahlen (vgl. ebd. S.12). Die Rechenschwäche äußert sich besonders durch eine unzureichende Beherrschung der grundlegenden Rechenfertigkeiten „im Bereich der Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division“ (Grünke 2005, S. 8). Allerdings wird dabei „eine gute Allgemeinintelligenz“ (ebd.) und „durchschnittliche Lese- und Rechtschreibfähigkeiten“ (ebd.) vorausgesetzt.

Die schulische Leistung im Bereich der Mathematik liegt bei den Betroffenen trotz Anstrengung unterhalb des Niveaus von Gleichaltrigen, also der zu erwartenden „intellektuellen Begabung“ (Grünke 2005, S. 14). Außerdem werden die Leistungen von der zuständigen Lehrkraft als so defizitär eingestuft, dass ein gewinnbringendes Weiterlernen unmöglich ist (ebd.). 3-7 % der Grundschüler werden international als rechenschwach eingestuft, wovon 15 % einer Förderung bedürfen (Schwarz 2003, S.23)

Die Ursachen einer Dyskalkulie sind vielfältig. Hauptsächlich beeinflussen genetische Faktoren die Entwicklung „mathematischer Basisfertigkeiten“ und können eine Lernschwäche hervorrufen (ebd. S. 20). Ohne geeignete Förderung wird die weitere Entwicklung der Rechenfertigkeiten gehemmt und somit dem Schüler die Erbringung ausreichender Schulleistungen in den höheren Klassen erschwert (vgl. ebd.).

Diese Hausarbeit beschäftigt sich mit dem Phänomen der Dyskalkulie, gibt eine genauere Beschreibung dieses Defizits und bietet Handlungsmöglichkeiten an im Unterricht angemessen mit betroffenen Schülern umzugehen und diese zu fördern.

2. Wie äußert sich Dyskalkulie/ die Rechenschwäche?

Aufgrund der Begebenheit, dass Dyskalkulie überwiegend eine genetisch bedingte Einschränkung der Rechenfertigkeiten ist, können diese Einschränkungen bereits im Vorschulalter der Kinder bemerkt werden. Das Kind ist also schon im Kindergarten nicht dazu fähig einfache Zählfunktionen, Additionen oder Subtraktionen auszuführen. Es wurde herausgefunden, dass diese Kinder im weiteren Entwicklungsverlauf eher gefährdet waren eine Dyskalkulie zu festigen, als unauffällige Gleichaltrige (vgl. Grünke& Simon 2010, S.28).

Die offensichtlichsten Anzeichen einer Rechenschwäche äußern sich dahingehen, dass betroffene Kinder „unverhältnismässig viel Zeit“ (Radecke 2001, S.22) benötigen. Sie erkennen ihre Rechenfehler nicht und haben eine hohe „Fehleranfälligkeit bei komplizierten Aufgabenstellungen“ (ebd.). Außerdem helfen intensive Übungseinheiten oftmals nur wenig, da Geübtes wieder vergessen oder auswendig gelernt und somit nicht verstanden wird (vgl. ebd.).

Spezifische Defizite äußern sich in Störungen der mathematischen Vorkonzepte. Das bedeutet, dass das Kind beispielsweise kein Kardinalzahlverständnis hat und es ihm schwerfällt Mengen richtig zu erfassen. (vgl. Grünke& Simon 2010, S. 28). Es ist ihm beispielsweise unmöglich Zahlwörtern (sieben) oder arabischen Ziffern (7) die richtige Menge zuzuordnen.

Außerdem ist für ihn eine Menge von Objekten, die in größeren Abständen zueinander angeordnet sind, größer als die gleiche Menge von Objekten, die nah beieinander stehen. Das Kind ist folglich nicht in der Lage die „Mengeninvarianz“ (Jacobs& Petermann 2007, S. 3) zu erkennen (vgl. ebd.).

Weiterhin gehört „die Fähigkeit, sich Handlungen im Kopf vorzustellen“ und „die räumlich- geometrischen Fertigkeiten“ (Grünke& Simon 2010, S. 64) zu den mathematischen Vorkonzepten. Beide sind relevant für das Rechnen ohne Anschauungsmaterial (vgl. ebd.). Weil Dyskalkuliker Schwierigkeiten dabei haben sich die Situationen kognitiv vorzustellen, ist bei ihnen vermehrt zu beobachten, dass sie sich beim Rechnen an Anschauungsmaterial „klammern“ (Radecke 2001, S.22).

