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1
RESUMEN
Esta investigación aspira a describir la relación entre el ambiente físico, biológico y social en el cual se
desarrolla el individuo, y su desempeño lingüístico como adolescente medio (entre 14 y 17 años de edad).
Diversos estudiosos del desempeño lingüístico asignan diferente énfasis al ambiente y su influencia sobre el
desarrollo del lenguaje. Basándonos en la distinción de Frawley (1997) entre perspectivas internalistas (aquellas
que asignan todo el énfasis a procesos internos) y perspectivas externalistas (que asignan todo el énfasis a
procesos externos), se realizó una revisión bibliográfica cubriendo un panorama de perspectivas de estudio, desde
las más internalistas, como la neurológica, con Schoenhimer (1946), Cowan (1979), ), Golden (1981), Luria
(1982), Verma et al (1984), Tulving y Schacter (1990), y Damasio, A. R. (1992, 2002), y la cognoscitivista, con
Piaget (1972, 1975, 1982), Rumelhart, (1977), Anderson (1983, 1985), Harris (1992), Casad (1996), y Das
(1998), a perspectivas más intermedias, más enfocadas sobre procesos de interfase, con la perspectiva de
Vygotsky (1934) y sus revisores, Frawley (1997) y Werscht (1985), y la visión estructural ontogenética, con
Bruner y Brown (1956, 1975, 1983) y Clark (1993), hasta perspectivas totalmente externalistas, con Burks
(1927), Lakoff (1987), Tomasello (2000), Sinha y Jensen de López (2000), Dabrowska (2000), Israel, Johnson y
Brooks (2000), y Heckman (2007), especialmente la perspectiva sociocultural funcional de Halliday (1978), con
Bernstein (1975), Labov (1970, 2000) y Wells (1994), por un lado, y por el otro, la perspectiva del análisis del
discurso, de Orlandi (1987), la perspectiva del espacio enunciativo de Fucault (2007), y la perspectiva filosófica
de Wittgenstein (1953). La revisión se centró en el concepto de `ambiente', implícito o explícito en cada una de
estas perspectivas, así como también en su visión de tres temas, lengua escrita, alfabetización y educación formal,
que están fuertemente ligados actualmente, pero que, según Cole (1997) no tiene porqué ser así. Nuestra revisión
sobre estos temas fue guiada por la perspectiva de Benveniste (1998) de la lengua escrita.
Con el propósito de describir con más detalle tanto el concepto de `desempeño lingüístico' como el de
`ambiente, y relacionarlos uno con el otro, 979 sujetos fueron examinados en su desempeño lingüístico en
español, y llenaron un cuestionario para describir su ambiente de desarrollo. El Examen de Español incluyó 276
reactivos organizados en 29 algoritmos cubriendo 9 dominios lingüísticos, y el Cuestionario de Vida incluyó
1529 rasgos de vida para describir 28 áreas de vida. La incidencia en ambos conjuntos de datos se usó para
construir dos bases de datos compatibles, a partir de las cuales se calcularon parámetros poblacionales básicos:
media, desviación estándar, moda y mediana, y todos los coeficientes de correlación posibles entre las 1530
variables entre sí, particularmente aquellos coeficientes entre variables en el Examen y variables en el
Cuestionario.
Respecto al desempeño lingüístico, los resultados indican que varía en cada dominio más o menos
independientemente de otros dominios; los desempeños en dominios extremos tales como deletreo en el extremo
básico y razonamiento verbal en el extremo complejo, muestran bajo coeficiente de correlación entre sí, mientras
que los desempeños en los dominios intermedios, como morfología, léxico y lectura, están altamente
correlacionados, tanto entre ellos como con otros dominios más o menos complejos. La eficiencia declina desde
textos sobre asuntos familiares (cercanos o lejanos) con calificación más alta, a textos no familiares (científicos)
con calificación más baja. Una segunda declinación en calificación se muestra desde textos simples (con
oraciones simples solamente) con calificación más alta, a textos complejos (usando enlaces con participio pasado
y gerundios adverbiales) con calificación más baja. Una tercera declinación en eficiencia se observó desde textos
que usan oraciones complejas cortas, con calificaciones más altas, a textos que usan oraciones simples largas, con
calificaciones más bajas.
El análisis de los coeficientes de correlación entre rasgos ambientales y desempeño lingüístico apunta hacia las
siguientes variables del ambiente como importantes en el desempeño lingüístico: (1) sexo y edad del sujeto; (2)
calidad, intensidad, diversidad y frecuencia de penetración del ambiente hacia el interior del núcleo familiar; (3)
grado y calidad de la socialización verbal dentro del núcleo familiar; (4) rol asignado a y jugado por el sujeto en
el núcleo familiar; (5) edad y ambiente de adquisición de habilidades lingüísticas básicas de la lengua escrita; (6)
calidad de la educación escolar que se lleva a cabo en un ambiente razonablemente cómodo; y (7) inclinaciones
personales del sujeto. Se concluye también que en todos estos casos, hay un factor de cercanía o lejanía, de
significados compartidos o no compartidos, o no totalmente compartidos, entre aquello concebido por el sujeto y
las concepciones del creador del examen de español.
2
ABSTRACT
This research aims at describing the relation between the physical, biological and social environment within
which the individual develops, and his linguistic performance as a middle teenager (between 14 and 17 years
old). Various scholars studying linguistic performance assign different emphasis to the environment. Based on
Frawley's distinction (1997) between internalist (those assigning all emphasis on internal processes), and
externalist (those assigning all the emphasis on external processes) perspectives, a bibliographic review was
conducted which covered a span of research perspectives, from the most internalist ones, such as the neurological
perspective, with Schoenhimer (1946), Cowan (1979), ), Golden (1981), Luria (1982), Verma et al (1984),
Tulving y Schacter (1990), and Damasio, A. R. (1992, 2002), and the cognitivist perspective, with Piaget (1972,
1975, 1982), Rumelhart, (1977), Anderson (1983, 1985), (Harris, 1992), Casad (1996), and Das (1998); to
`middle' perspectives, more focused on interphase processes, with Vygotsky's perspective (1934), and some of
his reviewers, like Frawley (1997) and Werscht (1985), and the ontogenetic structural perspective, with Bruner
and Brown (1956, 1975, 1983), and Clark (1993); to totally external perspectives, with Burks (1927), Lakoff
(1987), Tomasello (2000), Sinha and Jensen de López (2000), Dabrowska (2000), Israel, Johnson y Brooks
(2000), and Heckman (2007), especially Halliday's sociocultural functional perspective (1978), with Bernstein
(1975), Labov (1970, 2000) and Wells (1994), on the one side, and on the other, Orlandi's discourse-analysis
perspective (1987), Fucault's enunciative-space perspective, and Wittgenstein's philosophical perspective (1953).
The review was centered on the concept of `environment', or `exterior', implicit or explicit, in each of these
perspectives, as well as their vision of three issues which are currently strongly linked, but, as Cole establishes
(1997), they do not need to be so: written language, literacy, and formal education. Our review of these themes is
guided by Benveniste's perspective (1998) of written language. In all these perspectives, the `exterior' is present,
but it reaches its highest emphasis in the last perspectives mentioned. Even in these cases, though, the `exterior'
goes from an undifferentiated mass, to a set of anectods, to a set of induction controls, to a small set of at most
four variables. The same happens with the language element, which is reduced to a few variables, when it is
formally considered.
In order to describe in more detail both the concept of `linguistic performance' and that of `environment', and
to relate them with each other, 979 subjects were tested in their linguistic performance in Spanish, and filled a
questionnaire to describe their development environment. The Spanish test covered 276 items organized in 29
algorithms covering 9 linguistic domains, and the questionnaire included 1529 `life features' to describe 28 life
areas. Incidence in both data sets was used to construct two compatible data bases, out of which basic population
parameters were calculated: average, standard deviation, mode, and median, and all possible correlation
coefficients between the 1530 variables, particularly those between variables in the test and variables in the
questionnaire.
Regarding linguistic performance, results indicate that performance in each domain varies more or less
independently form other domains; thus, performances in extreme domains such as spelling, a basic extreme, and
verbal reasoning, a complex extreme, show low correlation while performances in middle domains, such as
morphology, vocabulary and reading, are highly correlated, both among themselves and with other more and less
complex domains. Accentuation, written construction and verbal reasoning were great-difficulty domains.
Efficiency declines from texts on familiar issues (close or distant) with higher grades, to non-familiar issues
(scientific) with lower grades. A second decline in efficiency was observed from simples texts (texts with only
simple sentences) with higher grades, to complex texts (using past-participle linkers and adverbial gerunds) with
lower grades; a third decline in efficiency was observed from texts using short complex sentences, with higher
grades, to long simples sentences, with lower grades.
Analysis of the correlation coefficients between environmental features and linguistic performance points
towards the following environmental variables as important in language development: (1) sexo y edad del sujeto;
(2) quality, intensity, diversity and frequency of penetration of the environment into the family nucleus; (3)
degree and quality of verbal socialization within the family nucleus; (4) social role assigned to and played by the
subject in the family nucleus; (5) age and environment of acquisition of basic linguistic abilities of written
language; and (6) quality of school education carried out in an at least reasonably comfortable environment; and
(7) subject's personal preferences. It is also concluded that in all this cases, there is a `closseness' or
`'distancing', of shared or not shared, or not totally shared, meanings, between the subject meanings and those of
the creator of the Spanish test.
3
INDICE
PREFACIO
6
I. INTRODUCCIÓN
12
EL
PROBLEMA
DE
INVESTIGACIÓN
12
OBJETIVOS
Y
PREGUNTAS
DE
INVESTIGACIÓN
14
II. MARCO TEÓRICO
INTERNALISMO
Y
EXTERNALISMO
16
LA
PERSPECTIVA
NEUROLÓGICA
17
LA
PERSPECTIVA
COGNOSCITIVISTA
21
LA
PERSPECTIVA
DE
VYGOTSKY
27
INTERNALIZACIÓN
33
FUNCIONES
INTER
E
INTRAPSICOLÓGICAS
DEL
HABLA
35
DESCONTEXTUALIZACIÓN, GENERALIZACIÓN, CATEGORIZACIÓN Y
FORMACIÓN DE CONCEPTOS
37
LENGUAJE
PARA
EL
PENSAMIENTO
38
LENGUAJE
INTERIORIZADO
Y
DISCURSO
33
LENGUA HABLADA, LENGUA ESCRITA, LENGUA INTERIORIZADA Y
DISCURSO
44
LA PERSPECTIVA DE LA ONTOGÉNESIS ESTRUCTURAL DEL LENGUAJE 44
RELACIONES ENTRE PROCESOS ONTOGENÉTICOS DEL
LENGUAJE
Y
AMBIENTES
DE
DESARROLLO
52
LA PERSPECTIVA SOCIOLINGÜÍSTICA Y DE LAS FUNCIONES
SOCIALES DE LA LENGUA EN USO
54
SEMIO-SENOSIS
55
LENGUA
56
SITUACIÓN
Y
CONTEXTO
58
POTENCIAL
DE
SIGNIFICACIÓN
58
CAMPO,
TENOR
Y
MODO
51
HALLIDAY: LA VARIACIÓN INTERGRUPAL: SUBCULTURAS Y
COMUNIDADES DE HABLA
60
BERNSTEIN:
CÓDIGO
Y
CLASE
SOCIAL
61
LABOV:
VARIACIÓN
ÉTNICA
EN
MINORÍAS
URBANAS
63
HALLIDAY: VARIACIÓN INTERSITUACIONAL, USOS Y
FUNCIONES
DEL
HABLA
65
TEXTO
65
REGISTRO
68
TEXTO Y REGISTRO
68
DIALECTO Y REGISTRO
69
HYMES Y EL ESTILO SEMÁNTICO
70
ORLANDI
Y
EL
ANÁLISIS
DEL
DISCURSO
70
TIPOS DE DISCURSO
71
DISCURSO,
TEXTO
Y
DIÁLOGO
73
EL DESARROLLO DEL NIÑO DESDE LA PERSPECTIVA
DEL HABLA SOCIO-FUNCIONAL
74
BERSNTEIN: CLASE SOCIAL Y CÓDIGOS EN EL DESARROLLO DE
LA LENGUA EN EL NIÑO
83
LOS
CONTEXTOS
CRÍTICOS
DE
BERNSTEIN
86
ESCUELA Y DESEMPEÑO ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA
SOCIO-FUNCIONAL DE LA LENGUA
87
LA ESCUELA COMO CULTURA Y COMO CONTEXTO DE
SITUACIÓN
89
4
LA ESCUELA Y EL DESARROLLO DEL NIÑO
89
PERTENENCIA SOCIAL Y DESEMPEÑO ESCOLAR
91
LA TEORÍA DEL FRACASO EDUCATIVO
91
LA TEORÍA DE LA DEFICIENCIA
92
LA TEORÍA DE LA DIFERENCIA
92
BERNSTEIN Y EL DESEMPEÑO ESCOLAR
93
LENGUA ESCRITA
95
LENGUA ESCRITA EN LA PERSPECTIVA DE BENVENISTE
96
LENGUA ESCRITA EN LA PERSPECTIVA COGNOSCITIVISTA
103
LENGUA ESCRITA EN LA PERSPECTIVA PSICOLÓGICA
106
LENGUA ESCRITA EN LA PERSPECTIVA SOCIO-FUNCIONAL
115
LA PERSPECTIVA DEL ENUNCIADO DE FUCAULT
118
LA
PERSPECTIVA
FILOSÓFICA
DE
WITTGENSTEIN
128
UNA VISIÓN MULTIDISCIPLINARIA DE LAS DIFERENCIAS EN
EL DESEMPEÑO LINGÜÍSTICO
136
III. METODOLOGÍA
INTRODUCCIÓN
139
LOS
INSTRUMENTOS
DE
SONDEO
139
EL
EXAMEN
DE
ESPAÑOL
139
EL
CUESTIONARIO
DE
VIDA
173
LA
POBLACIÓN
MUESTRA 196
EL CONTEXTO DE APLICACIÓN DELEXAMEN DE ESPAÑOL
196
EL PROCESO DE APLICACIÓNDE LOS
INSTRUMENTOS
201
IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS
INTRODUCCIÓN
203
Procesamiento de los datos
204
IV.1
ANÁLISIS
DE
RESULTADOS
DEL
EXAMEN
DE
ESPAÑOL
ANALISIS DE RESULTADOS EN DOMINIOS Y ALGORITMOS
DEL EXAMEN DE ESPAÑOL
206
Razonamiento
gráfico-verbal
simple
208
Deletreo
211
Acentuación
214
Derivación
218
Léxico
227
Comprensión
de
textos
escritos
239
Construcción
de
textos
escritos
246
Cohesión
251
Razonamiento verbal
256
Razonamiento GMV
259
ANALISIS
DE
LA
DIFICULTAD
POR
REACTIVO
261
Reactivos `extra' de ortografía
261
Reactivos de muy baja dificultad
264
Reactivos
de
baja
dificultad
264
Reactivos
de
alta
y
muy
alta
dificultad
267
CORRELACIONES ENTRE DESEMPEÑOS EN LOS DIFERENTES
DOMINIOS DEL EXAMEN DE ESPAÑOL
271
CONCLUSIONES DEL ANALISIS DE LOS RESULTADOS
DEL
EXAMEN
DE
ESPAÑOL
274
IV.2 ANALISIS DE LAS RELACIONES ENTRE LOS RESULTADOS
DEL EXAMEN DE ESPAÑOL Y AQUELLOS DEL CUESTIONARIO
DE
VIDA
Introducción
276
5
RASGOS DE VIDA Y DESEMPEÑO LINGÜÍSTICO
Introducción
279
Sexo
y
desempeño
lingüístico
280
Edad
y
desempeño
lingüístico
283
Alimentación
y
desempeño
lingüístico
292
Régimen vigilia sueño, condiciones de sueño y contenido onírico,
y
desempeño
lingüístico
298
Estado
de
origen
y
desempeño
lingüístico
303
Paisaje rural / urbano y desempeño
lingüístico
307
Tamaño de la ciudad y nivel económico de la zona
y
desempeño
lingüístico
310
Número de personas viviendo en casa
y
desempeño
lingüístico
312
Número de hermano y desempeño lingüístico
317
Nivel máximo de educación formal en la familia y desempeño lingüístico
324
Ocupación de los contribuyentes al ingreso familiar
y
desempeño
lingüístico
325
Hablantes de lengua indígena y desempeño lingüístico en español
331
Pláticas
en
familia
y
desempeño
lingüístico
336
Sonidos
en
el
ambiente
cotidiano
y
desempeño
lingüístico
348
Interior
de
la
casa
familiar
y
desempeño
lingüístico
356
Exteriores
y
desplazamientos
y
desempeño
lingüístico
364
Usos
de
la
lengua
en
la
familia
y
desempeño
lingüístico
372
Materiales impresos en la casa familiar y
desempeño
lingüístico
391
Escuela
y
educación
formal
y
desempeño
lingüístico
399
Segregados de conocimiento y habilidad y desempeño lingüístico: sitio
y
edad
de
adquisición
y
preferencias
420
Los
dos
conjuntos
de
rasgos
de
vida
significativos
442
2: RASGOS DE VIDA ASOCIADOS A EFICIENCIAS EN DOMINOS LINGÜISTICOS
RASGOS DE VIDA POSITIVAMENTE ASOCIADOS A LA EFICIENCIA
EN
LOS
DOMINIOS
LINGÜÍSTICOS
445
Rasgos
de
vida
y
deletreo
445
Rasgos de vida y acentuación
448
Rasgos de vida y derivación
450
Rasgos de vida y léxico
452
Rasgos
de
vida
y
lectura
455
Rasgos
de
vida
y
comprensión
de
textos
escritos
457
Rasgos de vida y cohesión
459
Rasgos de vida y razonamiento verbal
461
Rasgos de vida y razonamiento GMV
463
Rasgos de vida y desempeño global
464
RASGOS DE VIDA NEGATIVAMENTE ASOCIADOS A LA EFICIENCIA
EN
LOS
DOMINIOS
LINGÜÍSTICOS
467
Rasgos
de
vida
y
deletreo
467
Rasgos de vida y acentuación
468
Rasgos de vida y derivación
468
Rasgos de vida y léxico
469
Rasgos
de
vida
y
lectura
471
Rasgos de vida y otros dominios
lingüísticos
472
Rasgos de vida y desempeño global
474
V. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
476
BIBLIOGRAFÍA 495
PREFACIO
6
Esta investigación surge de la experiencia de la lengua, del habla y del discurso académico
y científico, que he vivido desde que ingresé a la licenciatura en biología hasta ahora. Arribar
al objeto de investigación que me ocupa en este trabajo es el resultado de un largo proceso de
maduración de una idea que surgió desde aquel entonces: la idea de la singularidad en el
desempeño lingüístico y del proceso individual-social-cultural del desarrollo del lenguaje y de
la lengua que resulta en esa singularidad.
Durante todo el transcurso de mis estudios superiores, desde que inicié la carrera de
biología, trabajé como maestra de inglés, por el simple hecho de hablar inglés un poco mejor
que los demás. No relataré cómo es que llegué a ese grado de dominio, más allá de que en mi
familia hay la sensación de que somos buenos para `captar' lenguas y dominarlas. El 90% de
la carrera de biología en aquel entonces se impartía usando bibliografía en inglés (lucky me!)
y hubo períodos largos de tiempo durante los cuales que viví de hacer traducciones. Lo que
quiero decir es que, durante esos estudios, yo tenía una mayor conciencia de la lengua que la
de mis compañeros. Cuando mis compañeros `exponían' (`hoy me toca `exponer' el artículo
de los ribosomas') en clase, yo tomaba nota, experimentaba, su `exposición', sus palabras, su
sintaxis, su lenguaje corporal, sus gestos, sus tonos, sus materiales de apoyo, la forma en que
estaba organizada la información en sus láminas, o en sus transparencias, o en lo que fuera que
llevaran de materiales de apoyo.
Pude observar notables contrastes, desde aquellos estudiantes que difícilmente articulaban
el habla como para ser comprendidos por la audiencia, hasta aquellos que hablaban con gran
seguridad, o aquellos que leían en voz alta un texto, o aquellos que exponían con una
constante risita sardónica, como si todo aquello no fuese más que una broma. Había aquellos
que llevaban láminas impecables pero completamente caóticas en el contenido, y había
aquellos que llevaban láminas caóticas en apariencia, pero muy lógicas en la progresión del
contenido. Había de todo. No había tantas faltas de ortografía en las láminas (aunque las
había) en lo que a deletreo se refiere, aunque todo el mundo fallaba en los acentos
(incluyéndome). Todo esto sucedió en los primeros dos años de la carrera, en el turno
matutino, donde predominan los estudiantes con más recursos económicos. Eran los más
seguros al hablar, y sus materiales tenían los mejores aspectos, pero no siempre eran los más
ordenados de acuerdo a una lógica... y los acentos también les fallaban.
La segunda mitad de la carrera la estudié en el turno vespertino. Fue un cambio radical. En
el turno vespertino predominan los estudiantes que trabajan por la mañana. Son menos, son
mayores y son más pobres. No hay los de la risita sardónica. Ahí todo el mundo quiere
estudiar biología. Terminar una carrera en esas condiciones, con tesis y título y todo, es una
odisea; te encuentras muchas veces en un salón de clases, intentando dilucidar una fórmula de
biofísica, a las nueve de la noche, después de toda una jornada de trabajo, de transporte
público, de estudio en clases más tempranas. Sus materiales de `exposición' no tenían buen
aspecto, pero la lógica de ordenamiento era mejor. No tenían buena ortografía, y habían
adoptado la actitud de mucha gente hacia los acentos: ignorarlos. El tono de sus exposiciones
era entusiasta. Se maravillaban del conocimiento que estaba siendo compartido por los
compañeros y por el maestro. Verbalmente eran versátiles, con vocabulario suficientemente
amplio y diverso como para decir lo que querían decir; pero por escrito eran muy ineficientes;
el discurso académico los apabullaba y caían en fórmulas trilladas y rígidas. Yo escribía bien,
7
relativamente, así que era bienvenida en cualquier equipo de trabajo. Pero no era tan eficiente
ordenando la información, así que eso se hacía en otra parte. Yo solamente `lo escribía'.
Todo esto me llamaba mucho la atención. Me preguntaba cómo era posible que sujetos que
tenían tanta lógica cognitiva fueran tan ineficientes en el uso de la lengua, y gente que era tan
eficiente en el uso de la lengua fueran tan ineficientes en cuanto a lógica cognitiva. Esta
paradoja, y otras más (creo que cada individuo guarda sus sorpresas en este sentido), se
manifestaron continuamente, en el transcurso de mis estudios de posgrado, y en el transcurso
de mis años como profesora de inglés.