Auch „das Prinzip der Irrelevanz der (Zähl-) Abfolge“ (Landerl& Kaufmann 2008, S. 103) bereitet den Schülern Probleme. Aus dem Grund, weil die Kinder fälschlicher Weise annehmen, dass Objekte in einer bestimmten Reihenfolge gezählt werden müssen um die richtige Anzahl zu erhalten.

Die Rechenschwäche kann sich ebenfalls durch Defizite im Transkodieren äußern. Dabei wird berichtet, dass betroffene Kinder starke Probleme beim Erwerb der arabischen Zahlencodes sowie des Stellenwertsystems haben. Zahlendreher, bei denen beispielsweise der arabische Zahlencode „36“ als „dreiundsechzig“ (ebd. S. 104) gelesen wird, sind typische Merkmale für einen Transkodierungsfehler. Bei einem Versuch, bei dem rechenschwache Erst- und Zweitklässler drei einstellige und eine zweistellige Zahl lesen und schreiben sollten, stellte sich heraus, dass besonders die Kinder, die zusätzlich von einer Leseschwäche betroffen waren, Schwierigkeiten beim Lesen oder Niederschreiben der Zahlen „12“ bzw. „13“ (ebd.) hatten. Eine weitere Untersuchung mit Dritt- und Viertklässlern, die ein- bis dreistellige Zahlen lesen bzw. schreiben sollten, zeigte, dass circa der Hälfte der von einer Rechenschwäche betroffenen Kinder dabei einen Zahlendreher unterlief und einem Viertel ein Fehler im Stellenwert. Sodass beispielsweise die Zahl „106“ als „1006“ (Opitz 2007, S. 94) notiert wurden. Das macht deutlich, dass das Kind die Ziffern ihrer Sprechweise („hundert und sechs“ (ebd.)) nach ordnet und nicht nach den richtigen Stellen der einzelnen Ziffern (vgl. ebd.). Das Kind muss erst begreifen, dass jede Ziffer einer mehrstelligen Zahl einen anderen Stellenwert bezeichnet (vgl. ebd. S. 94). Aufgrund dieser Feststellungen wurde rückgeschlossen, dass Dyskalkuliker Defizite bei der „parallelen Verarbeitung und Integration der Ziffern mehrstelliger arabischer Zahlen haben“ (Landerl& Kaufmann, 2008, S. 105).

Auch die „Beeinträchtigung von Aufbau und Abruf des arithmetischen Faktenwissens“ (ebd.) macht sich häufig bei bemerkbar. Es ist den Betroffenen unmöglich Ergebnisse im Kopf abzuspeichern und darauf zuzugreifen. Stattdessen werden bestimmte Aufgaben jedes Mal erneut, meistens mit Hilfe der Finger, ausgerechnet. Dabei passieren häufig Fehler beim Zählen und es werden primitivere Zählstrategien verwendet (vgl. ebd. S. 106). Bei der Benutzung der „count-all“ (ebd. S. 76) Strategie, gebraucht das beeinträchtigte Kind beim Zusammenrechnen einer Aufgabe seine Finger und zählt diese einzeln ab. Bei der „count-min“ (ebd.) Strategie zählt das Kind von der größeren Zahl weiter bis es das Ergebnis erreicht hat (vgl. ebd.). Da das Kind grundsätzlich primitive Strategen verwendet, wird vermutet, dass es ihm nicht möglich ist andere Strategien zu gebrauchen. Die dabei gemachten Fehler erschweren dem Kind zusätzlich das Abspeichern von richtigen Ergebnissen und den Aufbau des arithmetischen Faktenwissens. Aus dem Grund, weil es beim Lösen gleicher Aufgaben durch Verzählen unterschiedliche Ergebnisse erhält und sich somit das richtige Ergebnis nicht festigen kann (vgl. Landerl& Kaufmann 2008, S. 106).