Al mismo tiempo, varias materias y trabajos realizados durante la carrera de biología y la
maestría en ecología contribuyeron a desarrollar en mi pensamiento la idea de la relación entre
el individuo y el ambiente. Primero, en la materia de evolución, donde se aborda con gran
intensidad, y desde todos sus ángulos, la teoría de la evolución de Darwin y sus derivaciones
históricas, recibí las primicias de esa idea: el individuo, todo individuo, vive en un ambiente y
se relaciona con éste al cien por ciento, todo el tiempo, todos sus actos, todas sus funciones, se
realizan en función del ambiente; intentar concebir al individuo al margen de un ambiente es
un absurdo
1
. Pero además, el concepto de `ambiente' aquí cobra una naturaleza multivariada,
y el individuo se relaciona con toda esta gama de variación de esa infinidad de variables, para
resultar en que una mutación que hace que su pico (en una ave, claro) crezca sin medida y se
conforme en un gancho desgarrador que, en lugar de producirle la muerte, le permite desgarrar
la corteza de una cierta especie de árbol, para alimentarse de los insectos que se alojan por
debajo de ella. Pero, claro, no es el gancho en sí, aislado del sujeto, lo que resulta tan
afortunado. Es el cerebro del sujeto, su pensamiento, su capacidad cognitiva, combinados con
su hambre, y con una gran dosis de azar, lo que lo lleva a sobrevivir aprendiendo a alimentarse
de esta nueva fuente nutritiva que el ambiente le ofrece; capta la oportunidad y la aprovecha,
hasta el punto de aparearse y dejar progenie, todos con pico ganchudo y un cerebro listo para
el siguiente desafío.
En esta materia me topé, además, con el concepto de la `vida de relación', una noción
propuesta por Schoenhimer (1946). Básicamente esta idea propone que la función central del
cerebro es regular las relaciones del individuo para su sobreviviencia; este mundo de
relaciones puede dividirse en dos grandes tipos: las relaciones del cerebro con el interior del
cuerpo, es decir, con el ambiente interno, y las relaciones con el exterior, es decir, con el
ambiente externo; estas últimas pueden subdividirse, a su vez, en dos grandes tipos: las
relaciones con el ambiente físico y las relaciones con el ambiente biológico; y éstas últimas
pueden subdividirse en las relaciones con los individuos de su misma especie y las relaciones
con individuos de otras especies. La propuesta implica que la información captada desde el
ambiente por el sistema sensorial del individuo es procesada por distintas vías, y almacenada
en distintos sitios del cerebro, según el tipo de relación de que se trate.
Poco después, en la materia optativa de bio-matemáticas, analicé un artículo sobre la
maduración de la corteza visual del gato (Pérez, R. et al, 1974). El artículo propone un
modelo matemático de maduración neuronal para explicar los siguientes hechos
1
Es una lástima que la cultura occidental, sobre todo la estadounidense, haya reducido la teoría de la evolución
de Darwin a la `ley del más fuerte'.
8
experimentales: una camada de gatitos es puesta, inmediatamente después de nacer, en un
ambiente donde todos los límites horizontales de los objetos han sido desvanecidos hasta
perderse en el panorama general, es decir, sin ofrecer los contrastes de luz y sombra que la
visión interpreta como límites de los objetos; los límites verticales se han dejado al natural.
Tres meses después, una vez que la corteza visual de los gatitos ha madurado, se les libera al
ambiente natural y resultan incapaces de `ver' límites horizontales. Lo mismo sucede si los
gatitos son colocados en un ambiente donde los límites verticales son los que se desvanecen:
los gatitos maduros no pueden ver, nunca más, los límites verticales.
La explicación a estos hechos propuesta en el modelo de Pérez, R., et al (1974) se basa en
la evolución, a través del proceso de maduración, de las fuerzas de conexión entre neuronas
desde la retina hasta la corteza visual, en el lóbulo parietal. Me tomó todo el semestre
comprender el modelo matemático en sí, y no pienso torturar al lector con semejante
dilucidación. Aquí son importantes dos cosas: primero, la contribución de estos autores al
significado de `proceso de maduración' en el cerebro, y sus consecuencias en el pensamiento
del adulto, y la forma en que esta propuesta complementa la propuesta de la vida de relación
de Shoenhimer, dándole al ambiente (físico) un papel activo en la maduración del
pensamiento.
Mi tesis de licenciatura, bajo el título de `Variaciones estacionales en la respuesta febril' es
una extensión y una aplicación de estas propuestas. En esta tesis usé una cantidad muy grande
de datos empíricos que provenían de conejos criados en diferentes condiciones de control
ambiental, desde bioterios opulentos donde se controla temperatura, humedad y hasta la
música ambiental, hasta criaderos al aire libre, sin ningún control, pasando por bioterios con
controles `contigentes' (e. g. calefacción sólo cuando hace mucho frío, o aire acondicionado
fresco sólo cuando hace mucho calor). Logré demostrar que los individuos sometidos a
cambios grandes en la temperatura ambiental a través de las estaciones del año muestran una
mayor capacidad de respuesta febril que aquellos que no están sometidos a estos cambio, y
además, que un individuo en una estación extrema del año (verano o invierno) responde más
eficazmente que un individuo en una estación benigna (primavera u otoño). Es decir,
nuevamente, el ambiente influyendo activamente en el proceso de desarrollo y maduración del
individuo, afectando su desempeño como adulto.
Mi tesis de maestría en ecología, bajo el título `Heterogeneidad ambiental y agricultura'
siguió la misma tónica. En esta investigación intenté determinar la relación que los
agricultores establecen con el ambiente, los rasgos que les son relevantes en la lectura del
ambiente, para así lograr una cosecha exitosa. Estaba ya involucrando seres humanos, que son
rara vez abordados en biología más allá de sus características anatómicas y fisiológicas y su
lugar en la evolución. De manera que me vi obligada a ampliar mis conocimientos y
adentrarme en el campo de la antropología. Realicé un muestreo muy amplio, que me tomó
incluso varios años, en una cierta región, y que me permitió caracterizar el grado de
heterogeneidad que este ambiente presenta a los humanos que se desenvuelven en él
cotidianamente. Al mismo tiempo, me entrevisté con una cantidad grande de habitantes de la
región, agricultores y/o productores primarios. Llegué hasta el punto de dar cuenta de la
lógica entre la estructura del ambiente y la lectura que los productores hacen de éste para
obtener los mejores resultados.
9
El rechazo de los biólogos hacia el tema de tesis por ser `demasiado antropológica' y el
rechazo de los antropólogos hacia el tema de tesis por ser `demasiado biológica' me dejó
pasmada. Constituyó una de las lecciones más grandes en mi vida académica: `el
conocimiento está fragmentado, y está fragmentado así, y no te atrevas a mezclar campos'.
Entonces decidí buscar vías más antropológicas de adquisición de los conocimientos
necesarios para comprender la relación entre el ser humano y su ambiente.
Esta decisión no podría significar, en modo alguno, un rompimiento con la biología, la
ecología, o el conocimiento duro. La ciencia dura no solamente te da conocimiento
organizado y ordenado lógicamente, te da también una disciplina de visión y de acción. De
visión, porque aprendes a reconocer lo que es, y a distinguirlo de lo que quisieras que fuera, a
distinguir entre conclusiones y deseos; porque aprendes a relevar aquello que ha sido
ignorado, o a estado oculto, pero siempre a la luz de lo que ya está explicado; de acción
porque aprendes que una flor no hace a la primavera, que los hechos científicos son ubicuos,
repetibles y demostrables. Una vez que uno adquiere este conocimiento, se convierte en una
presencia constante en la vida.
En todo caso, me quedé con una vocación que, hasta ahora, determina los temas que me
interesan para investigar: la relación entre el individuo y el ambiente. En biología y en
ecología estudié e investigué esta relación en plantas y en animales, y en humanos también,
aunque en este caso no haya logrado el reconocimiento académico pertinente. Mi transcurso
de 15 años por la escuela de biología de la facultad de ciencias de la UNAM, me dejaron la
impresión de las actuaciones lingüísticas verbales y escritas de mis compañeros y profesores,
de los rasgos en los que estas actuaciones se distinguían de un individuo a otro; una vaga
impresión de que la descripción del desempeño lingüístico en cada individuo es multivariada y
tiene mucho que ver con la vida del sujeto, con su desarrollo en un ambiente que también
puede describirse de forma multivariada. Cuáles son estos rasgos descriptivos del ambiente
del sujeto que se relacionan con su eficiencia (o deficiencia) lingüística, y cuáles son los
rasgos descriptivos de la propia eficiencia o deficiencia lingüística, eran preguntas que no
podía hacerme en ese entonces, porque no tenía los conocimientos suficientes para hacerme
esas preguntas, ya no digamos para responderlas.
Motivación para investigar el tema de las diferencias individuales
Hace quince años decidí estudiar la maestría en lingüística aplicada en el CELE de la
UNAM. Lo hice con dos motivaciones: primero, porque me pareció una excelente puerta de
entrada hacia la antropología, y segundo, porque necesitaba conocer más formalmente mi
materia de enseñanza, la lengua; necesitaba una descripción formal de la lengua, necesitaba
parámetros formales para describir una lengua, después de quince años de dar clases de inglés.
Gracias a este plan de estudios, logré ambas cosas, pero donde me sentí mejor fue con la
lingüística cognitiva, lo poquito que logramos ver de ella en la materia de psico-lingüística,
con autores como Anderson (1983), Rummelhart (1977), y Osherson (1990), y en particular,
claro, con el conexionismo, con autores como Harris (1992). También en psico-lingüística
vimos un poquito de desarrollo del lenguaje en el niño, autores como Bruner (1983), Clark
(1993), y Slobin (1979). En la materia de semántica, logré poner en términos de análisis
componencial la nomenclatura de suelos de los mayas yucatecos. En la materia de análisis del
10
discurso hice un estudio sobre la distancia entre el discurso público de un estudiante de
segundo de preparatoria, y el de su maestro de economía.
El conexionismo, como corriente de la lingüística cognitiva, tiene dos ventajas: la ventaja
de que es, realmente, una propuesta de explicación del proceso de aprendizaje de la lengua, y
la ventaja de que esta explicación se basa en la definición de aprendizaje de una lengua como
un proceso de extracción de regularidades de la realidad lingüística que el individuo
experimenta en el entorno. Por supuesto, la propuesta conexionista, siendo como es una
propuesta de relación entre el individuo y su entorno, me resultó sumamente atractiva.
Mi tesis de maestría en lingüística aplicada versó sobre algunas aplicaciones de la
propuesta conexionista para construir léxico en sujetos estudiantes de licenciatura aprendientes
de inglés como segunda lengua. Durante los diez años siguientes me dediqué a construir un
método de enseñanza de inglés con enfoque cognitivo-conexionista. En vista de la
condicionante conexionista de la extracción de regularidades a partir del input lingüístico, lo
primero que hice fue seguir un proceso para detectar estas regularidades; este proceso implicó
tres pasos: primero, la definición de 12 clases de palabras, segundo, el conteo de los pares,
tercias y tétradas de clases de palabras más frecuentes (e. g. qué clase de palabra precede más
frecuentemente a un sustantivo) en un corpus de 50 mil palabras, para arribar a la definición
de cinco tipos de frases, y tercero, la definición de 10 tipos de esquemas sentenciales.
Actualmente, el método tiene 5 niveles, con 42 unidades, con todos los materiales
necesarios para impartir 300 horas de clase. Se ha impartido a más de tres mil estudiantes con
mucho éxito. La aplicación de los principios conexionistas ha sido determinante en este éxito.
Éxito en el logro de aprendizajes, éxito en la medición de estos logros, éxito en la calidad de la
enseñanza brindada
2
. Este proceso se llevó a cabo en la Universidad Autónoma Chapingo,
donde trabajé 30 años como profesora de inglés. Ésta es una universidad dedicada a la
agronomía, con once especialidades y unos tres mil estudiantes en el nivel superior; tiene su
propio nivel medio superior, la Preparatoria Agrícola, con otros tres mil estudiantes, y un
propedéutico de un año para los estudiantes que ya tienen nivel preparatoria, como condición
para ingresar al nivel superior; también tiene nivel posgrado, con unos 500 estudiantes, entre
maestría y doctorado. Recibe estudiantes de toda la República y aplica exámenes de ingreso
en toda la República; noventa por ciento de los estudiantes son becados, internos y externos.
Es una universidad de mucho prestigio, en vista de que educamos a una gran cantidad de
empleados públicos de todos los niveles, hasta secretarios, en la SAGARPA. Con sus muy
honorables excepciones, nuestros graduados en la burocracia no se caracterizan por una buena
ortografía, y en general, tampoco por una buena estructuración de textos escritos.
En el transcurso de esos años impartí, paralelamente, en la licenciatura en agro-ecología,
cuatro materias: Introducción a la Ecología Sistémica Cualitativa, Ecología de Poblaciones,
Manejo de Áreas Naturales Protegidas, y mi consentida, Etnoecología. Creo que en este
campo es en donde me he sentido mejor como investigador. Durante el tiempo que impartí
esta materia realizamos unos cincuenta trabajos de corte etnoecológico, unos diez o doce de
ellos realmente excelentes. En estos trabajos se analiza un tema, pero realmente una palabra,
2
No tanto éxito entre los profesores del gremio (que son muchos, pero difícilmente son un gremio). Tal y como dicen Sunderland y Graham
(2005) estamos totalmente avasallados por la oferta de mano de obra, y nos mecemos en la hamaca del sindicalismo: el mayor salario por el
menor trabajo.
11
un nombre que designa un segregado de la realidad del que se puede hablar (en los términos
de Wittgenstein), y hablar con los pobladores de pueblos como Tepetlauxtoc, o Jolalpan. De
manera que los estudiantes debían comenzar por seleccionar y definir su `palabra-tema'.
Algunos ejemplos de `palabras-tema' fueron agua, palma para cestería, basura a la orilla del
río, meteoritos, y hasta `el chupacabras'). Una vez que seleccionaban su `palabra-tema',
seleccionaban un pueblo (que muy bien podría ser el pueblo de origen de alguien del equipo) y
se iban a ese pueblo a hablar con la gente sobre esa `palabra-meta'; grababan todo lo que la
gente decía sobre el tema, y luego me daban cuenta de lo que la gente concebía, del
significado, con su diversidad de sentidos y componentes, contenido en esa palabra, en ese
nombre. Era realmente una medida y una descripción de lo que Vygotsky llama
`interiorización' del concepto, experimentada por la gente de ese pueblo. Es interesantísimo el
hecho de que el tema esté siempre permeado por rasgos de significado `locales', no
compartidos por otros pobladores de otros sitios del país, rasgos propios de ese tema en ese
lugar en ese momento; de tal manera que los investigadores, que habían seleccionado el tema
en primer lugar, ahora se acercaban a su socialización con curiosidad, porque les estaba
brindando información novedosa sobre un tema que creían dominado.
De tal manera que desde aquellos días en que inicié la carrera de biología, hasta ahora,
treinta y cinco años después, he sido profesora de segunda lengua y de ecología, y estudiante
de una licenciatura y dos maestrías, y la impresión aquella sobre las diferencias entre los
sujetos en su discurso, tanto verbal como escrito, en el diseño y estructura de los materiales de
exposición, en el uso de la lengua para el pensamiento, aquella impresión no sólo sigue intacta
sino que se ha ido profundizando, mientras más conozco a los estudiantes y a las personas en
general. Es curioso cómo el ser profesor y estudiante al mismo tiempo, estar en los dos polos
de una relación asimétrica por excelencia, mirar la película desde aquí o desde allá, te brinda
una visión tan completa, tan holística, del fenómeno `clase en el salón de clases', de lo que
significa exponer un tema y de lo que significa asistir a la exposición de un tema, y de lo que
significa evaluar esa exposición. --Y es que todo es tan lingüístico... y tan individual.
12
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
La presente investigación intenta determinar la influencia del ambiente, en particular de los
rasgos lingüísticos del ambiente, sobre el desarrollo de la lengua en el sujeto. Se realizó, en
primer lugar, una búsqueda bibliográfica, sistematizada de acuerdo a las distintas perspectivas
de estudio de la lengua y del lenguaje, para determinar la forma de ver el ambiente, y el sitio
asignado a éste, en cada una de estas perspectivas. En el capítulo II, bajo el título de Marco
Teórico, damos cuenta de los resultados de esta búsqueda. Se elaboró, entonces, un protocolo
de investigación del cual damos cuenta en la segunda parte del Capítulo II, bajo el título de
Marco Metodológico. En el Capítulo III, dividido en tres partes, damos cuenta de los
resultados obtenidos; en la primera parte, exponemos los resultados del Examen de Español,
en la segunda parte exponemos las relaciones entre los resultados del Examen de Español y las
incidencias de variables de vida obtenidas del Cuestionario de Vida, desde la perspectiva del
ambiente, y en la tercera parte exponemos esta misma relación, desde la perspectiva del
desempeño lingüístico obtenido en el Examen de Español. Finalmente, en el Capítulo IV,
discutimos los resultados obtenidos, y brindamos las conclusiones más relevantes surgidas de
tal discusión, y hacemos una reflexión sobre éstas.
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
La cuestión de las diferencias individuales en la eficiencia lingüística se constituye en
problema ante la tendencia, en la investigación sobre el desempeño lingüístico, hacia la
estandarización tanto del usuario de la lengua como del ambiente lingüístico que lo rodea.
Esta estandarización se resume en la línea de los investigadores que proponen una facultad
innata para el lenguaje, fundamentándose en un `ambiente demasiado pobre' como para
explicar la comprensión de enunciados originales y ostensiblemente enredados. La propuesta
de los innatistas se basa, entonces, en dos generalizaciones dudosas: la primera es que `todos
los sujetos comprenden tales enunciados', lo que puede concebirse como la estandarización
teórica del usuario de la lengua, y la segunda es que `todos los ambientes son demasiado
pobres', lo que puede concebirse como la estandarización teórica del ambiente lingüístico.
Esta tendencia hacia la estandarización del usuario y del ambiente no se restringe a los
estudiosos de la corriente innatista. Puede notarse en la mayoría de las aproximaciones a los
estudios lingüísticos formales que tienden a considerar un usuario estándar en un ambiente
estándar.
Las diferencias en el desempeño lingüístico, si bien pueden explicarse por diferencias en la
disposición cognitiva entre individuos, que pueden ser de origen genético, también pueden ser
resultado de diferencias en las historias de vida de los sujetos, y por lo tanto, debe considerarse
como un tema de desarrollo del lenguaje en el niño. Ésta área de estudio ha sido abordada en
lo general por dos autores principales: Jerome Bruner (`El habla del niño', 1983) y Eva Clark
(`The lexicon in acquisition' 1993). Sus obras están ampliamente difundidas y han sido
usadas como fundamento teórico para un gran número de estudios e investigaciones. Sin
embargo, al igual que las obras de Piaget sobre el desarrollo sensoriomotriz, estos autores se
interesan por aquellos elementos del desarrollo que son generalizables a todos los sujetos, y no
por las particularidades del propio sujeto. Generalizan elementos del desarrollo que han sido
13
observados en un solo sujeto o en un número reducido de sujetos. Las diferencias entre
sujetos se salvan muchas veces ampliando el intervalo de edad durante el cual todos los
sujetos adquieren un cierto elemento. Si lo adquiere al inicio del intervalo o al final, y cuáles
factores estarían interviniendo en que tal adquisición más temprano o más tarde, y, sobre todo,
cuál es la eficiencia mostrada por el sujeto una vez que el elemento en cuestión aparece en su
desempeño lingüístico, no son considerados importantes. Si el intervalo de edad de
adquisición se ha ampliado ya demasiado y aún así aparecen sujetos que adquieren el elemento
fuera de tal intervalo, la tendencia es a considerar al sujeto, o al hecho mismo, como
`anormal'.
Se suma a esta tendencia de estandarización el hecho de que la definición de `dominio' de
la lengua materna es un gris continuo en un gran intervalo desde alto dominio hasta bajo
dominio. Hay una pretensión de que el sujeto que ha estado inmerso en el ambiente materno
domina su lengua materna a los quince años, pero no se menciona en qué sentido, o cuál
aspecto de la lengua; simplemente la domina. La experiencia concreta apunta, sin embargo, a
que sujetos de mayor edad que han progresado en la educación formal hasta niveles de
posgrado, se muestran mucho más aptos para captar y usar regularidades lingüísticas en textos
escritos aún cuando tengan mala ortografía. Por otro lado, sujetos adultos (artesanos, por
ejemplo) que son apenas suficientemente aptos lingüísticamente cuando hablan, son capaces
de ordenar ítems en una hoja de papel y colocar bien sus costos, y hacer sus cuentas
impecablemente; es decir, usan bien la lengua para razonar, pero tienen mala ortografía. En
resumen, no parece que todo sujeto alcance el dominio de su lengua materna a los quince años
de edad, sino más bien que es posible aprender a usar la lengua conscientemente, como adulto,
con mucho más eficiencia a los cuarenta años que a los doce; parecen ser aprendizajes y usos
distintos: a los doce años se aprende mucho sobre aspectos básicos de la lengua, porque es
poco lo que se sabe de ésta; pero a esa edad la lengua en su uso lógico es apenas incipiente. A
los cuarenta años, el dominio de este uso lógico de la lengua puede ser crítico, una cuestión de
sobrevivencia. Se aprende a usar la lengua para razonar porque es lo que exige la vida.
Una cantidad de estudios abordan las diferencias en eficiencia en desempeño lingüístico
entre sexos. Mucha de esta literatura carece de la seriedad necesaria para ser útil en la
contribución de respuestas válidas a las preguntas sobre las diferencias. Sin embargo, sí hay
algunos escritos muy serios y con una gran cantidad de datos útiles respecto a la diferencia
entre sexos en la eficiencia en el desempeño lingüístico, que provienen principalmente del
ámbito educativo. Casi siempre estas diferencias se abordan en conjunto con diferencias entre
sexos en desempeño en otros ámbitos tales como la física o las matemáticas. Hay actualmente
una discusión fuerte sobre las causas que subyacen a estas diferencias, con aquellos que
apoyan las causas ambientales y sociales (`nurture') por un lado, y por el otro, aquellos que
apoyan las causas biológicas, particularmente diferencias anatómicas en el cerebro que se
traducen en diferencias en el procesamiento cognitivo (`nature'). Sin embargo, aún estos
estudios son alcanzados por la tendencia a la generalización. Por ejemplo, se concluye que las
mujeres se desempeñan mejor que los varones lingüísticamente, aún cuando es evidente que
hay muchos varones que se desempeñan mejor que muchas mujeres; dicho de otra manera,
aunque el promedio de eficiencia de las mujeres sea mayor que el promedio de eficiencia de
los varones, entre las mujeres hay aquellas que se desempeñan muy eficientemente y aquellas
que se desempeñan muy deficientemente, y lo mismo sucede entre los varones. Estas
diferencias en el interior de los grupos por sexo no se abordan en tales estudios.
14
Diferencias en la eficiencia, ya no lingüística sino en los exámenes de inteligencia, se han
explicado por la influencia de la raza, etnicidad o nivel económico; el elemento común a estas
explicaciones es que siempre se trata sólo uno de estos `factores', con dos variables
antagonistas (v. g. afroamericanos versus nórdico-americanos, latinos versus nórdico-
americanos, pobres versus ricos). La polémica sobre la inteligencia y su medición es
interesante en varios sentidos: primero, porque las diferencias en el desempeño en los
exámenes de inteligencia se están estrechando conforme sujetos y núcleos familiares de
sectores más desprotegidos (afroamericanos, o latinos en Estados Unidos) se mueven hacia
sectores mejor insertados en el tejido social más amplio de la nación, o de la entidad
federativa, o de la comunidad (por ejemplo, comerciantes de verduras en una ciudad de
tamaño regular); esto se traduce en cambios en la forma de vida, y los padres están más
dispuestos a velar por la educación formal de los hijos, para hacerlos avanzar a niveles más
altos de lo que ellos alcanzaron. Segundo, porque las delimitaciones de estos grupos son cada
vez más grises, dado que niveles educativos menos restrictivos producen mejores niveles
económicos y cambios en la forma de vida tendientes al estándar de clase media, los grupos
antagonistas se mezclan más en estos niveles; es decir, las diferencias en las formas de vida se
reducen y también las diferencias en el desempeño en los exámenes de inteligencia se
estrechan. Tercero, porque los exámenes de inteligencia predicen acertadamente la historia
académica del sujeto a través de la educación formal, pero no su `éxito en la vida' (cualquier
cosa que esto sea). Esto indica una circularidad en el proceso de determinación del nivel de
inteligencia que se realiza, entonces, desde la academia y para la academia.