Hinzuzufügen ist, dass dem Kind eine Reihe von Rechenfehler unterlaufen. Es vertauscht beispielweise die Rechenzeichen, sodass 4 + 3 = 12 ergibt und nicht 7. Es kommt zu falschen Rechenergebnissen, da die gebrauchten Zahlen auch in anderen Rechenreihen vorkommen. Weiterhin kann es passieren, dass das Kind den Wechsel von Rechenzeichen nicht bemerkt und weiter addiert anstatt zu subtrahieren (vgl. Jacobs& Petermann 2007, S. 3f.).

Es hat sich gezeigt, dass sich die Dyskalkulie bei betroffenen Kindern durch viele verschiedene Arten von Fehlern äußert. Das Ziel der Lehrkraft ist es nun, diese Fehlerarten frühzeitig zu erkennen, um das Kind dann ausreichend zu fördern. Erst durch die individuelle Förderung des Kindes, kann das mathematische Wissen gefestigt und erweitert werden.

3. Möglichkeiten der Förderung

Grundsätzlich enthält die Mathematikförderung den Gedanken, beeinträchtigten Kindern durch geeignete Übungen dazu zu verhelfen, die Lösungen aus eigener Kraft zu finden. Es wird davon ausgegangen, dass Kinder sich an ihre eigenen erarbeiteten Strategien zur Lösungsfindung leichter erinnern, als an die, die von den Lehrkräften vorgegeben oder vorgemacht werden. Die Herausforderung für die Lehrkraft liegt darin, die Aufgaben so auszuwählen, dass ausgeschlossen werden kann, dass sich das Kind einen fehlerhaften Lösungsweg einprägt und dass das neu erlernte Wissen dauerhaft im Kopf verankert bleibt (Grünke& Simon 2010, S. 47f.). Außerdem ist zu berücksichtigen, dass die Übungen gut geplant sind, dass deren Inhalte deutlich und schrittweise vermittelt werden, dass die Schüler zur aktiven Beteiligung ermutigt werden und dass sie umgehend Rückmeldung über ihre Leistungen erhalten. Darüber hinaus müssen die Inhalte der Übungen auf die Vorkenntnisse des Kindes abgestimmt sein, da zuerst ein „mathematisches Fundament“ (Radecke 2001, S.23) aufgebaut werden muss, um weitere Erfolge sichtbar zu machen. Zudem muss sichergestellt werden, dass sowohl unter Anleitung als auch selbstständig der Inhalt intensiv geübt wird (ebd. S. 44).

Effektiv ist die Förderung auch nur dann, wenn das Verhältnis zwischen dem Lehrer und dem Kind positiv ist. Dieser Zustand kann erreicht werden, indem sich der Lehrende „fair, verständnisvoll, fürsorglich, geduldig, höflich und fachlich kompetent“ verhält (ebd. S. 46). Seine Begeisterungsfähigkeit wirkt sich ferner wesentlich auf das Lernverhalten des Schülers aus.

„Mathematisches Denken ist keine besondere menschliche Fähigkeit, sondern entwickelt sich im Zusammenhang mit der Bewältigung alltäglicher Probleme“ (Radecke 2001, S. 14). Daher wird im Folgenden nicht nur der Umgang mit Dyskalkulie im Unterricht, sondern auch die Möglichkeiten beschrieben, wie Eltern präventiv agieren können um die persönliche Erfahrung des Kindes mit Mathematik zu erweitern.

3.1 Fördermöglichkeiten in der Schule

Simon und Grünke stellen in ihrem Buch „Förderung bei Rechenschwäche“ (2010) eine Reihe von Lernspielen vor, die dazu dienen das mathematische Wissen des Kindes und „das Verständnis des Schulstoffs“ (ebd. S. 62) zu verbessern und sollten mindestens wöchentlich im Rahmen einer Förderstunde durchgeführt werden. Durch die Spiele erlangen die Kinder das Verständnis der Zahlen, der Rechenarten und des dezimalen Stellenwertsystems. Die Fähigkeit mit mehrstelligen Zahlen automatisch Rechenverfahren durchzuführen ist das Ziel der Mathematik an Grundschulen. Der Lehrende muss berücksichtigen, dass – wie bereits erwähnt - einzelne Fertigkeiten aufeinander aufbauen und nur schrittweise vermittelt werden dürfen. Besteht ein Defizit untergeordneter Rechenfertigkeiten, zum Beispiel beim Zählen oder bei der Motorik, müssen diese vorrangig trainiert werden. Wesentlich erfolgsfördernd ist dabei das tägliche Üben zu Hause mit einem Umfang von 3 mal 5 Minuten. Hierbei können in den Förderstunden durchgeführte Übungen vertieft werden.