En resumen, el problema de las diferencias entre individuos en el desempeño lingüístico no
está suficientemente esclarecido. Es un problema complejo porque implica, por un lado,
eficiencias probablemente distintas en distintos aspectos del lenguaje, y por el otro, relaciones
probables entre estas diferencias y diferencias en el ambiente de desarrollo del sujeto.
Definimos, entonces, nuestro problema de investigación como las diferencias entre individuos
en el desempeño en diferentes áreas lingüísticas, y la relación entre estas diferencias y
diferencias en el ambiente donde el individuo se desarrolla.
OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
El objetivo principal de este proyecto se planteó así:
Encontrar las relaciones entre eficiencias lingüísticas, y rasgos de la vida cotidiana
Para lograr este objetivo, se plantearon cuatro objetivos parciales en serie:
(1) Medir con detalle la eficiencia en la resolución de algoritmos lingüísticos en
adolescentes con entre 14 y 16 años de edad, mediante un examen de español cuidadosamente
planeado,
(2) Captar información ordenada sobre la minucia cotidiana de cada sujeto, aplicando
paralelamente un cuestionario de vida de mi propio diseño,
(3) Encontrar, aplicando tratamientos estadísticos pertinentes a los datos obtenidos,
patrones de eficiencia lingüística y patrones de vida, y
15
(4) Relacionar estos patrones entre sí.
Cada uno de estos objetivos plantea preguntas relacionadas con ese campo. El primer objetivo
plantea preguntas sobre la propia facultad del lenguaje: ¿Puede la facultad lingüística
descomponerse en capacidades definibles? ¿Cuáles elementos podrían constituirse como
criterios para definirlas y distinguirlas unas de otras? ¿Cuál es el grado de independencia, en el
desempeño lingüístico, de estas capacidades? ¿Se relacionan jerárquicamente, es decir, pueden
definirse capacidades básicas que se constituyen en requerimientos necesarios para el
desempeño en capacidades de nivel superior o más complejo?
El segundo objetivo plantea preguntas sobre la descripción de la vida de los sujetos: ¿Puede la
vida de cualquier sujeto humano descomponerse en áreas, campos y rasgos de vida que
permitan describirla ordenadamente y compararla con la vida de cualquier otro sujeto
humano? Generada una propuesta de áreas, campos y rasgos de vida, ¿cómo podría ponerse a
prueba para determinar su bondad?
El tercer objetivo plantea preguntas sobre la asociación sistemática de elementos involucrados
en cada una de las dos líneas de la investigación. En el sentido de las eficiencias en diferentes
áreas del desempeño lingüístico: ¿son aquellos sujetos eficientes en ortografía, eficientes
también en relaciones de significado? O ¿son aquellos sujetos deficientes en relaciones de
significado, deficientes también en el uso de la lengua para el razonamiento? Y en el sentido
de las formas de vida, ¿son aquellos sujetos cuyas familias conversan ordenadamente los
mismos en cuyas casas hay gran cantidad de libros de historia? O ¿son aquellos sujetos en
cuyo ambiente abundan los diálogos violentos los mismos que encuentran en la escuela un
refugio de solaz?
El cuarto objetivo es realmente el mismo que el objetivo central de la investigación; dicho de
otra manera, el objetivo central de la investigación va a lograrse una vez que los tres primeros
objetivos parciales hayan sido cubiertos, es decir, una vez que hayamos creado una base de
datos amplia y diversa, respecto a las eficiencias en el desempeño lingüístico y respecto a los
rasgos descriptores de la vida del sujeto, y una vez que estas dos bases de datos hayan sido
analizadas en detalle, entonces estaremos en posición de relacionar una con la otra, para
determinar asociaciones entre eficiencias (o deficiencias) lingüísticas en un sujeto y rasgos
particulares de su vida, y también entre patrones de eficiencia (o deficiencia) en el desempeño
lingüístico y formas de vida.
16
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
INTERNALISMO Y EXTERNALISMO
El problema de las diferencias individuales en el desempeño lingüístico se enmarca en el
campo más general del estudio del desarrollo de la lengua y del lenguaje. Según Frawley
(1997), el estudio de las capacidades cognitivas y de su desarrollo se aborda desde una de dos
perspectivas opuestas, el `internalismo' y el `externalismo'. Estas perspectivas son ideologías
científicas que ponen la mayor carga de la explicación en unidades y procesos internos o
externos al sujeto; se comportan como si fueran irreconciliables: el externalismo es claramente
tan ilegítimo para la `ciencia' de la mente como el internalismo lo es para la `ciencia' de la
sociedad. Ninguno puede contribuir al discurso del otro.
El propósito central de Frawley, en su libro `Vygotsky y la ciencia cognitiva', es conciliar
estas dos visiones, la internalista, que consideraremos en esta exposición como la perspectiva
cognoscitivista, y la externalista, que consideraremos como la perspectiva social. Para
Frawley, la irreconciliable oposición que muestran estos dos enfoques para el estudio del
pensamiento no puede ser más que una cuestión de énfasis, ya sea en lo interno o en lo
externo; es decir, se trata de una reducción de la contraparte a un mínimo pero sin poder
desaparecerla, porque así como el funcionamiento del pensamiento no puede concebirse en
total aislamiento del exterior, así también, por más fuerte que sea la influencia del exterior,
ésta es ejercida sobre un interior mental. La oposición entre internalismo y externalismo debe
más bien concebirse, entonces, como una relación dialéctica donde un extremo implica al otro.
Tal y como lo expresa Wittgenstein (1988), cuando la perspectiva internalista se vuelve
ortodoxa y muy restringida al procesamiento interno de información, arroja poca luz sobre la
realización de tareas en la vida real; así mismo, cuando la perspectiva externalista se restringe
a la descripción del ambiente social, dice poco sobre los imperativos y restricciones cognitivos
que están interviniendo en el rumbo de los eventos. Wittgenstein, como veremos más tarde, se
pronuncia por la acción verbal inmersa en el evento social. Un sujeto en una tienda realiza
cálculos mentales para saber si le alcanza lo que trae en la bolsa para pagar lo que está
intentando comprar. Aparentemente no hay nada externo en este procedimiento; requiere que
el sujeto pueda distinguir los números reales en las cantidades abstractas y procesar estas
cantidades según las reglas aritméticas. La propia solución depende de la memoria, la
abstracción y el procesamiento. Sin embargo, la solución también depende de aprendizajes
previos sobre la realización en línea de éstos cálculos matemáticos (esto es: mantener
constantes los términos, entender los efectos de las operaciones aritméticas sobre la
equivalencia, etc.), y también sobre y la realización pertinente de tales cálculos y la toma de
posición en el acto de comprar y pagar en una tienda, en la identificación y descripción de los
artículos que está comprando, en la valoración de la necesidad de estos artículos contra su
precio, en la valoración de la necesidad de estos artículos contra el deseo de otros artículos.
Todo esto está pasando por su mente simultáneamente, y todo puede referirse, a fin de cuentas,
a una exterioridad previa. De tal manera que las perspectivas internalista y externalista se
oponen sólo aparentemente. Más bien, de acuerdo con Frawley, dada esta oposición
ideológica entre los estudiosos del tema, la relación entre el interior y el exterior del individuo,
17
que él describe como una relación `arquitectura / contexto', se constituye como una relación
dialéctica, donde los opuestos se implican.
Las diferentes perspectivas de estudio del desarrollo del lenguaje que abordaremos en
adelante, pueden clasificarse como internalistas o externalistas, con distintos grados de pureza
y rigidez, pero siempre implicando la visión del otro, con mayor o menor énfasis. Las
primeras dos perspectivas que abordaremos, la neurológica y la cognoscitivista, podrían
considerarse internalistas aunque implican irremediablemente al exterior, o contexto, y en
algunos casos brindan información importantísima sobre la influencia del contexto en el
desarrollo y en la ejecución cognitiva. A continuación abordaremos la perspectiva
vygotskiana, que es considerada como externalista por Frawley, aunque es más bien
psicológica (es decir, internalista) y centrada en fenómenos de interfase arquitectura /
contexto. Abordaremos luego a un grupo de estudiosos del desarrollo del lenguaje, como
Bruner (1956, 1975, 1986) y Brown (1956), y de Eva Clark (1993) que comparten con
Vygotsky el centramiento en procesos de interfase, pero se centran en el dominio progresivo
de estructuras y vocabulario de su lengua materna. Aunque estas perspectivas podrían
considerarse estrictamente externalistas implican irremediablemente al interior, o arquitectura
funcional, o pensamiento, y en ocasiones brindan información valiosísima sobre la influencia
de la arquitectura y funcionamiento cognitivos en el desempeño observable del individuo.
Finalmente abordaremos dos perspectivas que nosotros consideramos como verdaderamente
externalistas. La primera, basada principalmente en Halliday (1978), pero también en Wells
(1994), Bernstein (1975) y Orlandi (1987) se refiere al desarrollo del niño inmerso en las
distintas semio-senosis constituidas en el espacio familiar, el grupo de amigos y la escuela,
donde el habla se constituye en potencial de significación. La segunda y última se refiere a la
versión discursiva, pragmática del desempeño cognitivo, la acción verbal de Wittgenstein
realizada en el espacio enunciativo de Fucault, con las características discursivas de Halliday
(1978), Orlandi y Tolstoi.
LA PERSPECTIVA NEUROLOGICA
La perspectiva neurológica del estudio del cerebro puede considerarse como internalista, en
vista de que se centra en el estudio de la estructura y funcionamiento internos del cerebro. Sus
protocolos de investigación pueden estar dirigidos hacia la delimitación de nódulos
funcionales en el cerebro, entre ellos las áreas de Broca, Wernicke y Geschwind, relacionadas
con el pensamiento y la conducta lingüísticos, e íntimamente conectadas entre sí; como
resultado de estas investigaciones tenemos un mapa cada vez más detallado de la distribución
de nódulos cerebrales. Las investigaciones neurológicas del cerebro pueden también estar
dirigidas hacia la determinación de la relación entre nódulo y función; esto puede lograrse por
imaginería del funcionamiento cerebral (v. g. fMRI), o determinando déficits en el desempeño
resultantes de lesiones y pérdidas de tejido cerebral. En el primer caso, se crean imágenes de
la actividad cerebral como respuesta a un estímulo externo, mientras que en el segundo, la
parte funcional del nódulo se describe por características en la conducta hacia el exterior del
sujeto; es decir, en ambos casos, el objeto de estudio se ubica en la frontera o interfase entre la
mente y el mundo, internándose hacia ambos lados de esta línea. En estos estudios, a pesar de
que la relación con el exterior que el sujeto, como persona, experimenta al ser estudiado, está
implicada en el objeto de estudio, la neurología del cerebro rara vez se ocupa o da cuenta de
18
esta relación. En algunos enfoques, se intenta homogeneizar el ambiente físico, creando
`situaciones' o `contextos' para tomar medidas detalladas de ciertas conductas, pero la
condición sociocultural del sujeto y la influencia de su propia historia de desarrollo sobre su
desempeño en las tareas que se le encomiendan, es rara vez abordada.
A pesar de esta limitación, debe reconocerse que la cantidad de información generada por la
perspectiva neurológica del estudio del cerebro, y la posibilidad de incorporar esta
información en un cuerpo de conocimientos con mucha lógica estructural ha contribuido con
mucho al conocimiento del ser humano. El mapeo de nódulos de tejido cerebral y su
correlación con funciones perceptivas, cognitivas y motoras no solamente nos habla del sitio
en el cerebro donde se procesan funciones físicas y sociales comunes y definidas, sino que nos
obliga a reconocer estas funciones, a redefinir algunas de ellas y a definir otras que no estaban
previamente en nuestro inventario de funciones. Las conductas atípicas producidas por lesión
o pérdida de tejido cerebral son, en ocasiones, tan atípicas que nos obligan a revisar
constantemente este inventario, a modificarlo o a incrementarlo
3
. De tal manera que la
información y el cuerpo de conocimientos generado por la neurología del cerebro nos habla
también de la forma de ser del pensamiento como sistema funcional, al brindarnos una idea
cada vez más clara, una visión cada vez más refinada, de la matriz en la que se realiza, de sus
límites, elementos, interacciones, transferencias y funcionamiento integral, de los imperativos
y restricciones de funcionamiento.
La investigación neurológica de la relación nódulo
función y del mapa de nódulos en el cerebro ha
rendido importantes frutos, el más importante para
esta investigación es obviamente el nódulo
lingüístico, en el lóbulo temporal izquierdo, por
encima del oído. La estructura interna de este nódulo
se ha ido complejizando conforme las técnicas de
análisis se han ido refinando. La Figura 1 muestra las
áreas de Broca, Wernicke y Geschwind, en su
configuración al final del desarrollo cerebral. Las
interconexiones en y entre estas áreas son íntimas,
pero el conjunto no está aislado del tejido cerebral
circundante. En particular, se conectan con los
nódulos de memoria, con áreas sensoriales,
principalmente oído, y motrices, principalmente
aparato fonador. La función tanto de las áreas de
procesamiento en sí, como de las conexiones del
conjunto con tejidos adyacentes y distantes, ha
podido comprobarse por las modificaciones en la conducta lingüística producidas por lesión o
pérdida de tejido cerebral, modificaciones que pueden ser muy refinadas y sutiles, y van desde
déficits en la articulación de las emisiones, déficits en sintaxis, déficits en semántica, déficits
en estructuración del discurso y déficits en pragmática
4
.
De tal manera que la conducta
3
Un buen ejemplo de estas descripciones atípicas lo constituye el libro `The man who mistook his wife for a hat' (`El hombre que confundió a
su esposa con un sombrero'), un libro mucho más serio de lo que su título deja ver, de Sacks O., 1970).
4
Esta información nos fue brindada en el excelente curso de neurolingüística impartido por el Dr. Marcos en el I. I. Filológicas. El doctor
posee una videoteca asombrosa que registra conductas lingüísticas en pacientes que han sufrido lesión o pérdida de tejido cerebral).
Figura 1
El área de Broca (arriba a la
izquierda) y el área de Wernicke
(abajo a la izquierda) están
interconectadas; las fibras nerviosas
que las envuelven las conectan con
el área de Geschwind (en medio a
la derecha).
19
lingüística es en la realidad una actividad cerebral integral que involucra procesamientos
superiores y complejos. Esta forma de ver el funcionamiento cerebral y la actividad
lingüística constituye un apoyo para la teoría modular del funcionamiento, pero también para
la teoría de interconexión entre módulos que da lugar a un funcionamiento integral.
Desde la perspectiva neurológica del estudio del funcionamiento lenguaje en una lengua,
entonces, los nódulos de memoria y su funcionamiento cobran gran importancia. Hasta ahora
se ha podido demostrar la existencia de una cantidad de nódulos de memorias distintas: para
rostros y personas, para voces, para episodios experienciales, para conceptos y semántica, para
melodías y mantras, para construcción de discurso (fonética, semántica, sintaxis, sentido,
pragmática) (Tulvin, E., Schacter, D.L., 1990). La existencia de estas memorias se
demuestra en conductas características ante lesiones cerebrales, en las que se muestran
pérdidas de uno u otro tipo de información, sin que los demás tipos se vean afectados, y
también en la activación de áreas distintas del cerebro cuando la terea requiere de la
recuperación de información de uno u otro tipo.
Tulving y Schacter (1990) oponen la memoria episódica a la semántica. La memoria
episódica contiene información experiencial, en forma de bits episódicos con fuerte énfasis en
imaginería perceptiva: visiones, sonidos, olores y sabores, e introceptiva: sensaciones,
sentimientos, emociones, estados anímicos; los bits no están incorporados en cuerpos de
conocimiento sino en cuerpos episódicos, como narraciones bajo cierto título, conformadas
por una serie de episodios. Es la historia de vida del sujeto en forma de episodios cuya única
relación entre sí es el tiempo (Tulving y Schacter, 1990). Estudios neurológicos han
demostrado que esta memoria se localiza en la parte media del lóbulo temporal, en contacto
estrecho con estructuras del cerebro medio.
La memoria semántica es memoria de conocimiento, factual o conceptual; también contiene
el conocimiento enciclopédico y el acervo categórico del sujeto. Su relación con el lenguaje
es muy íntima porque, de acuerdo con Vygotsky (1934), el uso de la lengua en sociedad da
lugar a procesos de descontextualización de las representaciones y a la categorización de los
significados que nombra. Según Tulving y Schacter (1990), en la memoria semántica, el
cerebro almacena información sobre las palabras, cómo se ven y lo que representan, y cómo
usarlas en una forma organizada; en la dimensión arquitectónica, la memoria semántica se
organiza jerárquicamente en hiperonimias e hiponimias, y cualitativamente en categorías con
estructuras gestálticas típicas o focales e instanciamientos atípicos y en áreas de significado de
distinta amplitud y grado de inclusión. Los estudios neurológicos han demostrado que esta
memoria se encuentra también en la parte media del lóbulo temporal, pero establece
conexiones más estrechas con el nódulo lingüístico. La investigación de Peraita y Sánchez
(1998) es un excelente ejemplo de un estudio neurológico sobre la función mnemónica
semántica, realizado casi en su totalidad con mediación lingüística: fluidez de ejemplares de
categorías semánticas, definición conceptual de categorías, denominación de dibujos,
reconocimiento de atributos.
Es interesante el hecho de que un estímulo simbólico determinado, sea de origen externo o
interno, active siempre ambos campos mnemónicos, y muchas veces la resolución de un
problema depende del énfasis que el sujeto asigna a cada uno de los dos componentes, lo que a
su vez depende, con mucho, de la calidad del estímulo, de su contenido simbólico, de su
20
familiaridad o ajenidad, de su contenido emotivo, de su claridad estructural, y también de la
historia experiencial del sujeto, de su capital semántico y de su estado anímico y emotivo en el
momento de realizar la tarea (Cole, 1997).
Los procesos individuales de desarrollo y maduración de los seres humanos son sumamente
complejos y muy largos. Como expone Cowan (1979), el cerebro sufre procesos de
crecimiento y eliminación, de acuerdo a programaciones complejas que se prolongan hasta
varios años más allá del nacimiento, y resultan en una extremadamente imbricada estructura
de red de conexiones sorprendentemente exacta en su regularidad a través de todos los seres
humanos.
De acuerdo con Schoenhimer (1946), el recién nacido de la mayoría de las especies de aves
y de mamíferos tiene la capacidad para discriminar sonidos emitidos por miembros de su
especie, de entre el ambiente acústico que lo rodea, y según Verma et al (1984), el niño al
nacer puede discriminar lo que es lengua de entre lo que no lo es, en el estímulo acústico del
ambiente. Según Schoenhimer, el aparato fonador del sujeto estimula al oído, es decir, el
sujeto oye los sonidos que él mismo produce y procesa esos sonidos en la misma forma que
procesa los sonidos del ambiente; en el proceso de maduración, el sujeto contrasta lo que oye
desde fuera con lo que oye desde dentro, para dominar cognitivamente su propio aparato
fonador y calibrarlo a lo que oye. Schoenhimer hace notar que este proceso de calibración se
realiza satisfactoriamente en un ambiente que proporciona al niño estímulo suficiente para que
éste pueda contrastar continuamente y durante meses, e incluso años, lo que oye con lo que
produce. Si el estímulo es muy pobre, por debajo de un límite o umbral mínimo, el niño no
logrará una calibración satisfactoria.
Un área de investigación neurológica que ha producido datos valiosos sobre el desarrollo del
pensamiento en el infante es la neuropsicología evolutiva, que se centra en la relación entre las
funciones cognitivas y el cerebro en desarrollo. Uno de los máximos exponentes en esta área
es Luria (1982). Según este autor, la maduración de las áreas de la corteza cerebral
involucradas en procesos superiores y complejos del pensamiento no se completa,
funcionalmente, sino hasta alrededor de los 7 años de edad. Golden (1981) por su parte afirma
que estas áreas no son funcionales antes de la adolescencia. Una propuesta para conciliar esta
discrepancia es la de Das (1998); basado en una gran cantidad de estudios, Das propone que el
desarrollo del pensamiento en el infante se realiza en etapas de `aceleración' y etapas de
`asentamiento'. La primera etapa se produce entre los 4 y los 7 años de edad, e incluye la
expansión de las conexiones entre la parte anterior y posterior de la corteza cerebral. La
segunda etapa tiene lugar entre los seis y los ocho años de edad e incluye la expansión de
conexiones de largo alcance. Durante estas dos etapas, los niños pasan por un período de
desarrollo rápido; aprenden a dominar tareas sencillas pero intencionadas, su conducta está
cada vez más mediada por el habla, la persistencia de sus respuestas disminuye mucho y la
capacidad de la memoria de trabajo aumenta (Das, 1998). La tercera etapa se manifiesta en las
conexiones temporales-frontales del hemisferio derecho y se produce entre los ocho y los diez
años de edad. Al final de esta etapa, los niños han adquirido el dominio de la inhibición
proactiva, tanto verbal como no verbal, el mantenimiento de más de un conjunto de
información en la memoria de trabajo y la comprobación de hipótesis. En una cuarta etapa
que se realiza entre los 12 y los 15 años de edad, se manifiesta un proceso de facilitación de
conexiones tanto al interior del lóbulo frontal como de aquellas entre el lóbulo frontal y otras
21
áreas del cerebro cercanas y distantes. Al final de esta etapa el adolescente es mucho más
fluido y rápido en procesamientos superiores y complejos. Aún en una quinta etapa, al final
de la adolescencia, el sujeto adquiere la capacidad de plantearse alternativas de solución a un
problema y seleccionar una que considera más conveniente. Estas funciones se realizan en los
lóbulos frontales, la porción del cerebro que madura en las últimas etapas del desarrollo; sin
embargo, para su realización, utilizan información principalmente de la memoria semántica, y
son mediadas por lenguaje, ambas áreas del cerebro que maduran antes.
La descripción neurológica del desarrollo de las capacidades para discriminar, procesar,
almacenar y recuperar de información del ambiente se acerca mucho a la propuesta
conexionista (Harris, 1992), y aún más a la propuesta de Pérez et al (1974), que consideran los
aprendizajes como cambios en las fuerzas de conexión de las neuronas y fibras nerviosas del
cerebro. Son capacidades de relación entre la arquitectura del cerebro y el ambiente, que se
traducen finalmente en lo que algunos llaman `adquisición', otros `internalización, y aún otros
más `aprendizaje'.
LA PERSPECTIVA COGNOSCITIVISTA
Frawley (1997) considera como corrientes internalistas al innatismo de Chomsky, al
computacionismo de Anderson, y a casi toda la ciencia cognitiva. Son concepciones de la
mente que normalmente enfatizan los hechos que se encuentran dentro del límite entre la
mente y el mundo. Según Frawley, la perspectiva cognoscitivista constituye simplemente la
creencia de que los factores cruciales para la explicación de la conducta lingüística se hallan
en la arquitectura funcional del cerebro, ya sea una mente en un cuerpo, una red
computacional o un modelo arquitectónico. Se concibe a la mente como un dispositivo con un
código abstracto. Los científicos cognitivos conciben la mente humana como un sistema
complejo que recibe, almacena, recupera, transforma, y transmite información en forma
autónoma.
Bajo la perspectiva cognoscitivista se han producido obras de gran valor que han
enriquecido enormemente nuestro conocimiento sobre el pensamiento humano; con muy pocas
excepciones, los estudios realizados bajo esta perspectiva parecen interesados en cómo
procesa información el adulto promedio. Las contribuciones cognoscitivistas al conocimiento
del pensamiento humano nos brindan, para la presente investigación, información rica y
valiosa, organizada en cuerpos lógicos de conocimiento, respecto a lo que hace al pensamiento
y respecto a procesos cognitivos de distinto nivel y calidad; si vamos a estudiar la influencia
del ambiente sobre el desarrollo del lenguaje, como pensamiento, es imprescindible conocer a
la víctima, digámoslo así, de tal influencia: el pensamiento.
Las investigaciones bajo la perspectiva cognoscitivista pueden clasificarse en tres grupos
que describiremos sucintamente a continuación, en lo referente a sus contribuciones al
conocimiento sobre el pensamiento humano, y en lo referente a las formas en que estas
contribuciones toman en el estudio de la influencia del ambiente sobre el desarrollo del
lenguaje, como pensamiento.
22
Encontramos primero a los observadores y experimentadores de la conducta (sea o no
lingüística) en la resolución de problemas planteados por el investigador; los representantes
más relevantes en este grupo son Piaget (1972), y Luria (1982), aunque este último puede
considerarse también externalista, en vista del reconocimiento de la influencia del ambiente
social de la corriente vygotskiana en la que se inserta.
Aunque los procesos ontogénicos de maduración de la corteza cerebral y de aprendizajes
asociados a esta maduración, al poner en evidencia el papel crítico del ambiente en su
realización, son tema non grato para los cognoscitivistas, Piaget (1972, 1975, 1982) es uno de
los poquísimos cognoscitivistas dedicados al estudio de procesos ontogénicos, en particular de
la maduración sensorio-motriz en el niño, y de la percepción, apreciación y cálculo de
información física y dimensional (v. g. volumen, tamaño, cantidad). Según Piaget estos
procesos de desarrollo comienzan desde la infancia temprana y alcanzan su `madurez' (e. g. lo
que Piaget considera dominio de tales procesamientos) entre los 7 y los 9 años. La
descripción de Piaget de estos procesos de maduración es tan detallada y exacta, y sus medios
de demostración tan claros, que su influencia sobre los estudios de desarrollo del lenguaje se
siente aún ahora.
Piaget consideraba que, para la realización de este proceso constructivista en el niño, era
necesario que los rasgos del ambiente social fuesen transculturales en todos los aspectos
esenciales:
Ya sea que estudiemos niños en Ginebra, París, Nueva York o Moscú, en las
montañas de Irán, o en el corazón de África, o en una isla del Pacífico, observamos
en todo lugar ciertas formas de conducir intercambios sociales entre niños, o entre
niños y adultos, que actúan sólo por su funcionamiento, independientemente del
contexto de información brindado a través de la educación. En todos los
ambientes, los individuos hacen preguntas, trabajan juntos, discuten, ponen cosas
en oposición; y este intercambio constante entre los individuos tiene lugar a través
de todo el desarrollo de acuerdo a un proceso de socialización que involucra la vida
social de los niños mismos tanto como sus relaciones con niños más grandes o con
adultos de todas las edades (Piaget, 1972, pág. 35)
De tal manera que, aun cuando Piaget reconocía que los factores socioculturales podrían
acelerar o retardar una etapa de desarrollo, hasta el punto de sugerir que, en algunos escenarios
culturales, la etapa final del pensamiento operacional formal podría no alcanzarse, el contexto
sociocultural de la cognición y su desarrollo era visto como una condición simplemente
necesaria, tal vez limitante, que podría solamente modular el ritmo y el punto terminal de una
secuencia universal, endógena, de desarrollo cognitivo.
Gran parte de la crítica a la perspectiva de Piaget va justamente en el sentido de la
sobregeneralización hacia toda la población humana (e. g. como universales cognitivos) de los
datos obtenidos de niños de cierta nacionalidad, viviendo en cierta sociedad, compartiendo
cierta red de significados, asistiendo a cierto tipo de escuelas con cierto tipo de contenidos y
métodos de enseñanza. La controversia, entonces, radica en la amplitud que se adjudica a la
23
modulación ejercida por el contexto sociocultural en el desarrollo de los segregados cognitivos
propuestos por Piaget.
Un segundo grupo de cognoscitivistas lo constituyen los propositores de arquitecturas
cognitivas. Los integrantes más conocidos de este grupo son Rumelhart, (1977) y Anderson
(1983, 1985), cada uno con su propia propuesta de arquitectura. Menos difundida, pero
igualmente importante para el presente trabajo es la propuesta de Das (1998) para la
planificación cognitiva. Hay dos maneras de realizar estos estudios; en la primera, se crea una
arquitectura computacional para imitar procesamientos que la gente realiza (v. g. jugar
ajedrez); en la segunda, se proponen arquitecturas hipotéticas para explicar los
procesamientos que la gente realiza (v. g. una arquitectura que dé cuenta del acto de leer).
Los procesamientos abordados son segregados observables en la conducta de la gente común
que el investigador define y que pueden variar en su calidad y amplitud; por ejemplo, un autor
decide crear una arquitectura que juegue ajedrez mientras que otro decide crear una
arquitectura que mueva un brazo para tomar un objeto con una pinza en el extremo; o un autor
propone una arquitectura para para describir el acto de leer un texto, mientras que otro
propone una arquitectura para reconocer letras escritas. Estos procesamientos, entonces,
constituyen en realidad propuestas de segregación de la conducta o del pensamiento humanos.
Excepto por la propuesta de Rumelhart, los otros tres propositores de arquitecturas
cognitivas mencionados se ocupan más o menos extensamente de los procesos de
`aprendizaje' necesarios para la realización de los procesamientos que ellos mismos segregan,
colocando todo el énfasis en las modificaciones sufridas por la arquitectura a lo largo de tales
procesos de aprendizaje, mientras que la influencia de la calidad del ambiente donde se
realizan tales aprendizajes es por lo general ignorada; en algunos casos, el `ambiente' es
substituido por un conjunto de estímulos de tal calidad y en tal cantidad como para `inducir'
un `aprendizaje', como en el caso de las arquitecturas de propuestas por Rumelhart y
Anderson, y por la corriente conexionista, mientras que en otros el `ambiente' es estandariza a
una neutralidad máxima, en recintos relativamente pequeños y cerrados, y las observaciones se
realizan sobre conductas inducidas por estímulos también estandarizados; es la creación de
situaciones de observación muy parecidas a las de Piaget; es el tratamiento de un ser humano
observado como si fuera a-histórico, o a-social, en aras de conocer los procesos cognitivos
involucrados en la resolución de algún problema.
Una ventaja temporal pero inesperada es la proliferación que han tenido estos estudios en las
últimas décadas, y que ha redundado en un catálogo verdaderamente rico de situaciones de
observación, de tareas para asignar al sujeto, de formas de plantearlas, de materiales que se
ponen a su disposición, de la inducción de la acción, la interacción y la proyección ejercidas
por el coparticipante adulto. Además, las condiciones de control del ambiente, si bien se han
flexibilizado, siguen siendo canónicas en la mayoría de los estudios, lo que permite la
integración de la información obtenida en cuerpos de conocimiento coherentes. Más
importante es el hecho de que nos brindan una descripción clara de aquello que es influido por
el ambiente, aquello sobre lo cual el ambiente estaría actuando.
La inclusión del lenguaje como procesamiento cognitivo es diferente en cada una de las
propuestas. Rumelhart (1977) y Anderson (1983) incluyen el procesamiento lingüístico como
24
un módulo especial de la arquitectura general, con su propio funcionamiento interno, y
dedican sitios específicos en sus exposiciones para abordar este funcionamiento. Sus análisis
van desde el reconocimiento de fonemas o grafemas hasta el reconocimiento de palabras, de
frases y de oraciones simples y complejas, formas de pregunta y negación, o pronominación
relativa; la diversidad de niveles de articulación, de complejidad de estructura, de profundidad
semántica que abarcan en sus estudios es muy amplia sobre todo en lo referente a sintaxis.
En el grupo de los congnoscitivistas se incluye también la corriente conexionista que
propone una arquitectura modificable ad hoc (Harris, 1992). De acuerdo con Frawley (1997),
el conexionismo pone énfasis en la manipulación de símbolos realizada por arquitecturas
híbridas conexionistas-simbólicas. Los conexionistas, que se enorgullecen de su sensibilidad
hacia los modelos externos y hacia la inclusión de la mente en el mundo, poseen, sin embargo,
una visión muy empobrecida de lo que es el mundo externo; emplean gran cantidad de su
tiempo construyendo y justificando unas redes internas ricas, adaptables, inteligentes, y
descontextualizadas. El conexionismo se adhiere esencialmente a la ideología de la corriente
principal de la ciencia cognitiva y construye una mente desde dentro; el mundo externo es un
contexto virtual idealizado (Frawley, 1997).
El conexionismo dedica sus construcciones arquitectónicas (llamadas redes neurodales) casi
enteramente al desarrollo del lenguaje. El aprendizaje se concibe como la extracción de
regularidades implicadas en un conjunto de unidades de estimulación. Las redes neurodales se
construyen ad hoc para el aprendizaje de cierto bit de conocimiento lingüístico, como el
reconocimiento de fonemas o la formación de cadenas plausibles con el enlace sobre o con el
enlace en, o la formación de oraciones complejas con algún pronombre relativo; hay mucho
más énfasis en la semántica y en las relaciones de sentido que en las arquitecturas propuestas
por Rumelhart y por Anderson. El proceso inicia con la creación de un algoritmo `input-tarea-
dictamen-retroalimentación'. Dos rasgos de los algoritmos son muy importantes para la
presente investigación: primero, el input está constituido por una gran cantidad de unidades
de estimulación (de mil a dos mil unidades), que pueden ser frases u oraciones simples o
complejas; sin embargo, el número de unidades lexicales involucradas en todo el conjunto es
limitado (no más de 150), de tal manera que estas unidades lexicales se repiten una y otra vez,
pero en diferentes contextos semánticos con la misma estructura sintáctica. El segundo es que
el conjunto de unidades de estimulación, y cada una de estas unidades en particular, debe
obedecer estrictamente la lógica de la regularidad meta, para que la red sea capaz de extraerla
en el proceso de `aprendizaje' (Harris, 1992).
En cada puesta en marcha, la red es estimulada en serie, por una unidad de input tras otra; la
parte `input' alimenta a la red a través de una capa neurodal de percepción; la red distribuye la
señal a través de neurodas, para arribar a un dictamen que el retroalimentador juzga como
correcto o incorrecto. Si juzga `correcto' entonces la ruta de transmisión de la señal es
facilitada incrementando las fuerzas de conexión entre neurodas a costa de la inhibición de
otras rutas cuyas fuerzas de conexión disminuyen. Si juzga `incorrecto', el sistema de fuerzas
de conexión regresa al estado en el que se encontraba antes de la introducción del input. Lo
que los conexionistas llaman `aprendizaje' consiste en un incremento progresivo de
dictámenes correctos hasta arribar a una eficiencia de 90% o mayor. Una vez que la red arriba
a esta eficiencia, se considera a la regularidad meta como aprendida. Si la red se deja en el
estado conectivo que ha alcanzado después del proceso de aprendizaje y se repite la serie de
25
estimulaciones, emite dictámenes correctos en aquellas unidades donde, en la primera etapa,
había emitido dictámenes incorrectos (Harris, 1992).
La corriente conexionista nos brinda, entonces, un panorama muy rico y diverso de
segregación de la lengua en regularidades semánticas y sintácticas al igual que los trabajos de
Rumelhart y de Anderson. Sin embargo, para la presente investigación es otra la contribución
más importante del conexionismo: la descripción básica de lo que podría considerarse como el
`ambiente lingüístico', es decir, ese conjunto de unidades de estímulo, o input, que es usado
como una especie de sustituto del ambiente, y es alimentado a la red a través de un nivel o
capa neurodal denominada `perceptiva'. Dicho de otra manera, la gran cantidad de
instanciamientos de la regularidad meta, y la estricta lógica interna a través de este conjunto de
instanciamientos con respecto a la regularidad meta, son condiciones necesarias para la
realización del `aprendizaje'; es decir, para los conexionistas, la cantidad y calidad del
estímulo lingüístico en el entorno del sujeto, a través de su desarrollo ontogénico, son
elementos críticos del ambiente para el desarrollo del lenguaje y en la adquisición de la
lengua.
En el tercer grupo de cognoscitivistas consideramos a los propositores de imaginería
lingüística, es decir, la imaginación, en esquemas de significado, de la proposición contenida
en una unidad estructural, en una arquitectura de relación. El integrante más relevante de este
grupo es, por supuesto, Langacker (1987, 1982). La importancia de la magna obra de este
autor en la lingüística formal moderna no puede exagerarse; cada página de su obra es un
extracto de sabiduría, buen sentido y cientificidad. El inventario de imaginería lingüística que
Langacker propone ha penetrado en el campo de la lingüística hasta volverse ubicuo, no sólo
en lo referente a la imaginería en sí, sino a la cantidad y calidad de los segregados lingüísticos
que propone, y que, en un conjunto coherente, él denomina `gramática cognitiva'.
A la imaginería propuesta por Langacker (1987, 1982) para dar cuenta del procesamiento de
los significados simples y articulados de las representaciones lingüísticas, subyace el principio
de que la mayoría de los usuarios de una lengua (sea hablada o escrita) no realiza un
procesamiento gramatical de las representaciones lingüísticas, o si lo hace no es consciente de
ello, y de que, por lo tanto, la resultante del procesamiento no es otra representación
lingüística, sino un esquema imaginario donde los significados representados se relacionan de
cierta forma entre sí según se especifica en la representación lingüística; la imaginería
esquemática que propone Langacker guarda, en principio, una semejanza con la teoría Gestalt
(González, 2009) de interpretación de la realidad; la imagen esquemática evocada por una
representación lingüística es un todo integrado de relaciones de significado; hay, en principio,
una pretensión de igualdad entre la representación lingüística y la imagen esquemática. Sin
embargo, en contraste con la teoría Gestalt básica (González, 2009), la imaginería de
Langacker es dinámica, muy abstracta y con una formalidad lingüística estricta, aunque no
tradicional.
Tres elementos en la obra de Langacker resultan importantes para la presente investigación.
Primero, Langacker atiende al concepto de universalidad como atributo de los segregados
lingüísticos que propone, y al abordar cada uno de ellos se ocupa de dar ejemplos de lenguas
que incluyen tal segregado y aquellas que no (si las hay y él las conoce); es decir, que cada
lengua se presenta como un sistema singular en el sentido de que, si bien en diferentes lenguas
26
pueden encontrarse expresiones que parecen decir lo mismo, podría ser que la representación
en sí difiera, no solamente en la estructura sino en las relaciones que tal estructura establece
entre los componentes que la conforman. Mucho de estas diferencias se encuentra en los
instrumentos gramaticales de la lengua. Langacker (1987), al definir la imaginería como:
`nuestra habilidad para construir una cierta situación de muchas formas distintas, mirándola
desde diferentes perspectivas, enfatizando ciertas facetas sobre de otras, aproximándonos a
ella en diferentes niveles de abstracción' (pág. 47), explica que:
El léxico y la gramática son almacenes de imaginería convencional, que difieren
sustancialmente de una lengua a otra. Si una lengua dice `
estoy frío'
, la otra dice
`
tengo frío
' y una tercera dice `
está frío para mí
', estas expresiones difieren
semánticamente a pesar de que se refieren a la misma experiencia, porque
emplean diferentes imágenes para estructurar el mismo contenido conceptual
básico. Es una premisa central en la gramática cognitiva que el significado es
específico de la lengua hasta un grado considerable. No se puede presumir una
universalidad completa de la estructura semántica aun cuando se suponga que
la habilidad y experiencia cognitiva humana son comparables a través de las
culturas' (Langacker, 1987, pág. 47).
De esta explicación se desprende que, en cada una de las tres expresiones, el sujeto establece
una relación diferente con un elemento del ambiente: el frío. En el primer caso, el sujeto
considera al frío como un estado corporal, en el segundo lo considera como una posesión, y en
el tercero el sujeto se ubica como objeto pasivo del frío; es decir, la relación del sujeto con el
frío es diferente en cada caso. Este, claro, no es un caso aislado, es decir, las lenguas difieren
no solamente en cómo establecen la relación entre el sujeto y el frío, sino en cómo establecen
relaciones entre elementos del ambiente, entre el sujeto y elementos del ambiente, y entre el
sujeto consigo mismo. De tal manera que la definición de Geertz (1997) de cultura como `la
red de significados en la que el sujeto humano se encuentra suspendido' debe ampliarse para
incluir las relaciones que la cultura establece entre estos significados y los instrumentos
lingüísticos que la lengua incluye para expresar estas relaciones en las representaciones
lingüísticas.
Un segundo elemento de la obra de Langacker (1987, 1982) importante en esta
investigación, y que se desprende de la cita de arriba, es que, en cuanto que cada lengua es un
sistema singular de representación no solamente respecto a los significados que segrega, sino
también respecto a las relaciones que establece entre los significados, entonces influye en el
pensamiento del sujeto, tanto en las unidades que pondrá en juego al analizar la realidad, como
en las relaciones entre las unidades que tiene a su disposición y que pondrá en juego en tal
análisis. Dicho de otra manera, los hábitos semánticos, estructurales, proposicionales y
oracionales de la lengua así como las variaciones de estos hábitos en función de las
intenciones, los contextos, los eventos, las situaciones particulares de uso de la lengua influyen
fuertemente en la conformación de los hábitos cognitivos del sujeto, las distintas proyecciones
y rutas de procesamiento, la definición de lo que es un problema, la selección de alternativas
de dictamen final (cualquiera que sea el nivel de procesamiento). Seguramente es este poder
tan fuerte de la lengua sobre el pensamiento lo que lleva a Vygotsky (1934) a colocarla como
27
el mediador por excelencia entre el ambiente y la arquitectura cognitiva, y entre
`departamentos' cognitivos en el interior del pensamiento.
Un tercer elemento en la obra de Langacker (1987, 1982) importante para esta investigación
es su declaratoria externalista:
Cualquier examen serio del inventario lexical revela la necesidad de un modelo no
reduccionista, basado en el uso. Un ítem lexical de ocurrencia frecuente despliega
una variedad sustancial, a menudo impresionante, de sentidos interrelacionados y
usos convencionalmente sancionados; el conjunto de sus valores establecidos puede
ser considerado como una categoría compleja, cuyos miembros son tratados como
equivalentes para efectos simbólicos (y para otros propósitos). El conocimiento
convencional del hablante sobre tal categoría no puede ser reducido a una
caracterización única. Aún cuanto todos los valores sean analizados plausiblemente
como instanciamientos de un solo esquema abstracto, o como extensiones de un solo
prototipo, no hay manera de predecir, a partir solamente del esquema o del
prototipo, cual combinación de instanciamientos o extensiones, en el conjunto de
todos los posibles, es explotado convencionalmente en la comunidad de habla. Este
conocimiento es separado sólo arbitrariamente de otros aspectos de la aprehensión
de sujeto de la estructura lingüística: los hechos del uso convencional yacen en el
fundamento mismo de la estructura lingüística y deben ser incluidos en la gramática
de la lengua. Langacker (1982, pág. 446)
Puede verse entonces que, aun cuando Frawley (1997) considera a los cognoscitivistas como
internalistas estrictos, no solamente les resulta imposible escapar de la relación entre el
individuo y el exterior, sino que no parecen desear tal escapatoria, y en ocasiones nos brindan
declaraciones, información y conocimiento importante sobre esta relación y sobre la influencia
del ambiente en las ejecuciones cognitivas del individuo. Aun así, ambiente, ambiente social,
cultura, convencionalización, y otros términos relativos al exterior del individuo se refieren a
una especie de materia amorfa y gris que sabemos que influye en el desempeño cognitivo y
lingüístico del sujeto, pero no sabemos realmente qué es.
LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA
Moviéndonos desde un internalismo moderado hacia un externalismo moderado, arribamos
a Vygotsky (1934). Frawley (1997) considera a Vygotsky en el polo opuesto al internalismo y
a la ciencia cognitiva, y lo clasifica como el externalista por excelencia; la consideración está
justificada porque Vygotsky asigna, efectivamente, un papel determinante al ambiente,
particularmente al ambiente social, en el desarrollo del niño. Sin embargo, como veremos en
este apartado, en el transcurso de los trabajos de Vygotsky, en la construcción y exposición de
conceptos, en la asignación de énfasis, en la proyección de sus propuestas teóricas, son sobre
procesos mentales, internos más que externos; en este sentido, Vygotsky puede ser
considerado como un precursor de la ciencia cognitiva. Al asignar el énfasis en la influencia
del ambiente social sobre los procesos mentales, y al mismo tiempo dedicar grandes
28
extensiones a constructos mentales, Vygotsky está en realidad ocupándose de fenómenos de
interfase entre el ambiente y el individuo que resultan en la conformación de su personalidad y
de sus estilos cognitivos y emotivos. Aun así, en comparación con los trabajos desde la
perspectiva cognoscitivista, Vygotsky dedica inmensamente más espacio al ambiente de
desarrollo del individuo, y por lo tanto puede ser considerado como externalista.
Vygotsky muestra un segundo sesgo en sus trabajos: está muy preocupado por la eficiencia
de los procesos de enseñanza formales, las escuelas, en el logro de un buen desarrollo mental
en los alumnos. Dedica también grandes espacios a analizar esta cuestión, y muchas de sus
`situaciones de investigación' son eventos sociales muy similares a los eventos escolares
formales: un encargado de la situación, padre o tutor, y uno o un pequeño grupo de
aprendientes y un tema de aprendizaje. Poco espacio, en comparación, se dedica al ambiente
no escolar, espontáneo, en la familia, o el grupo de amigos, o en los eventos sociales
cotidianos. Sin embargo, como veremos en este apartado, no es que Vygotsky no considere
importantes a estos ambientes, sino que les dedica menos espacio y explicación, aunque los
menciona constantemente.