Die folgenden Übungen fördern vor allem grundlegende Kompetenzen wie die Raumorientierung oder das Zahlenverständnis (vgl. ebd. S. 61 ff.).

3.1.1. Übungen für die Weiterentwicklung der mathematischen Vorkonzepte

Die zu den im 2. Kapitel erwähnten mathematischen Vorkonzepten gehörenden räumlich- geometrischen Fertigkeiten sind Basis dafür, dass das Kind in der Lage ist, ohne Anschauungsmaterial zu arbeiten. Dies beinhaltet, dass der Schüler sich die Handlungsabläufe, die bei bestimmten Aufgaben erforderlich sind, vorstellen kann (vgl. ebd. S.64 f.). Eine geeignete Übung dafür hat den Titel: „Muster nachmalen“ (ebd. S. 78). Hierbei malt der Lehrer einfache Formen (Kreise, Kreuze, Punkte) auf eine Folie, die sich auf einem kariertem Blatt Papier befindet. Zuerst darf der Schüler die Formen betrachten und auf seinem eigenen karierten Papier nachzeichnen. Danach befindet sich das vorgegebene Muster auf einem Papierblatt außerhalb des Raumes, sodass sich das Kind das Muster merken muss. Zum einen werden durch diese Übung das Kardinalzahlverständnis, das Ordinalzahlkonzept, und Vorkonzepte der Multiplikation und Addition gefördert. Zum anderen werden Fertigkeiten wie das Erkennen von Strukturen, die Feinmotorik und die visuelle Wahrnehmung geschult. Sollte die Feinmotorik der Kinder noch nicht ausreichend genug ausgeprägt sein, bietet sich an kariertes Papier mit doppelt so großen Kästchen oder Flipchartpapier zu verwenden (vgl. ebd. S. 79).

Bei der „Gedächtnisübung mit Ablenkung“ (Grünke &Simon 2010, S. 65) wird besonders „die Organisation des Kurzzeitgedächtnisses“ und „die visuelle Wahrnehmung“ (ebd, S.66) geschult. Der/die SchülerIn soll eine Ziffernfolge zunächst korrekt abschreiben. Eine weitere Ziffernfolge wird nun vom Lehrer notiert, die das Kind, ähnlich wie in der Aufgabe „Muster nachmalen“, auf ein Papier niederschreibt, das sich einige Meter entfernt befindet. Dabei muss sich das Kind nicht die komplette Ziffernfolge merken und kann seine Zahl schrittweise vervollständigen. Die Schwierigkeit bei dieser Übung liegt darin, dass sich die Lehrkraft nun jedes Mal in den Weg des Schülers/ der Schülerin stellt. Erst durch die Nennung eines „Passwortes“(ebd.) oder „Geheimcodes“ (ebd. S.77) darf der Schüler an der Lehrperson vorbei, um daraufhin seine Ziffernfolge fertigzustellen (vgl. ebd.).

Eine weitere Übung zur Weiterentwicklung der mathematischen Vorkonzepte beinhaltet, dass das Kind Kärtchen mit einer verschiedenen Anzahl an Punkten sortiert (zB. Punkte von 1-10). Die Kärtchen können „nach aufsteigender Anzahl an Punkten“ sowohl von unten nach oben, als auch von links nach rechts geordnet werden. Im nächsten Schritt nennt der Lehrer/ die Lehrerin eine Punkteanzahl, woraufhin das Kind auf die richtige Karte zeigen muss. Um die Schwierigkeit zu erhöhen, werden die Karten unsortiert auf dem Tisch verteilt. Erstellt die Förderperson ein weiteren Satz an Karten, besteht die Möglichkeit Memory zu spielen, bei dem immer die zwei Karten zusammengehören, die die gleiche Punkteanzahl aufweisen. Bei der Verwendung von selbsthergestellten Zahlenkärtchen ist zu beachten, dass die Punkte gebündelt dargestellt werden müssen, sodass dem Kind das Ablesen der Punkte erleichtert wird. Diese Übung stärkt vor allem das Kardinalzahlverständnis im Zahlenraum bis 10, die Vorkonzepte der Multiplikation und das dezimale Stellenwertsystem.