Dos elementos en la vida de este gran exponente de la investigación genética influyeron
determinantemente en su enfoque externalista: primero, el tiempo en el que vivió, en la
recientemente formada Unión Soviética, bajo la fuerte influencia de las ideas marxistas que
privilegiaban lo social sobre cualquier otro elemento de vida, y segundo, su vida en familia
que le brindó experiencias de fuerte socialización, y de contacto con la lengua escrita, tanto
literaria como académica, tal como expone su biógrafo Levitin (1982):
Tanto su padre como su madre fueron capaces de proporcionar un ambiente
intelectualmente estimulante para sus hijos. El estudio del padre de Vygotsky
siempre se hallaba a disposición de los niños. Allí organizaban todo tipo de
reuniones, se retiraban a estar solos o quedaban con algún grupo reducido de
amigos. El comedor también era un lugar de comunicación al producirse
invariablemente una amena e interesante conversación alrededor de una gran
mesa a la obligatoria hora del té. Las charlas en torno al samovar desempeñaron
un papel importante en la formación de la mentalidad de los niños,
especialmente de los mayores. (Levitin, 1982, págs. 24-25)
Rara vez se tiene la oportunidad de conocer aquellos elementos de la vida de investigadores
renombrados que obviamente influyeron determinantemente en la selección, no solamente de
sus carreras, sino del enfoque con el que se aproximan a la práctica profesional. Esta pequeña
descripción nos brinda, además, una serie de elementos que conforman lo que puede ser un
ambiente rico y motivante para el desarrollo de la lengua en el niño; un estudio abierto, libros
de muy diversos temas, charla interesante en las reuniones familiares.
Vygotsky considera el enfoque `genético' como un imperativo metodológico; la ontogénesis
implica la operación simultánea e interrelacionada de más de una fuerza de desarrollo;
especifica cuatro dominios en los cuales un enfoque genético es necesario para explicar
adecuadamente los procesos mentales humanos. Éstos son: (1) la filogénesis (el desarrollo en
la evolución de la especie humana), (2) la historia sociocultural (el desarrollo en el tiempo de
29
una cultura particular, (3) la ontogénesis (el desarrollo en la vida de un individuo), y (4) la
microgénesis (el desarrollo en el curso de, y resultante de, interacciones particulares en
escenarios socioculturales específicos). El desarrollo en cada uno de estos dominios no es una
recapitulación de los precedentes, cada uno tiene sus propios principios explicativos (Wells,
1994).
Vygotsky la concebía a la ontogénesis formada por una línea `natural' y una línea `social'
o `cultural' del desarrollo:
El desarrollo cultural del niño se caracteriza, en primer lugar, por el hecho de
que transcurre bajo condiciones de cambios dinámicos en el organismo. El
desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los procesos de crecimiento, madu-
ración y desarrollo orgánico del niño. Forma una unidad con estos procesos.
Solamente mediante un proceso de abstracción podemos separar un conjunto
de procesos de otro.
El crecimiento del niño normal en el seno de la civilización implica, por regla
general, una fusión con los procesos de maduración orgánica. Ambos planos
del desarrollo -el natural y el cultural- coinciden y se confunden entre sí. Las
dos líneas de cambio penetran una en la otra formando básicamente una
única línea de formación sociobiológica de la personalidad del niño (Vygotsky,
1934, pág. 47).
Así, Vygotsky (1934) supone que los aspectos del desarrollo cognitivo deben explicarse
sobre la base de principios diseñados para la explicación de los fenómenos biológicos y
también sobre la base del dominio y la interiorización de los medios simbólicos o las prácticas
sociales. Evita, entonces, tanto un reduccionismo biológico que ignora las fuerzas culturales y
sociales, así como también evita un `reduccionismo cultural', que ignora las fuerzas
biológicas.
Sin embargo, aunque puede apreciarse que los presupuestos teóricos de Vygotsky apuntan
hacia una `fusión' en la que `ambos planes de desarrollo, el natural y el cultural, coinciden y
se entrecruzan', en la práctica se centró casi exclusivamente en la manera en la que las fuerzas
culturales transforman el curso natural del desarrollo. Para Vygotsky, entonces, el curso
natural del desarrollo era un proveedor de `materias primas' que son luego transformadas por
las fuerzas culturales, un proveedor de condiciones necesarias, pero no suficientes, para la
operación de las fuerzas sociales. La maduración orgánica desempeña el papel de una
condición, más que el de un poder de motivación del proceso de desarrollo cultural. Para
Vygotsky (1934), las fuerzas naturales y las fuerzas culturales operan completamente
independientes durante la ontogénesis (Frawley, 1997).
En ningún lugar puede mostrarse mejor la diferencia de énfasis entre el papel de las fuerzas
naturales y las fuerzas culturales en el desarrollo cognitivo del niño, que en las discrepancias
entre Vygotsky y Piaget. Vygotsky hace múltiples referencias a las investigaciones iniciales
de Piaget sobre el desarrollo sensorio-motriz del niño. Piaget consideraba que el ambiente
social del niño podría influir sobre su desarrollo sensorio-motriz acelerándolo o haciéndolo
más lento, pero nunca inhibiéndolo por completo. Vygotsky, por otro lado, consideraba que el
30
desarrollo cognitivo del niño es causado por el ambiente social en el que el niño se
desenvuelve. A lo que parece, ni estaban hablando de lo mismo cuando hablan de desarrollo,
ni estaban hablando de lo mismo cuando hablan de causas y efectos del desarrollo ontogénico.
Piaget se centró mucho en el desarrollo motriz en los primeros años de la infancia, y en el
desarrollo de conceptos científicos en edades más avanzadas, incluyendo la adolescencia.
Piaget sí parece considerar que ambos tipos de desarrollo pueden realizarse al margen de las
características particulares tanto del ambiente físico como del ambiente social en el que el niño
se desenvuelve; el ambiente es, entonces, solamente una matriz neutral, amorfa y gris, donde
el individuo, indefectiblemente, arribará a un dominio de sus capacidades motrices y
sensoriales. Este desdén por el ambiente y por su influencia en el desarrollo sensorio-motriz
del niño costó caro a Piaget, ya que fue justo en este sentido donde las críticas a sus propuestas
se centraron.
Vygotsky (1934), por su parte, se centró mucho en la influencia, más que del ambiente
social, de la socialización (que no en el ambiente físico ni en el biológico) sobre el desarrollo
de funciones mentales superiores, en particular la generalización, la descontextualización y la
formación de categorías, funciones que muchos autores actualmente consideran como una
sola; el ambiente social es, entonces la determinante en este desarrollo. Al ignorar el papel de
la disposición mental natural, de la arquitectura funcional del aparato cognitivo en el
desarrollo de las capacidades cognitivas, Vygotsky pagó también un precio alto ya que fue
justo en este sentido donde se centran las críticas a su propuesta.
A mi parecer, ambos autores son verdaderos colosos de la investigación sobre el desarrollo
del funcionamiento mental; es fácil imaginarlos absortos en un diálogo de mutua colaboración,
informándose uno al otro sobre este tema que, obviamente, los apasionaba a ambos,
adelantando y criticando los últimos datos obtenidos; este diálogo se nota en sus escritos; de
hecho, Vygotsky menciona repetidamente a Piaget, en muchos puntos está de acuerdo con él,
y emite sus críticas en forma muy respetuosa (Vygotsky podía ser implacable con
investigadores que consideraba `insulsos'. Piaget, por su parte, responde a las críticas de
Vygotsky en un ensayo posterior a la muerte de Vygotsky, y se lamenta de no tener la
oportunidad de discutir con él, en vivo, sus críticas, a la luz de información nueva.
Un elemento en el que están de acuerdo los dos investigadores respecto al desarrollo de las
capacidades cognitivas, cada uno en las suyas, es que éste no sucede en forma continuamente
progresiva hacia el pensamiento del adulto, sino que sucede en saltos no solamente
cuantitativos sino también, y en mayor medida, cualitativos; son cambios en la forma de uso, o
de funcionamiento, del todo el aparato cognitivo. Combinando los resultados de los dos
investigadores, estos cambios se dan alrededor de los cuatro años, alrededor de los nueve años,
alrededor de los 14 años y al final de la adolescencia.
Otro elemento en el que están de acuerdo los dos investigadores es que, a través del
desarrollo ontogénico, el sujeto va siendo cada vez más capaz de abstraer, o descontextualizar
unidades conceptuales de la realidad cotidiana, segregar y generalizar atributos descriptivos
que permiten tal abstracción, formar conceptos y utilizarlos en la resolución de problemas.
Difieren en las particulares unidades conceptuales; Piaget se enfoca sobre lo que Vygotsky
llama `conceptos científicos', mientras que Vygotsky no se enfoca sobre ningún tipo de
31
concepto, aunque establece la distinción entre conceptos científicos y conceptos cotidianos.
Un tercer elemento común es la extraordinaria sencillez y elegancia de sus métodos de
investigación, la lógica en la estructura del experimento, del plan experimental, su adecuidad
para brindar la información precisa que el investigador está buscando para dar fundamento
sólido a su teoría, la contundencia de sus resultados y la lógica en sus conclusiones. Son
inspiradores de una nueva forma de hacer investigación usada por una miríada de
investigadores actualmente.
Elementos donde muestran total desacuerdo son: el origen de los cambios en la forma de
funcionamiento del aparato cognitivo, y el origen y destino del habla egocéntrica y el habla
interior; este último punto lo discutiremos en su momento. Respecto al primer punto, Piaget
(1972, 1975, 1982) pone todo el peso de este origen en la evolución y maduración del propio
aparato, es decir, los cambios son naturales, mientras que Vygotsky (1934) pone todo el peso
en el ambiente social del niño, es decir, los cambios se originan en el exterior. Es curioso que,
a pesar de esta discrepancia, ambos propongan más o menos los mismos cambios descritos
arriba, y se ocupen principalmente de los cambios en sí, sin atender al ambiente en el que se
realizan. En el caso de Vygotsky, es un aborde de los procesos de interfase; lo que estudia son
los efectos de la socialización sobre los cambios en la forma de uso del aparato cognitivo, pero
no la socialización misma. Ninguno de los dos investigadores pone en duda que tal desarrollo
se realiza con el mismo éxito en todos los sujetos cognitivamente intactos Tampoco hay un
aborde de la relación entre las variaciones del ambiente físico, biológico y social, y las
variaciones en la influencia de distintos ambientes sobre el desarrollo del aparato cognitivo, ni
se abordan las propias posibilidades descriptivas del ambiente, los rasgos de éste que pueden
funcionar como variables descriptivas con influencia sobre el desarrollo cognitivo del
individuo.
Vygotsky estaba interesado en establecer dos principios importantes respecto al desarrollo
del niño: el primero era que el desarrollo intelectual del individuo no puede ser comprendido
sin tomar en cuenta sus interacciones con otras personas en su ambiente social; los niveles de
generalización en el pensamiento de un niño corresponden estrictamente a los niveles de
desarrollo de la interacción social. El segundo era que este ambiente social es influido por la
cultura. Ambos principios han sido corroborados en investigaciones reciente, en particular
con respecto a los efectos cognitivos de la alfabetización escolar. (Wells, 1994)
Wells (1994) dice que la preocupación central de Vygotsky en su trabajo como psicólogo era
construir una explicación del desarrollo de lo que él llamó las funciones mentales más altas.
Desde el principio asumió que tal explicación debe ser histórica y cultural: La actividad
mental adulta totalmente formada no es simplemente el resultado de la maduración y
experiencia del individuo, sino que además también se enriquece profundamente y se
transforma por la asimilación de la experiencia de la humanidad a través del involucramiento
del individuo en la acción e interacción social, mediadas por el uso de herramientas
semióticas.
Vygotsky propone que cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece dos
veces, o en dos planos. Primero aparece en el plano social, y después en el plano psicológico.
Primero aparece como una categoría inter-psicológica, entre las personas, y después aparece
32
dentro del niño como una categoría del intra-psicológica. Esto es igualmente cierto respecto a
la atención voluntaria, memoria lógica, la formación de conceptos, y el desarrollo de volición.
La conexión entre los dos planos se encuentra en la función mediadora de las señales y, en
particular, del discurso. Experimentado primero en la interacción con otros, las funciones de
discurso son gradualmente internalizadas y se vuelven los medios para la actividad mental
auto-dirigida. 'Una señal siempre es originalmente un medio usado para los propósitos
sociales, un medio de influir en otros, y sólo después se vuelve un medio para influir en uno
mismo (Wells, 1994).
Para Vygotsky, el significado de la palabra es la unidad para el análisis de pensamiento
verbal; pertenece no sólo al dominio del pensamiento sino también al dominio del discurso
Sin embargo, el análisis del desarrollo del significado de la palabra debe llevarse a cabo, no
sólo en relación con el desarrollo de pensamiento verbal individual sino también en relación
con la función de la palabra en la interacción comunicativa. Esto se hace claro cuando afirma
que: puede ser apropiado no sólo ver el significado de la palabra como una unidad de
pensamiento y discurso sino como una unidad de generalización e interacción social, una
unidad de pensamiento y comunicación (Wells, 1994).
Según Vygotsky, al participar en las conversaciones que acompañan y surgen de las
actividades cotidianas en las que el niño se involucra, junto con otros miembros de la cultura,
el niño aprende a usar la herramienta semiótica que es la lengua, y que le permite conectarse
con otras personas; al mismo tiempo, en virtud del rol mediador que la conversación juega en
estas actividades, el niño asimila la experiencia de humanidad, porque está codificada en el
sistema semántico de la lengua de la cultura. De tal manera que, como dijo Bruner (1987), la
teorización de Vygotsky (1934) es, al mismo tiempo, una teoría del desarrollo, de transmisión
cultural y también de educación (Wells, 1994).
Según Piaget, el niño progresa hacia un pensamiento racional o dirigido que es social y
comunicable. Esta progresión se refleja en su discurso. En la niñez temprana, mucho de su
discurso, particularmente en el juego, es egocéntrico, hablado como si estuviera pensando en
`voz alta'. En su discurso social, por otro lado, él intercambia pensamientos con otros a través
de demandas, preguntas, y declaraciones. Sin embargo, conforme su pensamiento se vuelve
progresivamente más socializado, también lo hace su habla. Alrededor de los siete u ocho años
de edad, el discurso egocéntrico ha casi desaparecido; de ahí en adelante, su discurso es casi
completamente social (Wells, 1994).
Empíricamente, Piaget encontró que, en el caso de niños pequeños, el coeficiente de
discurso egocéntrico casi se duplicó cuando alguna dificultad o impedimento eran incluido en
la tarea. En contraste, los niños de edad escolar, al enfrentarse con la misma tarea, pensaban
en silencio y encontraban la solución. Cuando se les preguntó en que pensaron, sus respuestas
indicaron una similitud entre su conducta oculta y la conducta abierta del pre-escolar. Piaget
asumió entonces que las mismas operaciones que el pre-escolar realizaba en habla abierta se
realizan por niños escolares en habla interna, sin sonido. (Wells, 1994).
Según este punto de vista, la función inicial del habla del niño es social: interactuar con
otros. Sin embargo, conforme el niño se desarrolla, hay una diferenciación de función: El
habla social se diferencia en discurso egocéntrico y discurso comunicativo. Entonces,
33
conforme el habla egocéntrica se diferencia de la comunicativa aún más a través de un proceso
gradual de abreviación, deja de ser abierto y se transforma en habla interna, oculta. El
discurso egocéntrico es así una forma de transición que se desarrolla en un proceso social que
involucra la transmisión de formas sociales de conducta al niño. Se desarrolla a través de un
movimiento de formas sociales de colaboración hacia la esfera de funciones de la funciones
mental individuales (Wells, 1994).
INTERNALIZACIÓN
Vygotsky (1934) concebía la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la
estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en
un plano interno. A diferencia de otros autores sin embargo, Vygotsky definía la actividad
externa en términos de procesos sociales mediados semióticamente y argumentaba que las
propiedades de esos procesos proporcionan la clave para entender la aparición del
funcionamiento interno. La relación estrecha entre la internalización y los orígenes sociales de
los procesos psicológicos individuales es evidente en el siguiente pasaje donde Vygotsky
defiende que necesariamente, las funciones psicológicas superiores aparecen inicialmente en
su forma externa, ya que son procesos sociales:
Es necesario que todo aquello que es interno en las formas superiores haya
sido externo, es decir, que fuera para otros lo que ahora es para uno mismo.
Toda función psicológica superior atraviesa necesariamente una etapa
externa en su desarrollo, ya que inicialmente es una función social. Este
constituye el problema principal del comportamiento externo e interno...
Cuando nos referimos a un proceso, `externo' quiere decir `social'. Toda
función psicológica superior ha sido externa porque ha sido social en algún
momento anterior a su transformación en una auténtica función psicológica
interna (Vygotsky, 1934, pág. 162).
El interés de Vygotsky en los procesos sociales lo llevó a examinar los sistemas de
representación necesarios para participar en dichos procesos; de aquí su énfasis en la
internalización del discurso. Por el contrario, el énfasis de Piaget en la interacción del niño
pequeño con la realidad física lo llevó a examinar los sistemas de representación necesarios
para la manipulación de objetos. Como resultado, Piaget concebía la internalización
básicamente en términos de esquemas que reflejan las regularidades de la acción física de los
individuos. De esta manera, y aunque ambos autores trataron el tema de la internalización, sus
ideas diferentes sobre los orígenes de los procesos psicológicos humanos los llevaron a centrar
su análisis sobre actividades y medios de representación distintos.
Al igual que anteriormente con respecto a las líneas natural y social del desarrollo, existe
un cierto grado de complementariedad atribuible, por un lado, a la complejidad relativamente
grande que aportó Piaget al estudio de los primeros estadios de la ontogénesis y, por otro, al
grado de complejidad aportado por Vygotsky en sus estudios sobre la mediación de los signos
en las funciones psicológicas superiores. A causa de que Piaget había llevado a cabo análisis
reveladores y altamente detallados de la primera inteligencia sensoriomotriz, fue capaz de
34
identificar esquemas que habían sido generalizados, abstraídos e internalizados en los estadios
finales del período sensoriomotor. Por cierto, Piaget también se ocupó de la internalización
asociada a los estadios ontogenéticos posteriores, pero lo importante es que para Piaget, la
internalización tiene lugar en perfecta conexión con lo que Vygotsky llegó a considerar el
curso natural del desarrollo. Para Vygotsky, la noción de internalización solamente era
aplicable al desarrollo de las funciones psicológicas superiores y, por tanto, a la línea social o
cultural del desarrollo. Desde esta postura, la internalización es un proceso implicado en la
transformación de los fenómenos sociales en fenómenos psicológicos. Por tanto, Vygotsky
concebía la realidad social como determinante fundamental de la naturaleza del
funcionamiento intrapsicológico.
Una tercera posición a este respecto es la de Cole (1997), que afirma que desde que
podemos hacerlo, estamos internalizando regularidades del entorno, de la realidad, del mundo
que nos rodea, en la que nos encontramos embebidos como en una matriz, y estamos
internalizando regularidades del yo interno (hambre, mano, pie, sensación en el dedo pulgar),
y regularidades de la relación yo entorno, y de éstas últimas, la relación con objetos, la
relación con otros seres vivos, y la relación con los congéneres, la madre, el padre, el
hermano, la abuela. Lo que es importante de la posición de Cole es que lo que se internaliza
son regularidades, de tal manera que la internalización podría comenzar desde el vientre de la
madre, por ejemplo, en la expectativa de ésta por la llegada del bebé durante el embarazo, las
formas de gratificación por las que ésta opta y la expresión química en su cuerpo resultante de
tal gratificación; o por el contrario, las formas de angustia, de ansiedad, de temor, y la
expresión química de tales eventos en su cuerpo.
Sin embargo, parece que lo que Vygotsky entiende por `internalización' es distinto. Según
Frawley (1997), Vygotsky se refiere a la existencia de una relación genética inherente entre la
actividad externa e interna en la que el punto principal es cómo son creados los procesos
psicológicos internos como resultado de la exposición del niño a lo que Vygotsky denominaba
`formas culturales maduras de comportamiento'. Para Vygotsky los procesos de
internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno
preexistente, un `plano de la conciencia'; son los procesos mediante los cuales este plano es
formado. La internalización es el proceso de control sobre las formas de signos externos. En
el tipo más importante de internalización, los niños dominan las reglas de consonancia con el
tipo de signos externos que deben utilizar.
Un ejemplo de este proceso se halla en la combinación del comportamiento del niño con la
respuesta del adulto que transforma un comportamiento no comunicativo en un signo del
plano interpsicológico, como cuando un movimiento dirigido hacia un objeto en el intento de
alcanzarlo, se vuelve un movimiento dirigido hacia otro ser humano para indicar `quiero eso'.
El intento de alcanzar se convierte en una indicación.
FUNCIONES INTER E INTRAPSICOLÓGICAS DEL HABLA
Vygotsky (1934) fundamenta su propuesta del origen social del desarrollo cognitivo y
lingüístico en el cambio de las funciones para las cuales el niño usa la lengua, desde las
funciones interpsicológicas, es decir, en la socialización, hasta las funciones intrapsicológicas
35
es decir, en la mente con la cultura interiorizada a través de la lengua en uso. Según Werscht
(1985), a través de su obra, Vygotsky reconoce cuatro derivaciones de uso de la lengua, desde
el interpsicológico, hasta el intrapsicológico: (1) desde la función de señalización hasta la
función significativa; (2) desde la función indicativa hacia la función simbólica; (3) desde la
función social hacia la función individual; y (4) desde la función comunicativa hacia la
función intelectual.
La distinción entre las funciones de señalización y significativa se basa en la distinción
entre el primero y el segundo sistema de señales propuesta por Pavlov. El primer sistema de
señalización de la realidad es el mismo en nuestro caso y en el de los animales. Pero, según
Vygotsky, las palabras han construido un segundo sistema de señalar la realidad, que nos
caracteriza, y que es una señal de las señales primarias. La actividad básica y más general de
los humanos, desde un punto de vista psicológico, es la significación. La significación es la
creación y el uso de signos. En el proceso de vida social, los humanos han creado y
desarrollado sistemas extremadamente complejos de vínculos psicológicos sin los cuales la
actividad y la vida social serían imposibles. Estos instrumentos de conexión psicológica son,
por propia naturaleza y por función, signos. Además, la emergencia de la significación está
asociada a un nuevo principio regulador de la conducta. Es la creación humana de estímulos
para regular la conducta; de tal manera que lo que explica la posibilidad de que emerjan
nuevos principios reguladores de la conducta es la vida social y la interacción entre las
personas. (Werscht, 1985)
Respecto a la distinción entre las funciones indicativa y simbólica del habla, Vygotsky
introdujo estas funciones del habla como parte de su análisis genético de la generalización. El
papel de estas funciones del habla es crucial en su línea de argumentación, puesto que sin ellas
el investigador se queda con una explicación de la ontogénesis en la que la generalización
aparece súbita y misteriosamente. Para Vygotsky, los primeros niveles de generalización y los
correspondientes niveles de desarrollo de la interacción social se basan en la función
indicativa del habla, mientras que los niveles más avanzados son posibles gracias a la función
simbólica del habla. La función indicativa del habla, que es la primera en aparecer en la
ontogénesis, corresponde a la función original del habla, es decir, la palabra es inicialmente un
indicador. En contraposición, la función simbólica del habla implica la clasificación de
eventos y objetos en términos de categorías generalizadas, y finalmente, la formación de
relaciones entre categorías. (Werscht, 1985)
La distinción entre las funciones indicativa y simbólica del habla sirvió también a Vygotsky
para estudiar la manera en que la estructura e interpretación de los signos lingüísticos depende
de sus relaciones con el contexto en que éstos aparecen. Según Vygotsky, las dos fuerzas,
contextualización y descontextualización, actúan simultáneamente en la determinación de la
estructura e interpretación del habla. La organización de producciones específicas puede estar
dominada por una de estas fuerzas, pero la otra no desaparece. (Werscht, 1985)
La distinción entre las funciones social e individual del habla es una distinción entre
instrumentos de mediación para las funciones inter e intrapsicológicas. Vygotsky (1934)
considera que la función mental de la palabra sólo puede explicarse mediante un sistema que
va más allá de los individuos humanos. La conformación de una lengua, con sus imperativos
y restricciones, hasta los estados actuales de las lenguas vivas en el mundo, se realiza como
36
un proceso histórico a través de miles de años de progresión desde la aparición de la primera
palabra, el primer gesto gutural, la primera indicación, hasta la lengua escrita, con una
ortografía, hasta su propia gramática, hasta su texto o hasta su discurso. La extensión de
regiones enormes con cientos de millones de personas hablando la misma lengua y
entendiéndose entre sí (Latinoamérica es un ejemplo notable) atestigua la amplitud, intensidad
y diversidad de uso que los seres humanos hacen de la facultad y del sistema de
representación. Cualquier lengua en la actualidad es una creación social diacrónica, por la
construcción, deconstrucción, y reconstrucción progresivas a través del tiempo, posibles sólo
por la transmisión de la lengua de una generación a otra; y sincrónica porque se mantiene a
través de su uso en las comunidades humanas que las hablan. De ningún modo puede ser la
creación de una lengua una empresa individual. Si la lengua se crea en un proceso histórico,
transmitiendo, modificando, incrementando, desechando, derivando, de generación en
generación, entonces todo hecho lingüístico tiene un origen social.
Para Vygotsky, la sociedad funciona con y en lengua; el uso de la lengua es individual, y
tan ubicuo e intenso que, así como no se puede concebir una lengua sin sociedad, tampoco se
puede concebir una sociedad sin una lengua. El estado de una sociedad, desde sus mínimas
hasta sus máximas instituciones sociales, desde la convivencia entre individuos más cotidiana
con los parientes cercanos, hasta la marcha cotidiana de los congresos legislativos, desde la
plomería hasta la presidencia de la república, desde la agricultura hasta las corporaciones
multinacionales. La lengua, así ubicuamente presente, se constituye en un mundo de
estímulos que rodea al sujeto, lo embebe. De tal manera que, si bien un individuo solo no
puede crear una lengua, sí puede, y se encuentra obligado a, `recrear' su lengua materna; la
evolución de una lengua en el niño, el proceso de recreación de esa lengua en el intrincado
aparato cognitivo del humano, es un proceso ontogénico resultante de la interacción en
sociedad.
Respecto a la distinción entre las funciones comunicativa e intelectual del habla, Vygotsky
(1934) consideraba que, en los primeros estadios de la ontogénesis, las funciones de descarga
emocional y contacto social de habla desempeñan un papel importante, pero, posteriormente,
sobre todo con la influencia de las fuerzas socioculturales, emergen nuevas funciones y para
describirlas introdujo las nociones de función comunicativa y función intelectual. Según
Vygotsky, el habla es en primer lugar y ante todo un instrumento de interacción social, un
instrumento para opinar y comprender, media la función interpsicológica, pero también tiene
el potencial para ser usado en la reflexión abstracta, descontextualizada. Esta premisa subyace
a su análisis sobre el desarrollo conceptual, la categorización, el silogismo y el razonamiento
científico. Destacó el potencial para la descontextualización implícito en el lenguaje,
especialmente con relación a la descontextualización del significado.
DESCONTEXTUALIZACIÓN, GENERALIZACIÓN, CATEGORIZACIÓN Y FORMACIÓN DE
CONCEPTOS
La distinción vygotskyana entre línea de desarrollo natural y cultural brinda, por otro lado,
otros conceptos muy útiles para el estudio del desarrollo mental del niño. Para Vygotsky
(1934), la línea natural del desarrollo se encuentra generalmente asociada a las funciones
psicológicas elementales y la línea cultural a las funciones psicológicas superiores. Es más, el
37
desarrollo natural se explica fundamentalmente basándose de forma casi exclusiva en
principios biológicos, mientras que el desarrollo cultural se atribuye a principios que se
refieren a los instrumentos de mediación, incluyendo el principio de descontextualización.
Como veremos más adelante con Bruner (1956, 1975, 1986) y Brown (1956), la
descontextualización, la generalización, la segregación de atributos y la categorización son
procesos íntimamente relacionados entre sí y con el lenguaje.
El interés de Vygotsky (1934) por la descontextualización lo llevó a centrarse en el desa-
rrollo de los conceptos o significados abstractos de las palabras en su análisis de los
instrumentos de mediación a lo largo de la historia social. Analizando la historia de los signos
como mecanismos mnemotécnicos y medios de cálculo, Vygotsky concibió un principio de
desarrollo que etiquetaré como principio de descontextualización de los instrumentos de
mediación. La descontextualización de los instrumentos de mediación es el proceso
mediante el que el significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del
contexto espacio-temporal en el que son utilizados.
Para Vygotsky (1934), la descontextualización de los instrumentos de mediación cumplía
el requerimiento fundamental de su análisis genético de que principios explicativos diferentes
operan sobre fases de desarrollo separadas por cambios genéticos cualitativos. Un ejemplo de
este concepto puede encontrarse en el examen de las operaciones cuantitativas o cálculo.
Vygotsky argumentaba que las formas de calcular observadas en los hombres primitivos eran
altamente dependientes del contexto; es decir, el cálculo dependía de la percepción de objetos
y entornos concretos. Esta relación no anticipa la capacidad de hacer distinciones más precisas
entre cantidades, sino que las distinciones se basan en juicios sobre objetos concretos,
perceptivamente presentes.
Según Vygotsky, en el cálculo, la descontextualización se halla ligada a la aparición de un
sistema numérico en el que una cantidad puede ser representada independientemente de
cualquier contexto perceptivo. De hecho, la cantidad puede llegar a convertirse en un objeto
abstracto en sí mismo, en lugar de un significado ligado a un determinado conjunto de objetos.
Con la descontextua1ización se hace posible hablar de dos o tres sin necesidad de especificar
dos o tres qué. La sistematización hace posible la explicación de los signos matemáticos sin
necesidad de apoyarse en el contexto de su uso o aplicación. Por ello, dos puede ser definido
desde dentro del sistema numérico como uno más uno, tres menos uno, o cuatro menos dos.
En el lenguaje, por otro lado, la descontextualización se halla ligada a un sistema de
representación múltiple-articulado, la lengua, en el que una unidad de información puede ser
representada independientemente del contexto perceptivo, pero además, el binomio lenguaje
(función cognitiva) lengua (sistema de representación) es capaz de crear objetos que pueden
definirse y describirse sólo con lengua.
EL LENGUAJE PARA EL PENSAMIENTO
El significado abstracto de la palabra es uno de los dos grandes núcleos del análisis
semiótico de Vygotsky; el otro es el lenguaje interior. Frawley (1997), citando a Vygotsky,
define el habla privada como un lenguaje auto-dirigido para el control meta-consciente. Es un
habla reguladora, no comunicativa, egocéntrica y dirigida a uno mismo que aparece durante la
38
resolución de problemas (Werscht, 1985).
El lenguaje para el pensamiento presenta una apariencia de comunicación, pero de hecho se
asemeja más a la mera radiodifusión que a una transmisión de información. El habla para sí
mismo tiene todos los trazos de un interlocutor pero el destinatario es el sujeto mismo y por
ello constituye un falso diálogo. Mezcla al hablante y al oyente en un solo momento y usa los
deícticos para codificar las propiedades del contexto. Es simultáneamente habla pública y
privada. Es a la vez subjetiva y objetiva, hace coincidir lo subjetivo y lo objetivo. (Werscht,
1985)
Dennett (1987) caracteriza a los humanos como unos inveterados autocontroladores y
autodialogantes. Los humanos se hablan a sí mismos -sobre todo en silencio pero algunas
veces de manera abierta- durante la resolución de problemas. Esta habla privada codifica la
internalización idiosincrática del individuo a partir de la significación social y cultural
externas, de las perspectivas significativas, de la evidencia, de la relevancia, y de las actitudes
que estructuran las decisiones del individuo.
El lenguaje para el pensamiento resulta ser una especie de lenguaje natural debido a que sus
propiedades generalmente son las del propio lenguaje. Sin embargo, el pensamiento y el habla
no son idénticos y el lenguaje para el pensamiento parece presentar límites estructurales. El
habla privada se ha definido clásicamente como abreviada, abiertamente autodirigida,
pertinente respecto a la tarea, y previa a la acción. En lugar de considerar al lenguaje para el
pensamiento como algo esencialmente diferente debido a sus formas abreviadas, privadas y
circunscritas, debemos mirar hacia aquello del discurso social de lo que se apropia para
ejecutar su tarea de construcción del yo y de regulación (Werscht, 1985).
El lenguaje para el pensamiento y el habla privada son el lugar de convergencia del habla y
la acción. El lenguaje conduce el pensamiento. El propósito del lenguaje para el pensamiento
es proporcionar medios al hablante para controlar la subjetividad durante la ejecución de una
tarea, y el habla privada es la expresión simbólica externalizada de esos medios. Es el lenguaje
con el cual son finalmente procesadas las soluciones a los problemas, tiene una función
inhibitoria, descartando opciones y dirigiendo el pensamiento representativo (Frawley, 1997).
Según Luria (1982), el auto-control procede del interior pero el humano adulto
enculturizado puede ejercerlo mediante el habla que se puede usar para la autoestimulación y
la organización conductual. El sujeto emplea el habla privada como un guía simbólico de
origen externo. Las distintas lenguas y culturas regulan las relaciones arquitectura-contexto en
aras del control mental y conductual, aportando a sus hablantes medios diferentes para desem-
peñar lograrlo. El habla privada se organiza alrededor de estas formas reflexivas, que varían
en función de cómo el lenguaje conjuga la arquitectura y el contexto en su estructura
semántica y pragmática. El pensamiento superior, la metaconciencia y el autoconocimiento se
vinculan con las condiciones externas culturales mediadas por la lengua que transmite la
significación personal-cultural. Por ejemplo, en la función de la denotación, el mismo acto de
la representación limita el referente y resalta sus límites. El acto de nombrar señala tanto el
objeto como el hecho de que el objeto es nombrable. El hecho de nombrar instruye al oyente a
que preste atención al propio sistema semántico y por ello es inherentemente reflexivo. La
evidencia, para la estructuración lingüística de la metaconciencia se encuentra precisamente en
39
aquellos aspectos de la lengua que permiten la autorreferencialidad.
En el lenguaje reflexivo para el pensamiento, la fusión de lo público y lo privado permite la
reorientación de la conciencia, por medio de los signos, dirigiendo el control desde el exterior.
El lenguaje para el pensamiento proporciona una perspectiva al sujeto a través de las
funciones de los signos. El espacio entre la mente y los objetos a los que atiende objetiviza el
problema y proporciona una posición al sujeto, separando su mente del problema que hay que
resolver. Al hablar, el sujeto estudia el terreno, expresa una teoría de la situación y controla,
de ese modo, al problema y al yo que resuelve el problema (Frawley, 1997).
La estructura de la lengua, en general, proporciona limitaciones universales a la
organización del habla para uno mismo. La autoconciencia es activada por los aspectos
reflexivos del código lingüístico. El lenguaje interviene en la subjetividad porque está
diseñado para esta tarea. El yo es un centro de gravedad narrativa importante; la lengua del
hablante contiene formas meta-narrativas que señalan la existencia y límites de la narración
misma (por ejemplo, los marcadores de la evidencia y el desplazamiento del hablante). Los
hablantes heredan estas formas de mediación consciente de sus lenguas (Frawley, 1997).
No todas las funciones sociales se deben transferir desde el habla comunicativa hacia el
habla interna; pueden identificarse modos por los que el habla social origina el habla interna;
los distintos idiomas esculpen y codifican la línea entre lo público y lo privado de una forma
particular, con algunos fijando en el código para un procesamiento rápido lo que los otros
dejan para la inferencia contextual lenta. Las formas cruciales son aquellos dispositivos
estructurales que cubren el hueco existente entre el diálogo público y el privado (Frawley,
1997).
El mejor ejemplo lo ofrecen los medios explícitamente reflexivos que todos los idiomas
suministran a los hablantes para informar del habla exacta de los demás. El discurso directo es
el habla objetivada y, por consiguiente, la quintaesencia de lo público. Los lenguajes también
suministran a los hablantes formas para informar simplemente del contenido de otra habla, sin
referencia abierta al mismo, el discurso indirecto, con eventos objetivos que son
reinterpretados desde la posición de dicho informante. Se encuentra también una tercera
forma, el estilo indirecto libre que se halla habitualmente en las narraciones literarias para
describir el flujo de la conciencia. En su forma y función se sitúa en algún lugar entre el
discurso directo y el indirecto. El estilo indirecto libre retiene todos los marcadores del
discurso objetivo, público y contextualizado pero también preserva el punto de vista interior,
subjetivo, del discurso indirecto. Es al mismo tiempo subjetivo y objetivo, a la vez público y
privado, y por ello es un ejemplo del lenguaje para el pensamiento. El estilo indirecto libre es
una expresión sin comunicación, una narración por la narración misma (Frawley, 1997).
La actividad de la metaconciencia se realiza de forma distinta en estos lenguajes
particulares, porque los mecanismos mediadores requieren un trabajo diferente para sus
hablantes. Entonces en algunos lenguajes el fondo sociolingüístico del pensamiento,
encarnado en la referencialidad a uno mismo afecta directamente a la arquitectura, provocando
que el control contextual sea rápido y predeterminado; en otros, el fondo afecta al
pensamiento de una manera lenta y selectiva, como si la información que media la
autorregulación se dejara a la implicación contextual. Ambos idiomas, por tanto, son distintos
40
en la forma en que tratan y codifican la reflexividad, un elemento fundamental del lenguaje
para el pensamiento (Frawley, 1997).
Los marcadores de persona -específicamente los pronombres personales-- conforman
quizás los componentes más obvios del lenguaje para el pensamiento. No sólo codifican a los
detentores del punto de vista y a la misma subjetividad, sino que también conforman una parte
esencial de otros fenómenos que constituyen el habla para la metaconciencia, como la
referencialidad, el flujo de información y el foco. La gramaticalización de las personas a
través de los pronombres media la influencia de las relaciones sociales sobre la organización
mental. Las personas son individuos externos, y por tanto los pronombres funcionan en el
ámbito que se halla entre la mente pública y la privada. Los pronombres expresan, mantienen,
regulan, y crean relaciones sociales; intervienen entre la sociedad y la estructura mental res-
pecto a la referencia a los participantes en el discurso y, por tanto, como todo el resto del
lenguaje para el pensamiento, se encaraman en la frontera entre el contexto y la arquitectura
(Frawley, 1997).
La indexicalidad de la referencia a personas es reflexiva porque el contenido de la
referencia cambia cuando se modifica el sistema de habla. Un pronombre en un fragmento de
ficción, podría referirse al autor, al narrador, a un personaje, a un protagonista informado por
otro personaje, o al monólogo interior de un personaje en contraposición al monólogo público.
Los pronombres personales están referencialmente vacíos y evocan simplemente casos
concretos de personas; para ellos, una persona es un constructo de doble cara, un ser espacio-
temporal con un punto de vista (algo así como la persona real en espacio y tiempo físicos) y
también un operador en la red de derechos y responsabilidades que construye la sociedad
alrededor de los seres físicos (algo así como la persona como ser moral). Cuando decimos,
entonces, que los pronombres se refieren a las personas, queremos decir que la gramática de
un lenguaje presenta ciertas maneras de instruir a los hablantes y a los oyentes para que
atiendan a un participante circunstancial como entidad empírica y como objeto de las fuerzas y
efectos sociales; por un lado, los idiomas codifican e indican de forma diferente la doble cara
de las personas. Por el otro, los individuos deben dominar el manejo de esta división para
regular sus propias subjetividades (Frawley, 1997).
Muchos idiomas poseen sistemas de parentesco y de tratamientos de respeto para codificar
directamente el estado y posición social de los participantes en el habla Otros idiomas tienen
poca o ninguna codificación en este sentido y dejan completamente la determinación del
estado y la posición a la inferencia contextual (por ej. el inglés). En el término medio se
encuentran los idiomas que codifican unos pocos hechos sociales, tal como el género y la
posición (por ej., el alemán y el español). Esta escala codificadora tiene consecuencias para el
mantenimiento de la subjetividad. Los sistemas de pronombres personales con una
codificación significante tienden a fijar más los papeles sociales y a proporcionar a sus
hablantes paquetes ensamblados de la persona-como-constructo-social. Los idiomas que
carecen de tal código parecen otorgar una mayor flexibilidad a la determinación del estado,
forzando a sus hablantes y oyentes a procesar los hechos sociales y hacen por tanto más
trabajo para evitar la ambigüedad en la determinación de la persona social (Frawley, 1997).
El mero uso del habla autorreferencial no implica que ésta se ponga al servicio del meta-
comentario semiótico y del autocontrol. La actividad metalingüística no es de la misma
41
extensión que la actividad meta-cognitiva. Ambas implican cognición sobre la lengua, y
ambas se fundamentan en las propias posibilidades autorreferenciales del sistema pero sólo la
última requiere del control consciente, la objetivación, el descentramiento, y el
distanciamiento que acompañan al mero uso de una señal; son meta-actividades porque
diferencian funcionalmente los referentes y las categorías de los individuos que los
ejemplifican (Frawley, 1997).
Debido a que el lenguaje para el pensamiento es inseparable del lenguaje para los otros, los
niños parecen tener acceso a él, y controlarlo, mucho más pronto dentro del desarrollo de lo
que normalmente se supone. El desarrollo cognitivo normal implica que los niños adquieren
una teoría de la mente sobre sus propios estados internos y los de los demás; esta
epistemología ingenua se vincula con el tipo de lenguaje que poseen para describir los estados
mentales, es decir, sobre cómo usan palabras tales como saber, creer, querer, y otras de este
tipo. De hecho, las disfunciones de la actuación metacognitiva parecen asociarse con un
fracaso concomitante para adquirir un vocabulario sofisticado sobre la experiencia subjetiva.
El centramiento en el otro resalta el papel mediador de la gramática en la construcción de la
persona y nos devuelve la división conceptual básica entre `la persona como entidad' y `la
persona como constructo social'. Esta separación y su codificación las adquieren los niños a
una edad muy temprana en el desarrollo del lenguaje para el pensamiento (Frawley, 1997).
Vygotsky situaba la aparición del habla interna en los últimos estadios del cambio
sociocultural. Sin embargo, en el habla consigo mismo, los niños de dos años demuestran un
control productivo de una amplia gama de formas lingüísticas que, según las concepciones
normativas, no se supone que se hallen en su repertorio en ese momento, tales como la
variación en los tiempos verbales; un análisis más formal de los monólogos revela el control
temprano de muchos operadores gramaticales. Los indicadores meta-textuales y las formas
reportadas de habla secuencian la información de la sucesión evocándola directamente y
citándola en el contexto actual. Tales secuenciadores metalingüísticos son indicaciones
precoces de la coherencia narrativa y dialógica en el habla de los niños pequeños. Es más,
como hemos visto, estas formas aparecen temprano y juegan un papel decisivo en el monólogo
infantil dirigido a uno mismo para el control cognitivo del cambio, la corrección, el progreso,
la determinación, y el cierre (Frawley, 1997).
Los monólogos son ejercicios esencialmente metalingüísticos en un espacio donde el niño
puede ejecutar su conocimiento del código de una manera explícita y resolver los problemas
de la representación sin las presiones del habla pública en la vida real. Ésta es la práctica de la
representacionalidad. El niño usa sus monólogos como una charla, dirigida al yo, de
resolución de problemas; está intentando dotar de sentido a su experiencia y ordenarla
mediante el habla para sí misma. Igualmente, los adultos, cuando se hallan en medio de un
problema cognitivo, despliegan lenguaje para el pensamiento con el fin de recobrar el
equilibrio del yo y restablecer sus teorías privadas sobre los hechos presentes. Como ya es
bien conocido a partir de la filosofía de la ciencia, el metalenguaje es esencial para la
construcción de tales teorías, y las preguntas y respuestas forman parte del metalenguaje de la
construcción de teorías. No es nada sorprendente que los ejemplos clásicos del lenguaje para
el pensamiento --el metalenguaje del control mental- se estructuren frecuentemente alrededor
de preguntas (dirigidas a uno mismo) (Frawley, 1997).
42
Por ejemplo, el contraste entre presente simple y presente continuo se relaciona con la
posición del hablante: el primero implica que la información es fija y descontextualizada; el
segundo indica que la información es variable y contextualizada. Cuando el presente simple
aparece en el diálogo y el continuo en su monólogo, desempeñan una función de objetivación
relativa de la información narrada el autoinforme no se confina al monólogo; puede ser
monológico o dialógico, dependiendo de su subjetividad u objetividad. El lenguaje para el
pensamiento empieza, por consiguiente, en la temprana correlación entre arquitectura y
contexto (Frawley, 1997).
El lenguaje para el pensamiento es un instrumento de variación individual porque es un
síntoma de estilo cognitivo, la manera en la que un individuo manipula de forma concreta
representaciones mentales (en su mayor parte universales). El desarrollo de un lenguaje
mental privado de control, fuera del habla social pública, sirve para la heterogeneización y
diferenciación del individuo con respecto a las fuerzas homogeneizantes de la cultura. El
lenguaje de control constituye, así, un índice de la relatividad lingüística y cultural (Frawley,
1997).
Cuando se codifica la meta-representación se almacenan juntos el contexto y la
representación, y el lenguaje para el pensamiento es automático y rápido; cuando se calcula la
meta-representación, el contexto y la representación se unifican, y el lenguaje para el
pensamiento es más lento y deliberado. Las relaciones entre la forma y el significado de la
lengua condensan la experiencia, clasificando juntas como iguales, para los propósitos del
habla, cosas que son bastante diferentes en muchos aspectos. Estos paquetes de experiencia
confeccionados se utilizan como guías en el pensamiento habitual y generan -asociaciones que
no son supuestas por la experiencia. De esta manera, los patrones de codificación de la
lengua dirigen al hablante hacia fuera, al mundo, y construyen una cosmovisión como
pensamiento habitual a través de la forma lingüística. El pensamiento se vincula con las
asociaciones semánticas y pragmáticas de las meta-formas, con la excepción de las
consideraciones de Vygotsky que se aplican sobre el pensamiento superior abstracto (Frawley,
1997).
LENGUAJE INTERIORIZADO Y DISCURSO
El habla privada aparece entonces como una resultante de la interiorización del mundo
externo a través del uso de la lengua en sociedad. Como dijimos arriba, según Werscht
(interpretando a Vygotsky), el habla privada es `un habla reguladora, no comunicativa,
egocéntrica y dirigida a uno mismo que aparece durante la resolución de problemas' (Werscht,
1985). Según el propio Vygotsky, el lenguaje interiorizado debe ser visto, no como un
lenguaje de sonidos, sino como una función enteramente diferente... Su rasgo distintivo es
una sintaxis peculiar; comparado con el lenguaje externo, parece desconectado e incompleto...
al desarrollarse, presenta una tendencia hacia una forma totalmente especial de abreviación, es
decir, omisión del sujeto de la oración y de todas las palabras conectadas y relacionadas con
él, en tanto que se conserva el predicado. Esta tendencia hacia la predicación es la forma
sintáctica básica del lenguaje interiorizado. Según Vygotsky, la predicación pura aparece en el
lenguaje externo en dos casos: ya sea como respuesta o cuando el sujeto de la frase es
conocido de antemano, es sobreentendido. Frecuentemente, dice Vygotsky , las oraciones
43
abreviadas se prestan a confusión, cuando el oyente relaciona la frase con un sujeto en el que
él está pensando y que es distinto del que piensa el interlocutor; sin embargo, si los
pensamientos de dos personas coinciden, se puede lograr un entendimiento perfecto mediante
el uso de predicados simples.