3.1.2. Übungen zur Verbesserung der Fähigkeiten in Addition und Subtraktion

Besitzt das Kind das Kardinalzahlverständnis sicher, ist es bereit sich den grundlegenden Rechenarten anzunehmen. Besonders das Verständnis der Addition und Subtraktion ist von erheblicher Bedeutung, da später folgende Rechenarten darauf aufbauen. Für das anfängliche addieren im Zahlenraum bis oder über 10 kann die Methode des „Handrechnen[s]“ (ebd. S. 101) verwendet werden. Der Lehrer stellt verschiedene Additionsaufgaben, wobei das Kind immer die richtige Anzahl an Fingern ausstrecken muss. Reichen seine Finger nicht aus, so kann die Lehrperson die fehlende Anzahl an Fingern bereitstellen. Schafft das Kind es die gestellte Aufgabe ohne einzelnes Abzählen zu lösen, sollte der Lehrer/ die Lehrerin seine eigene Hand nicht mehr zur Verfügung stellen und das Kind dazu auffordern sich die noch fehlenden Finger vorzustellen. So gelingt es zum einen das kleine Einspluseins zu automatisieren (vgl. ebd.) und zum andere das Ziel, dass es dem Kind gelingt sich die gestellte Aufgabe komplett im Kopf vorzustellen und auszurechnen, zu erreichen.

Eine Übung um die Fähigkeiten in der Addition und Subtraktion zu verbessern und das Kind davon abzubringen die Aufgaben mit den Fingern zu rechnen, nennt sich „Zweifarbige Zehnerstangen, Zehnerergänzung“ (ebd. S. 106). Hier werden außerdem das Konzept der Zehnerzerlegung und das Kardinalverständnis gefestigt. 100 Steckwürfel in zwei verschiedenen Farben werden hierbei zu Zehnerstangen zusammengesteckt, sodass jeweils fünf Stangen der einen Farbe und fünf der anderen vorkommen. Die Auseinanderbauübung beginnt damit, dass das Kind dazu aufgefordert wird erst Würfel abzubrechen und dann die Menge der Übriggebliebenen zu benennen. Im nächsten Schritt bricht der/die Lehrende die Zehnerstange in zwei Teile und das Kind benennt die Anzahl der jeweiligen Teile. Als nächstes folgen die Zusammenbauübungen, bei der das Kind zwei auf dem Tisch verteilte Bruchstücke zusammenstecken muss, sodass die Zehnerstange wieder vervollständigt wird. Alternativ kann die Übung gegen die Zeit erfolgen, bei der der Schüler so viele Stangen wie möglich wieder zusammenstecken muss. Ist das Kind schon in der Lage bis 100 zu zählen, können die „zweifarbigen Zehnerstangen“ (ebd. S.108) auch zur Ergänzung bis Hundert genutzt werden. Abschließend erhält das Kind zur Übung passende Aufgabenblätter, bei der zur Zahl 10 bzw. 100 ergänzt werden muss. Somit wird sichergestellt, dass der Lernende den Zusammenhang zwischen den Übungen und dem „mathematischen Gehalt“ (ebd. S. 108) erfasst (ebd.).

3.1.3. Übungen zur Verbesserung der Fähigkeiten in der Multiplikation

Bei der Multiplikation muss der Lernende in der Lage sein Mengen auf deren „Gleichmächtigkeit“ (ebd. S. 112) zu überprüfen. Dafür kann beispielsweise eine Übung, bei der Anzahlen verglichen werden müssen, durchgeführt werden. Hierbei darf der Schüler kurz einige vor ihm liegende Objekte einsehen und muss anschließend versuchen die gleiche Anzahl der Objekte vor sich zu legen. Anschließend werden die beiden Mengen miteinander verglichen, indem sie langsam und synchron durchgezählt werden. Befinden sich in der geschätzten Menge mehrere Objekte als in der Vorgegebenen, wird diese lediglich weitergezählt. Eine Variation der Übung kann durch die Benutzung unterschiedlicher Objekte erreicht werden. Beim Durchzählen können die Objekte auch jeweils in 5er oder 10er Päckchen gebündelt werden, um so die „Bündelung als Vorkonzept des Stellenwertsystems“ (ebd.) zu schulen. Ansonsten fördert die Übung die Fähigkeit Anzahlen zu schätzen und verbessert das „Zahlgefühl für Zahlen im Zahlenraum bis 100“ (ebd.).

Um die Kenntnisse hinsichtlich der Einmaleins-Reihen zu trainieren und um den Kindern zu verdeutlichen, dass es neben dem einzelnen Durchzählen von Objekten alternative Lösungsmöglichkeiten gibt, können Karten mit verschiedenen Punktebildern zu Hand genommen werden. Auf dieses Karten, die über den Mildenberger-Verlag erhältlich sind oder auch selber angefertigt werden können, sind verschiedene Anzahl an Punkten gebündelt dargestellt. Anfangs können die Kinder die Karten lediglich nach aufsteigender Menge der Punkte sortieren, um die Aufmerksamkeit für die Karten zu erhöhen. Gelingt diese Aufgabe sicher, können nun Karten verwendet werden, auf denen Punktmuster abgebildet sind, die eine Aufgabe aus der Einmaleins- Reihe zeigen. Möchte die Lehrkraft beispielsweise die Fünferreihe trainieren, verwendet er/sie die Karten, auf denen Fünferpäckchen mit verschiedener Häufigkeit abgebildet sind. So stellt eine Karte mit sieben Fünferpäckchen die Malaufgabe 7 x 5 dar oder eine Karte mit fünf Fünferpäckchen die Aufgabe 5 x 5. Ziel ist es jetzt, dass das Kind zuerst die Karten erneut nach aufsteigender Größe sortiert. Hierbei sollen nicht die einzelnen Punkte durchgezählt werden, sondern die jeweiligen Päckchen. So erwirbt das Kind eine strukturiertere Vorstellung im Zahlenraum bis 100 (ebd. S. 119).

Die hier genannte letzte Übung „Dezimale Analogien Veranschaulichen“ dient unter anderem zum Aufbau des dezimalen Stellenwertsystems. Da die Aufgaben, wie bereits erwähnt, aufeinander aufbauend durchgeführt werden müssen, sollte das Kind für diese Aufgabe dazu fähig sein bis 100 zu zählen und die Zahlen bis 1000 lesen zu können, demnach also über ein sicheres Kardinalzahlverständnis verfügen ( vgl. ebd. S. 126.). Benötigt wird eine grade Leiste und viele dezimale Blöcke. Zuerst stellt die Lehrkraft eine Multiplikationsaufgabe (z.B.: 3 ∙ 5), die auf ein Blatt, das sich neben der Leiste befindet, geschrieben wird. Nun legt das Kind auf seiner Seite der Leiste die entsprechende Aufgabe mit Hilfe seiner Blöcke (Einerklötzchen) nach. Die Lehrkraft legt auf der gegenüberliegenden Seite der Leiste die Aufgabe 3 ∙ 50 nach. Als nächsten zählt der Lehrer zusammen mit dem Schüler die jeweiligen Blöcke ab. Hierbei zählt der Lehrer in Zehnerschritten und das Kind in Einerschritten ab. Funktioniert das Legen und Abzählen anderer Aufgaben flüssig, so sollte das Kind versuchen die Aufgaben, die zuvor der Lehrer abgezählt hat, nun selbst zu benennen. Beinhaltet das Ergebnis Hunderter oder Zehner, so werden die Zehnerstangen durch Platten ersetzt und die Einerklötzchen durch Zehnerstangen. Verzählt sich das Kind beim gemeinsamen Zählen einmal, so muss der Vorgang wiederholt werden. Somit wird sichergestellt, dass das Kind „die vollständige Parallelität der Zählprozesse“ (ebd. S. 129) realisiert (vgl. ebd. S. 126ff.).

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