Vygotsky (1934) hace múltiples referencias a Tolstoi como `un estudioso de la psicología
de la comunicación'. En Ana Karenina, Tolstoi pone a Ana y a Levin, personajes muy
enamorados y con un profundo conocimiento uno del otro, a dialogar usando exclusivamente
la primera letra de cada palabra involucrada en sus enunciados. No necesitan más porque,
según Vygotsky, cuando los pensamientos de los interlocutores son los mismos, el papel del
lenguaje se reduce a un mínimo. Interpretando a Tolstoi, cie que `entre gente que vive en
estrecho contacto psicológico, la comunicación a través de formas abreviadas del lenguaje es
más bien una regla que una excepción. Una sintaxis simplificada, la condensación y un
número de palabras ampliamente reducido caracterizan la tendencia a la predicación que
aparece en el lenguaje externo cuando las partes saben lo que está pasando. En el caso
contrario, cualquier par de seres que otorguen significados diferentes a una misma palabra o
mantengan puntos de vista distintos se mostrarán incapaces de entenderse entre sí, aun cuando
su lenguaje sea completo. Citando a Tolstoi, Vygotsky afirma que aquellos sujetos
acostumbrados a un pensamiento independiente y solitario no entienden fácilmente el
pensamiento de los demás; pero los que viven en estrecho contacto aprenden las complicadas
inferencias de uno y otro mediante una `comunicación lacónica y precisa' a través de un
mínimo de expresiones.
En el lenguaje interiorizado, hay una presencia invariable e inevitable de factores que
posibilitan la predicación pura: uno sabe sobre qué está pensando, uno siempre conoce el tema
y la situación, la percepción `mutua' está siempre presente y por lo tanto hay una
`comunicación' prácticamente silenciosa de los pensamientos más complicados. Cuando uno
conversa consigo mismo, necesita menos palabras. El habla interiorizada es un lenguaje
desprovisto casi de palabras. Con la sintaxis y el sonido reducidos a un mínimo, el significado
está más que nunca en primer plano (Vygotsky. 1934).
De los resultados de sus investigaciones, Vygotsky (1934) establece tres peculiaridades del
lenguaje interiorizado: La primera es la preponderancia del sentido de una palabra sobre su
significado, de la oración sobre la palabra, y del contexto sobro la oración; la segunda es el
uso creciente de la aglutinación como un modo de formar palabras compuestas para expresar
ideas complejas; y la tercera es la combinación y unión de los sentidos de las palabras. De tal
manera que, en el lenguaje interiorizado, una sola palabra está tan saturada de sentido que es
requerirían muchas otras para explicarla en el lenguaje exterior. Vygotsky cita nuevamente a
Tolstoi quien describe cómo, entre personas que están en estrecho contacto psicológico, las
palabras adquieren significados especiales que sólo pueden comprender los iniciados; la
transición del lenguaje interno al grupo, o del lenguaje interiorizado en un individuo, al
lenguaje externo es un proceso dinámico y complejo que implica la transformación de la
estructura predicativa e idiomática hacia un lenguaje sintácticamente articulado e inteligible
para los demás.
44
LENGUA HABLADA, LENGUA ESCRITA, LENGUA INTERIORIZADA Y DISCURSO
El hecho de que la lengua pueda usarse para dialogar cara a cara en el devenir cotidiano, y
también para exponer ideas por escrito en diferentes ámbitos (epistolar, académico, religioso,
militar), y también para controlar el pensamiento en la planeación y en la solución de
problemas, lleva a Vygotsky (1934) a considerar lo que llama la `naturaleza multifuncional'
del lenguaje y hace una comparación de la abreviación en estas tres formas de lengua en uso.
Para Vygotsky (1934), el diálogo es la forma natural del lenguaje, la que revela más
precisamente su naturaleza. El diálogo presupone siempre un conocimiento del tema común a
las partes, lo que permite un discurso abreviado, y en ciertas condiciones, oraciones puramente
predicativas. También presupone el hecho de que cada persona puede ver a su interlocutor, su
expresión facial y gestos, y escuchar el tono de su voz; la inflexión revela el contexto
psicológico que sirve para la comprensión de la palabra. Como explicábamos arriba, la
intensidad y frecuencia de la abreviación en el diálogo depende con mucho del grado al cual
los interlocutores comparten las ideas implicadas; mientras mayor es la comunión de ideas,
mayor será la intensidad y frecuencia de la abreviación.
Veíamos también arriba que en el uso de lenguaje interiorizado el sujeto está dialogando
consigo mismo, lo que se traduce en una identidad total entre los interlocutores y resulta en
una máxima intensidad y frecuencia de la abreviación. Vygotsky (1934) llama la atención
sobre la imposibilidad de traducir biunívocamente los diálogos internos en diálogos externos,
en vista de que las representaciones mentales son mixtas, es decir, no son sólo lingüísticas sino
que incluyen también datos visuales y auditivos; son imágenes donde las distintas
predicaciones atribuidas lingüísticamente suceden simultáneamente. Convertir los
pensamientos en habla externa requiere de una verdadera transformación desde
representaciones totalmente abreviadas y predicativas a representaciones sintácticamente
completas, donde cada predicación debe colocarse en una línea formalmente ordenada. Por
supuesto, la amplitud de tal transformación depende, con mucho, de la situación dialógica del
habla externa meta, particularmente del grado de comunión de ideas entre interlocutores.
(`
Oye Susi, estaba pensando que podríamos
...').
La lengua escrita es el caso opuesto. Si bien es en realidad un monólogo interno y por ello
podría considerarse como lenguaje interiorizado más que como diálogo externo, se diferencia
del lenguaje interiorizado en la ausencia de abreviación y de predicados carentes de sujeto; no
hay una garantía de que exista un interlocutor, y de haberlo, no hay ninguna garantía de que
ésta tenga en la mente ideas comunes con el escritor; por lo tanto, éste debe explicarse en
forma total; la diferenciación sintáctica es máxima y se usan expresiones que serían poco
naturales en el diálogo externo; reposa en el significado formal de las palabras y requiere un
número mucho mayor de vocablos que la lengua hablada, para expresar la misma idea. En la
lengua escrita, en vista de que el tono de la voz y el conocimiento del tema están excluidos,
hay una obligación de usar muchas más palabras y de un modo más exacto. (Vygotsky,
1934).
Según Vygotsky (1934), la lengua escrita es la forma más elaborada del lenguaje. La
velocidad del diálogo externo resulta desfavorable para un proceso de formulación
complicado: no da tiempo para la deliberación y la elección. El diálogo implica una expresión
45
inmediata y casi sin premeditación. Consiste en respuestas que forman una cadena de
reacciones. En comparación, el monólogo es una formación compleja donde la elaboración
lingüística se puede llevar a cabo con tranquilidad, consciente y deliberadamente. La
diferencia entre un borrador y la copia final de un escrito refleja nuestro proceso mental. La
planificación es importante en el lenguaje escrito, aun cuando no confeccionemos un borrador.
Generalmente nos decimos a nosotros mismos lo que vamos a escribir; esto también es un
borrador, aunque sólo mental. Este borrador mental es lenguaje interiorizado; el lenguaje
interiorizado funciona como borrador, tanto del lenguaje escrito como del oral.
El valor del legado de Vygotsky en el conocimiento del desarrollo del lenguaje en el niño es
incalculable y se vio opacado sólo por la indiferencia de la lingüística estadounidense hacia
sus libros durante varias décadas posteriores a su publicación. La tesis central de Vygotsky,
como vimos a través de esta exposición, es que estos procesos, que se enlistan abajo, y que el
sujeto sufre desde la infancia hasta la madurez, se realizan por el empuje de la socialización
verbal desde el ambiente hacia el pensamiento.
En vista de esto, sus trabajos son experimentales, en condiciones controladas, dirigidos a
determinar y medir la influencia de la socialización verbal, desde un adulto hacia un niño. No
se ocupó de los ambientes físicos y sociales en los que el niño se desenvuelve normalmente, y
no aborda la influencia que tales ambientes pudieran tener sobre el desarrollo del lenguaje. En
esto es muy similar a Piaget.
Cole (1997) se ocupa mucho más del ambiente como determinante en el desarrollo
cognitivo en general y del lenguaje en particular, pero se dedica a los ambientes educativos y
escolares. Si bien logra demostrar que no es necesariamente la alfabetización lo que resulta en
la descontextualización del pensamiento, sino más bien la escolarización en el estilo
occidental que abraza al positivismo científico, no intenta una propuesta de sistematización
del análisis del ambiente ni medición cuantitativa alguna de la correlación entre elementos del
ambiente y la eficiencia en el desempeño lingüístico, más allá de los ambientes escolares.
LA PERSPECTIVA DE LA ONTOGÉNESIS DEL LENGUAJE
En esta perspectiva consideramos autores que dan cuenta de la evolución del lenguaje en el
infante, pre-adolescente y adolescente. Tal y como lo expone Clark (1993), los investigadores
de la adquisición temprana del lenguaje se basan principalmente en las observaciones
naturalistas. El método usual consiste en seguir al niño y registrar (con una grabadora o un
video) cada enunciación. El niño es grabado por períodos establecidos de tiempo en su casa.
Las grabaciones registran también lo que otros dicen al niño y pueden ser revisadas una y otra
1. Internalización
2. Funciones inter e intra psicológicas del habla
3. Descontextualización, generalización, categorización y formación de conceptos
4. El lenguaje para el pensamiento
5. Lenguaje interiorizado y discurso
6. Lengua hablada, lengua escrita, lengua interiorizada y discurso
46
vez para confirmar la precisión de la transcripción. El siguiente paso es tomar cada
enunciación del niño y, de acuerdo al contexto de la enunciación, decidir lo que quiso decir.
El contexto usualmente incluye lo que se sabe acerca del niño, sus rutinas, sus juguetes y su
actividad en el momento del enunciado, así como también lo que otros podrían haber estado
diciendo. Clark llama interpretación rica a este uso del contexto para interpretar lo que el
niño quiso decir. Esencialmente, asume que el niño tiene la intención de comunicar algo por
medio de sus enunciaciones. El tercer paso es usar estos datos para hacer inferencias sobre la
naturaleza del proceso de adquisición. Además de las enunciaciones producidas por el niño, el
investigador puede tomar en cuenta el desarrollo cognitivo y social del niño, el propósito de la
adquisición (la obtención de un uso adulto de la lengua), y la información disponible para el
niño acerca de la lengua (información del habla de otros). De tal manera que el método
tradicional en estas investigaciones consiste en la observación detallada y registro meticuloso
de la conducta lingüística de uno o unos pocos sujetos, a través de la infancia temprana (entre
1 y 3 o 4 años de edad) de los cuales resulta un catálogo seriado de elementos y estructuras
formales de la lengua materna que el sujeto va dominando progresivamente (Clark, 1993)
Clark (1993) investigó con mucho detalle el proceso de `adquisición' de la lengua en las
etapas muy tempranas de la infancia; Bruner (1956, 1975, 1986), habla de bebés hasta niños
de 5 o 6 años, y Clark habla de niños de 3 a 6 años. Ambos se adhieren a una progresión en el
proceso de adquisición desde perfeccionamiento fonético hasta la construcción de verdaderos
enunciados significativos. Bruner muestra una tendencia externalista cuando describe el habla
de la madre al interaccionar con el niño (`motheresse') como sui generis y universal. Ambos
están de acuerdo en que las primeras palabras o nombramientos del infante se refieren a
objetos, cualidades y acciones presentes en el ambiente, y también en que el uso que hacen de
estos vocablos es inicialmente de señalización, es decir, lo nombran para hacerlo sobresalir del
resto del escenario que los rodea, pero siempre estando presente, y posteriormente de
indicación, es decir, para dar información sobre el objeto (v. g. `eso'); sólo después de los
cuatro o cinco años, usará el vocablo como representación, para traerlo a la realidad en su
ausencia. Sin embargo, ninguno de los tres autores aborda la influencia que ciertas
características del ambiente, tales como riqueza, diversidad y elementos de relación entre
objetos, pudieran tener en el desarrollo del léxico, ni tampoco diferencias entre sujetos en
abundancia, riqueza o frecuencia en esta habla.
Clark (1993) hace una excelente descripción del proceso de adquisición del léxico en el
transcurso de la infancia, aunque no se enfoca tanto como Bruner y Brown en procesos de
categorización, sino más bien en la calidad del significado, con cierto tipo de significados
siendo adquiridos antes que otros tipos. También hace un excelente análisis del capital lexical
de una lengua, comparando este parámetro en lenguas vivas sin escritura ni educación en
niveles superiores, lenguas vivas con escritura sin educación formal en niveles superiores, y
lenguas vivas con escritura y nivel superior y posgrado en educación formal. Las variaciones
en el capital lexical y sintáctico de las lenguas vivas son enormes en cantidad y diversidad
tanto de vocablos como de relaciones de sentido, y dan una pista respecto a la influencia que
puede tener este parámetro sobre los procesos de desarrollo de la lengua en un sujeto que la
tiene como materna. Sin embargo, este aspecto no fue abordado por Clark.
Contribuciones de autores en esta perspectiva que dan mayor importancia a factores del
ambientes son las de Bruner y Brown (1956); en sus descripciones de la `adquisición' de la
47
lengua materna, y del desarrollo del lenguaje, mencionan repetidamente la influencia del
ambiente, tanto en al ambiente físico como al social, y en particular en lo que se refiere a las
características estructurales y semánticas de la propia lengua que está siendo adquirida.
Brown se refiere a esta influencia cuando dice que:
El aprendizaje de la primera lengua es un proceso de socialización cognitiva.
(Brown, op. cit. pág. 247).
Según Brown, el lenguaje es una posesión cultural compartida por los miembros de una
comunidad. Él describe un conflicto entre la perspectiva glotocéntrica para el estudio de la
relación entre pensamiento y lenguaje, que propone que la realidad se presenta en la misma
forma a todos los humanos mentalmente sanos, y que hay un inventario común de la realidad
en todas las lenguas, y la perspectiva relativista que propone que el mundo es experimentado y
concebido en forma diferente en comunidades lingüísticas diferentes y el lenguaje está
relacionado causalmente a estas diferencias psicológicas. La cuestión es si la lengua es una
fracción de la cultura o si tiene especial importancia de tal manera que permite la comprensión
de otros sistemas culturales no lingüísticos (Brown, 1956).
La descripción de Brown de este conflicto es importante porque es un indicativo de una de
las mayores diferencias entre la perspectiva vygotskyana y la de los ontogenistas, y que radica
en la consideración de la cultura. Para Vygotsky (1934), es la lengua en uso la que promueve
los procesos cognitivos descritos en la sección anterior, mientras que para Brown (1956),
Bruner ((1956, 1975, 1986) y Clark (1993), la lengua es creada por la cultura y es una
expresión de ésta, de tal manera que su conformación en el niño se produce como resultado de
la inmersión del niño en una comunidad cultural hablante de una lengua durante el proceso de
maduración. Dicho de otra manera, no es el contacto con la lengua hablada en sí, sino la
experiencia, la vivencia de la lengua en uso en un espacio enunciativo cultural, lo que se
traduce en la adquisición de la lengua materna. Brown lo explica así cuando dice:
La enunciación significativa es un hecho cultural socialmente contingente (op. cit. pág.
303)
La enunciación significativa implica, además, un componente individual. Según Brown, al
interior de una comunidad cultural hay variación en el grado de acuerdo entre los miembros
respecto al significado de las palabras. Pareciera que hay tendencias sociales en conflicto que
se traducen en distintos hábitos de uso de las palabras entre individuos. Usamos las mismas
palabras pero no tenemos los mismos conceptos, (v. g. un gran poema), especialmente cuando
los atributos definitorios no surgen de la percepción, sino que su surgimiento depende de la
experiencia, membresía cultural o inteligencia del individuo. (Brown, 1956). El espacio
enunciativo cultural y la contingencia social son, entonces, para los autores en esta
perspectiva, condiciones sin las cuales el proceso de adquisición de la lengua materna no
puede realizarse.
Otro elemento necesario, de acuerdo con estos autores, es la retroalimentación desde el
adulto sobre la corrección de la conducta lingüística en el niño. Según Brown, en los primeros
meses de edad, tal vez hasta el primer año, los niños vocalizan muy frecuentemente y esta
48
vocalización se conforma por los patrones de habla de su familia como resultado del
reforzamiento selectivo de los adultos que favorecerán una vocalización cuando ésta se
aproxima a un patrón de habla reconocible
5
.
Bruner (1956) y Brown (1956) se enfocan mucho sobre los procesos de adquisición y
conformación de conceptos como categorías a través de la infancia y preadolescencia. Según
estos autores, los niños no categorizan primero el habla en términos de los contrastes
fonémicos, sino que están primero más dispuestos a atender a los contornos de tono, patrones
de volumen, y calidad emocional de la vocalización. Según estos autores, a edades más
avanzadas, la realidad es categorizada en términos de un conjunto de atributos enormemente
variados; en el habla tenemos un número pequeño de atributos disponibles que proveen una
primera aproximación a los conceptos, de tal manera que el habla puede proveer una
categorización de primer nivel de la realidad en términos de un número menor de atributos;
así, las enunciaciones facilitan la adquisición de conceptos que forman parte de una cultura El
habla es una moneda común para la cognición.
Aun así, el niño enfrenta grandes problemas para crear su lengua; debe aprender la
capacidad motora para producir enunciados lingüísticos y también debe aprender a categorizar
tanto el habla como la realidad no lingüística de conformidad con los hábitos de las personas
en el ambiente. Escucha cosas nombradas que están ausentes y no sabe cuáles de los atributos
son definitorios. Puede usar el nombre como ayuda para formar hipótesis pero éstas
requerirán considerable refinamiento. Se requiere de un tiempo considerable para que las
categorías del habla sean aprehendidas en su plena complejidad y este aprendizaje no se
completa antes de la pubertad.
A través de la vida, tomamos cada palabra como un desafío para la cognición porque, con
una larga experiencia de lenguaje hemos aprendido que tales enunciados son atributos de
categorías que vale la pena aprender. En una etapa inicial, entre 3 y 6 años de edad, cuando el
niño ya está hablando, el nombre del objeto es una parte inseparable de éste. Estos autores
están de acuerdo en que el niño nombra primero objetos, acciones, cualidades y necesidades,
emociones y deseos presentes en su realidad concreta, aun cuando puede usar expresiones
formuláicas para salir del paso cuando se le requiere sobre objetos abstractos
6
En etapas más avanzadas, el niño debe separar el objeto de su nombre; Bruner y Brown
(1956), y también Clark (1993), Bickerton (1990), Berlín (1992) y muchos otros, están de
acuerdo en que este proceso se acelera (y posiblemente se dispara) con el abrumador
incremento de pares forma-significado en su experiencia que lo obliga a economizar memoria
introduciendo algún tipo de organización de la información. Cuando el niño escucha la
palabra por primera vez inmersa en un contexto lingüístico, se propondrá un significado inicial
que irá refinando según vaya escuchándola en diferentes contextos. Con la experiencia ciertos
atributos favorecidos en la cultura, serán notados y pueden servir como base para las primeras
hipótesis. Debido a su carácter sistemático, la lengua puede ser de ayuda en la sistematización
de la realidad. La fonología y la gramática reducen el número de hipótesis sobre la categoría a
5
Ciertos pacientes afásicos conservan la habilidad para comprender el habla de los familiares cercanos, pero el habla de extraños,
especialmente aquellos con acento o dialecto regional, les es inescrutable.
6
Como el tiempo: `¿Cuándo te pasó eso?', `El último viernes'.
49
unas pocas. Si las partes del habla tienen una semántica confiable, entonces el conocimiento
de la membresía a una cierta parte del habla de una enunciación puede guiar al aprendiz en la
selección de atributos. El aprendiz carece de una lista de atributos discriminadores; su
problema es identificar una recurrencia y usarla como un atributo del concepto; es un
problema de análisis de atributos. El aprendiz debe poner a prueba sus y muy probablemente
se verá forzado a revisarlas varias veces El niño que generaliza incorrectamente a partir de la
conducta nominativa del adulto será corregido hasta que aprenda a identificar los
instanciamientos nuevos correctamente. Finalmente, un concepto se considera adquirido
cuando el sujeto puede identificar nuevos instanciamientos de éste sin necesidad de mayor
instrucción. En vista de que, en esta etapa, el habla del niño se refiere a objetos, acciones,
cualidades y necesidades, emociones y deseos presentes en su realidad concreta, podría
considerarse como la etapa `agustiniana' de la adquisición del lenguaje
7
.
Entre los 8 y los 14 años el niño debe descontextualizar su pensamiento. Bruner y Brown
(1956) están de acuerdo en que muchos significados son introducidos verbalmente, más que
denotativamente, y son definidos verbalmente. Es decir, la lengua en uso no solamente nos da
la posibilidad de hablar de objetos ausentes, sino que además nos permite crear objetos
inexistentes en la realidad concreta. En estos casos, los contextos de una enunciación juegan
un papel en la adquisición de significados lingüísticos. La eficiencia en la definición de
significados a partir de contextos lingüísticos es muy baja antes de los ocho años, y los niños
escolarizados alcanzan mayor eficiencia a los 14 años, arribando al significado con menor
cantidad de hipótesis erróneas siempre y cuando el estímulo lingüístico sea suficiente en
cantidad y diversidad. Pareciera que los niños más pequeños no tienen suficiente experiencia
con el habla como para construir probabilidades a partir del contexto. Por ejemplo, incurren
en más errores porque aún no han aprendido a interpretar indicaciones, en las enunciaciones,
sobre la clase de palabra, es decir, las diferencias estructurales entre el nombramiento de un
sustantivo, o un adjetivo, o un verbo. El conocimiento de las regularidades en las secuencias
de palabras en su lengua materna le ayuda a definir el significado.
En vista de que el habla es un sistema que provee atributos para el repertorio conceptual
de una cultura, sería posible usar los atributos de los enunciados para representar las relaciones
entre conceptos. El hablante promedio del inglés piensa que las clases de palabras representan
categorías fundamentales de la realidad, que expresan ideas abstractas como cosas, eventos y
cualidades, pero los métodos para expresar las relaciones y el uso de tales instrumentos en el
habla son igualmente importantes en la concepción de la realidad. El orden de las palabras es
usado en inglés convencionalmente para hacer converger relaciones sujeto-objeto. Los
diferentes ordenamientos de palabras expresan una variedad de relaciones. Los atributos de un
nombre no presentan la categoría en relación particular alguna sino que la dejan libre para ser
presentada en relaciones infinitamente variadas a través de los recursos combinatorios del
lenguaje. Piaget brinda un ejemplo en este sentido (capítulo anexo en Vygotsky, 2008)
cuando da cuenta de la evolución de algunos aspectos estructurales de la lengua que se
prolongan más allá de lo que llama `etapa prelógica', a edades mayores de los 7 años.
Menciona, por ejemplo, la diferencia de edad de dominio del conector porque, que se domina,
como indicador de causa-efecto, a edades muy cercanas a los 7 años, y el conector aunque,
7
Porque obedece a la descripción de San Agustino de la adquisición de las palabras).
50
que se domina, como indicador de contraste, a edades mayores. Piaget deriva de esto que las
relaciones de causa-efecto son cognitivamente más fáciles de comprender y de construir que
las relaciones de contraste; desde ahí propone una `disposición cognitiva' hacia temas
curriculares de la educación elemental en su país, que varía con la edad, con ciertos temas
mostrándose más lábiles a la adquisición a cierta edad y otros temas a otra edad.
Sinha y Jensen de López (2000), Dabrowska (2000), Israel, Johnson y Brooks (2000), y
Diessel y Tomasello (2000), dan cuenta de cuatro investigaciones sobre la adquisición de
alguna porción formal de la lengua: incorporación de relaciones espaciales y de contención,
formas de pregunta, el participio pasado, y oraciones relativas, respectivamente. Se
consideran aquí dentro de la perspectiva estructuralista porque, como explicamos arriba,
estudian el proceso de adquisición de estructuras formales de la lengua. Sin embargo, su
reconocimiento y adhesión a la influencia del ambiente en tal adquisición son más explícitos
que en Bruner y Clark, aun cuando no intenten estudiar este ambiente en sí.
En los cuatro casos, estos investigadores están de acuerdo en que la estructura o el esquema
se adquiere primero como expresión formuláica, por haberla escuchado en su forma hablada
en un número suficiente de ocasiones como para calibrar su producción; en su estado
formuláico, las palabras componentes contraídas debido a la altísima frecuencia con la que se
dicen juntas (i. e. `¿On'ta'...? para decir `¿Dónde está...?), y sólo más tarde puede separar las
palabras componentes para hacerlas variar paradigmáticamente. Los niños pueden tardar hasta
seis años en `adquirir' las oraciones relativas (`adquirir' significa para estos autores que el
niño incluye estos esquemas en su habla de tal manera que puede notarse cuando aún las usa
como formuláicas y cuando ya las usa como esquemas paradigmáticos). Estos autores se
adhieren al enfoque externalista al concluir que la adquisición debe ser precedida del contacto,
es decir, que la adquisición es una producto de la experiencia, de la interacción entre la
arquitectura funcional (el cerebro-pensamiento) y el ambiente; sin entrar en detalle, mencionan
la importancia de la calidad y cantidad de experiencia necesaria para tal adquisición, pero no
abordan la cuestión de las variaciones de individuo a individuo en la eficiencia de esta
adquisición.
Bruner y Brown (1956) afirman, a través de su obra, que la adquisición de una categoría y
de su nombre, requiere por necesidad del contacto experiencial del niño con el concepto y su
nombre, en un número mínimo de ocasiones que le muestren una diversidad mínima de
variaciones de atributos
8
. En la fase temprana, los conceptos se refieren a objetos físicos
presentes en el ambiente y nombrados como indicación; en la etapa intermedia, se refieren a
objetos físicos ausentes del ambiente, pero perceptivos; en la etapa intermedia avanzada,
reconocen la diferencia entre el objeto particular y la categoría; en la etapa avanzada
reconocen objetos y categorías definidas sólo verbalmente, usando estas categorías en el habla
ya arribando a edades adolescentes tardías (16 años). Es interesante el hecho de que el
ambiente sufre variaciones mínimas a través del desarrollo del niño, es decir, es más o menos
el mismo en este tiempo, lo que significa que estas etapas son resultado de la maduración
cognitiva del niño que le permite percibir y por lo tanto experimentar y procesar diferentes
aspectos del habla que escucha.
8
Condiciones del ambiente que describen, curiosamente, al conjunto input de los algoritmos conexionistas de aprendizaje.
51
Bruner y Brown (1956) afirman también que las culturas, además de diferir en el
inventario de conceptos nombrados, difieren en la disponibilidad, para sus miembros, de estos
conceptos; la disponibilidad de un concepto es una medida de su presencia, no solamente en la
lengua en sí, sino en el uso de la lengua. Dicho de otra manera, si bien es cierto que el
inventario total de los conceptos de una lengua no está disponible para miembro alguno de la
comunidad cultural, en vista de que los miembros adultos de la familia son actores culturales
de la lengua y viven esta disponibilidad a diario, también es cierto que los conceptos
disponibles se usan con frecuencia diferente en el habla cotidiana familiar. De tal manera
que, en la casa familiar, en la experiencia del niño durante la infancia temprana, habrá
conceptos mencionados en múltiples ocasiones durante el día; habrá conceptos que sólo se
mencionan una o dos veces en un año; habrá otros que se mencionan con muy alta frecuencia
en ciertas épocas del año, y aún otros que se mencionan con una frecuencia baja pero estable a
través del año. Si, como dijimos arriba, la adquisición de una categoría y de su nombre,
requiere por necesidad del contacto experiencial del niño con el concepto y su nombre en un
número mínimo de ocasiones que le muestren una diversidad mínima de variaciones de
atributos, entonces esta disponibilidad diferencial se constituye en un factor de diferencial de
adquisición del inventario conceptual de la lengua. Diessel y Tomasello (2000) corroboran
esta influencia cuando dicen que el contexto de desarrollo puede ser amplio o restringido en la
diversidad de elementos que involucra, en la complejidad con la que estos elementos
interaccionan y co-actúan, en las variaciones o fijaciones en el tiempo, a través de la vida
cotidiana, en el balance entre elementos rutinarios de la vida cotidiana y elementos novedosos
contactados a través de diferentes medios: en vivo (v. g. conversaciones con familiares y
amigos, clases escolares, conferencias, teatro, conciertos, museos, ferias artesanales,
mercados, cafés con internet), mediados (v. g. cine, televisión, radio, música en
reproductores), o incluso mediados lingüísticamente (clases escolares, conferencias, libros,
revistas, radio, televisión, internet).
Aunque los estudios realizados bajo esta perspectiva son similares a aquellos realizados por
Vygotsky y sus seguidores, algunas diferencias teóricas y metodológicas son importantes. En
primer lugar, difieren en la amplitud, o particularidad, de sus metas: Vygotsky quería dilucidar
la influencia del uso de la lengua en el desarrollo del pensamiento, mientras que Clark, Bruner
y Brown quieren dilucidar el desarrollo del binomio lengua / lenguaje en sí mismo. En
segundo lugar, usan métodos diferentes para registrar la conducta del niño. Vygotsky usa
situaciones de inducción, con la participación activa de un adulto, a menudo problematizadas
para obtener conocimiento sobre el proceso mismo (v. g. categorización o
descontextualización), más que sobre el resultado, mientras que los trabajos bajo la
perspectiva ontogenética del lenguaje registran con gran detalle el habla espontánea del niño
en ambientes cotidianos a través de meses, incluso años, y realizan observaciones muy
detalladas del progreso en la enunciación del niño, y de la relación entre su habla y el contexto
social en el cual se realiza (aunque también ponen en marcha situaciones de inducción y
registran los procesos a la usanza vygotskyana); de tal manera que los registros de
enunciaciones resultan muy diferentes en uno y otro caso. Además, la diferencia en los
propósitos influye en el énfasis asignado a diferentes partes del registro: los estudios de corte
vygotskyano se centran más en la conducta integral del niño, en sus eficiencias y deficiencias
en el cumplimiento de la tarea cognitiva asignada, en los sitios donde muestra problemas y en
su actitud ante estos problemas; los autores de la perspectiva ontogenista, por su parte, asignan
52
mayor énfasis a las enunciaciones espontáneas y su relación con la situación particular, y con
el ambiente lingüístico, con los rasgos sociales de la lengua en uso.
RELACIONES ENTRE PROCESOS ONTOGENÉTICOS DEL LENGUAJE Y AMBIENTES DE
DESARROLLO
Lakoff (1987), que puede considerarse un internalista con una vocación externalista más
fuerte, afirma que:
Las propiedades de ciertas categorías son una consecuencia de la naturaleza de las
capacidades biológicas y de la experiencia de funcionar en un ambiente físico y
social (Lakoff, 1987, pág. 12)
Esta formulación reconoce explícitamente tanto la naturaleza interactiva de la experiencia,
que da lugar a las categorías cognitivas, y el hecho de que el ambiente en el cual el individuo
se desarrolla es tanto social como físico. Aun así, la formulación es bastante general, en
cuanto que no se especifica la naturaleza de la interacción, la calidad de la influencia, y el
grado al cual tal experiencia puede variar entre individuos y entre culturas.
Con una vocación ya francamente externalista, Tomasello (2000) expone:
Las habilidades lingüísticas que una persona posee en cualquier momento en el
tiempo, en la forma de un `inventario estructurado de unidades simbólicas',
resulta de su experiencia acumulada con la lengua a través de la totalidad de
eventos de uso en su vida. Esta experiencia lingüística acumulada sufre procesos
de entrelazamiento, debido a usos repetidos de expresiones particulares a través
de eventos de uso, y de abstracción, debido a la variación de tipos en
constituyentes de expresiones particulares a través de eventos de uso... Por lo
tanto, un tema crucial de investigación debería ser el estudio de cómo los
humanos construyen los aspectos más básicos de su competencia lingüística
durante la infancia... (Tomasello, M., 2000, págs. 61-62)
Más tarde en el mismo artículo, afirma que:
La fluidez en el uso de una construcción es función de la frecuencia de
instanciamiento de tal construcción en la experiencia del niño (relacional); la
creatividad con una construcción emana de la experiencia con la variación del
tipo de construcción en uno o más de sus constituyentes (abstracta). (Tomasello,
M., 2000, págs. 76-77)
La mayor parte de la literatura consultada sobre la relación entre ambiente y desarrollo
cognitivo se centra en un componente del ambiente. El componente más favorecido es el nivel
económico del núcleo familiar, que normalmente se mide por el ingreso periódico (semanal,
mensual, o anual, según el país) en dinero. Más recientemente, la etnicidad y el nivel máximo
de educación formal de los padres han ido cobrando popularidad como componentes
importantes en el ambiente. Por ejemplo, en la investigación realizada por Burks (1927), para
53
indagar sobre la influencia de la herencia genética comparada con la influencia del ambiente
en la incidencia de genios, se describe un `índice cultural' de la casa como una tasa combinada
de la educación de los padres, hábitos de habla e intereses, el tamaño y la calidad de la
biblioteca en la casa y del mobiliario familiar, la edad mental del padre y de la madre, el
vocabulario del padre y de la madre, el grado máximo de educación formal del padre y de la
madre, el estatus material de la casa, el estatus cultural de la familia y el ingreso familiar.
Otro ejemplo es la investigación de Heckman (2007) sobre la formación de las capacidades
humanas. En su artículo, reporta componentes del ambiente que van desde la nutrición en la
primera infancia hasta los insultos percibidos in útero, así como rasgos individuales tales
como el peso al nacer, nutrición de la madre durante el embarazo, ganancia en estatura durante
el primer año de vida. El afirma que hay cada vez más literatura sobre el desarrollo que
demuestra la importancia de las condiciones ambientales durante la infancia temprana sobre el
desarrollo de habilidades cognitivas y no cognitivas en la adolescencia y en la adultez, y que
estas habilidades a su vez son importantes en los logros educacionales, en los ingresos
económicos, en la participación en conductas riesgosas, e incluso en la comisión de crímenes.
Al explicar uno de sus puntos importantes en la relación ambiente y desarrollo, Heckman usa
una expresión interesante: `... infantes criados en ambientes de orfanato severamente carentes
(`deprived') antes de su adopción...'. Heckman no explica lo que entiende por un `ambiente
severamente carente' en vista de que su artículo está escrito con un discurso casi telegráfico.
Es nuestra esperanza lograr una descripción cuando menos clara de lo que podría ser un
ambiente así, respecto a la eficiencia lingüística.
Los trabajos de Labov (2000) constituyen otro ejemplo ilustrativo de estudios de la relación
entre ambiente y desempeño lingüístico. Labov engloba al ambiente en la noción de `minorías
urbanas': afroamericanos, euroamericanos y latinos de la parte interna de la ciudad. Esta
noción es en realidad la descripción más cercana de una forma de vida urbana de clase baja a
muy baja (i. e. `minorías urbanas' es mucho más evocador de una forma de vida que de un
`nivel económico'). El otro polo de la relación es la eficiencia en lectura, enfocada, además,
hacia la relación entre fonología y escritura (i. e. cómo se oye un texto escrito). Todos los
sujetos se muestran deficientes en esta habilidad. De hecho, para entrar en el programa, el
sujeto debe mostrar una lectura deficiente. La relación entre la vida del sujeto, que Labov
intenta describir con la noción de `minoría urbana', y la eficiencia en la lectura es negativa y
se reconoce así desde el principio. Labov ubica la causa de la deficiencia en un contraste entre
la lengua que el sujeto debe comprender (inglés estándar), y la lengua que él mismo habla
(inglés de minoría urbana). Labov no reporta diferencias específicas en la eficiencia al leer,
entre los tres grupos que él mismo describe en el título (i. e. diferencias específicas en la
eficiencia entre afroamericanos, latinos y euroamericanos). No puede saberse si es porque no
está interesado en ellas, o porque no existen (i. e. es muy posible que el ser parte de alguna
minoría urbana sea un componente mucho más fuerte que el origen racial). El objetivo de
Labov en estos estudios es la generación de un programa de lectura individual para remediar
las deficiencias en lectura.
54
LA PERSPECTIVA SOCIOLINGÜÍSTICA Y DE LAS FUNCIONES SOCIALES DE
LA LENGUA EN USO
Wells (1994) hace un excelente análisis comparativo, de semejanzas y diferencias, entre la
perspectiva de Vygotsky, que vimos en el apartado anterior, y la de Halliday (1978), que
consideraremos aquí. Según Wells (1994), la causa más importante para las diferencias entre
las perspectivas de estos dos autores radica en la orientación general de cada uno hacia las
funciones mediadoras que la lengua cumple en las actividades humanas. Vygotsky, como
psicólogo interesado en la actividad intra-organísmica, favorece constructos tales como
`concepto', o `pensamiento' y `habla interna', que veíamos en el apartado anterior. Halliday
(1978), por su parte, como lingüista con inclinaciones sociológicas, adopta una perspectiva
inter-organísmica para abordar la lengua y favorece el comportamiento lingüístico y los
propósitos a los que éste sirve en la vida social. Aunque Halliday reconoce que uno de estos
propósitos es la manipulación del conocimiento y que la lengua es una condición esencial en
el proceso de conversión de la experiencia en conocimiento, no discute sobre el pensamiento
concebido como actividad interna. De acuerdo con Wells (1994), la selección de una
orientación internalista (intra-organísmica) o externalista (inter-organísmica) no
necesariamente implica una selección entre lo social y lo individual como marco de referencia
para interpretar los fenómenos. En la explicación de Halliday del desarrollo de la lengua, su
concepción de la relación entre el individuo y el grupo social, en función de la cual se
convierte en un miembro y una persona, es muy similar a la de Vygotsky, cuando Vygotsky
aborda aspectos del ambiente social.
Estos dos autores se muestran de acuerdo, en lo general, respecto al desarrollo de la lengua y
del lenguaje: ambos ven el uso de herramientas semióticas, particularmente la lengua, como el
medio por el cual, en el curso de la actividad e interacción cotidiana, la cultura es
simultáneamente actuada y transmitida a las generaciones subsiguientes (i. e. el ser humano no
sería lo que es sin esta posibilidad). Además, coinciden en que la participación en la
conversación provee un medio para dominar los recursos semióticos más generales de la
cultura, un proceso que puede llamarse tanto "socialización" como "enculturación" (Wells,
1994).
A pesar de que ambos autores se interesan mucho por las funciones del lenguaje, difieren en
los contenidos de sus investigaciones. Vygotsky, como psicólogo, estudia la actividad
mental, está más interesado en las formas en las cuales la lengua y su uso influyen en las
funciones mentales, y la función del habla interna. Halliday, como lingüista, estudia los
textos y está más interesado en las funciones del lenguaje en el habla y la escritura como actos
sociales. También difieren en el énfasis asignado a la descripción del ambiente social; donde
Vygotsky, más interesado en los procesos mentales, sólo hace un bosquejo bastante
esquemático y genera, Halliday brinda una explicación mucho más detallada de los procesos
sociales involucrados (Wells, 1994). Es a la luz de estos comentarios de Wells que podemos
entender nuestra afirmación de que Vygotsky es menos externalista de lo que pretende
Frawley (1997); se ocupa de la influencia de fenómenos externos, en especial la lengua
hablada, sobre fenómenos internos, en particular la maduración de capacidades cognitivas de
alto nivel, o la enculturización del pensamiento; se ocupa de flujos de interfase.
55
Nuestro interés en Halliday (1978) radica en su detallado recuento de la variación en la
lengua hablada, sea geográfica o social, de la influencia de esta variación sobre la apropiación
que el sujeto hace de la realidad natural y social, de los efectos de la variación en el
desempeño escolar, y de la lengua escrita. En este apartado abordaremos principalmente la
propuesta de Halliday respecto a (1) la lengua en la semiosis donde se realiza, y como
determinante semiótico; (2) situación y funciones de la lengua; (3) variaciones y variantes de
la lengua en uso y factores que la determinan; (4) la conformación de la lengua en el sujeto;
(5) la lengua en la conformación del sujeto; (6) la lengua en la adopción y actuación de roles
sociales; (7) la lengua en la conformación de la personalidad; (7) la lengua en la escuela; (8) la
conformación de la lengua escrita en el sujeto; y (9) la lengua escrita en la conformación del
sujeto.
SEMIO-SENOSIS
Según Halliday (1978), el ser humano está siempre inmerso en lo que nosotros llamamos en
español una semio-senosis; entendemos por semio-senosis el espacio habitado, vivido,
experimentado, por seres humanos socializados, enculturizados, o en proceso de serlo, y por lo
tanto en un continuo estado de significación. Halliday usa el término `social semiotic' que
define como un sistema de significación que constituye la `realidad' de la cultura; este sistema
semántico evolucionó como interacción simbólica entre las personas en contextos sociales, de
manera que la estructura semiótica de estos contextos está incorporada en su organización
interna. Es de notarse que Halliday, en el término `social semiotic' incluye tanto al sistema de
significación (la cultura y la lengua) como al espacio donde éste se realiza (la situación, el
contexto, el texto), pero también a las personas involucradas y su historia de socialización,
enculturación, es decir, su forma de procesar la realidad y significarla. Nosotros pretendemos
dar a semio-senosis, un significado suficientemente amplio para expresar lo que Halliday
pretende expresar con `social semiotic' y también lo que Fucault (2007) pretende expresar
con `espacio enunciativo' y lo que Wittgenstein (1988) pretende expresar en sus
planteamientos del funcionamiento situacional-histórico de la lengua.
Halliday (1978) ha dedicado mucho de su carrera a explorar la relación recíproca entre
lenguaje y cultura; para él, una realidad social (o una cultura') es un edificio de significados,
una construcción semiótica. Aborda la lengua tal como las personas la hablan entre sí en un
contexto sociocultural. El contexto de habla es un constructo semiótico con una forma (que
deriva de la cultura), y que permite a los participantes predecir los rasgos del registro
dominante, y así comportarse apropiadamente social y sociolingüísticamente, y comprenderse
el uno al otro mientras lo hacen. La teoría lingüística que Halliday ha desarrollado es
inherentemente social y de orientación funcional. Trata a la lengua simultáneamente como
sistema y como recurso, código y comportamiento; su propósito es explicar, en cualquier
comunidad cultural y lingüística particular, lo que la gente puede significar y cómo usan sus
recursos lingüísticos para hacerlo.
Según Halliday (1978), los contextos en los cuales los significados son intercambiados no
carecen de valor social; un contexto de habla es en sí mismo un constructo semiótico, que
tiene una forma (que deriva de la cultura) que permite a los participantes predecir rasgos del
registro prevalente y así comprenderse uno al otro conforme progresan. En sus actos de
56
significación cotidianos, la gente actúa la estructura social, afirmando sus estatus y roles, y
estableciendo y transmitiendo los sistemas de valor y conocimiento compartidos. De acuerdo
con Vygotsky (1934), aun cuando el sujeto está en soledad, meditando o ensimismado, los
procesos mentales son derivados socio-culturales, en vista de la influencia crítica del colectivo
cultural sobre la forma en la que el sujeto procesa conocimiento a partir de la experiencia.
Interesantemente, Halliday (1978) no se ocupa de tales situaciones de soledad, meditación,
reflexión o ensimismamiento; no es que niegue su existencia, sino más bien que se enfoca en
las situaciones interpersonales.
LENGUA
Halliday (1978) asume un modelo polifacético de la lengua, como sistema de
representación, con estratos semántico, léxico-gramatical y fonológico; en la lengua como
conducta, toda habla (que no sea la protolengua de la infancia) es polifónica: diferentes
melodías se mantienen juntas, y cada elemento en la cláusula es como un acorde que
contribuye en alto a todas las demás. Según Halliday, ésta es tal vez la característica más
humana del lenguaje, que lo distingue de todos los otros sistemas simbólicos de
comunicación. Halliday propone que, para comprender las estructuras lingüísticas en su
dimensión funcional, es necesario proceder del exterior al interior, interpretando a la lengua
por referencia a su lugar en el proceso social.
Halliday (1978) propone pensar en la lengua como significación, más que en la lengua
como estructura, de tal manera que, del sistema lingüístico, la preocupación primordial en un
contexto sociolingüístico, es la parte semántica; el marco conceptual se obtiene de la retórica
más que de la lógica, y la gramática será una de opciones más que de reglas. La estructura de
las oraciones y otras unidades se explica por la derivación de sus funciones, que es la vía por
la cual evolucionaron las estructuras.
Según Halliday (1978), la lengua es un sistema de significación que ha evolucionado en
contextos sociales como una forma de expresión en la semio-senosis, la lengua es una
realización semio-senótica. La lengua juega un papel crítico en el desarrollo del individuo
como tal, como aquél que puede hablar y comprender y leer y escribir, que tiene una `lengua
materna' No puede haber hombre social sin lengua, ni lengua sin hombre social. La gente usa
la lengua para crear significados y participar en la retórica elaborada de la conversación
cotidiana, de tal manera que el sistema lingüístico funciona como expresión y también como
como metáfora para los procesos sociales. La lengua crea un ambiente propio, haciendo
posible todos los modos imaginativos de significado, desde el chismorreo en el patio trasero a
la ficción narrativa y la poesía épica. El contexto juega una parte en la determinación de lo
que decimos, y lo que decimos juega una parte determinante en el contexto. La lengua es su
propia semio-senosis. Las formas comunes de habla transmiten mucho más que palabras y
significados; transmiten un bagaje de supuestos compartidos, una conciencia colectiva que
constituye el vínculo social. El potencial lingüístico del individuo es el medio por el cual las
diversas relaciones sociales en las que entra se establecen, desarrollan y mantienen. En una
perspectiva funcional de la lengua interesa lo que la lengua puede hacer, o más bien, lo que el
hablante, niño o adulto, puede hacer con ella.
57
Si bien la lengua es uno de los sistemas semióticos que constituyen la cultura, se distingue
porque también sirve como sistema de representación a otros sistemas semióticos. Es decir, la
lengua no es el único modo de representar los significados inherentes al sistema social; éstos
pueden ser representados también por la forma en que las personas se mueven, la ropa que
usan, sus hábitos alimenticios y otros patrones de comportamiento; lo que distingue a la
lengua es que puede representar a todos estos significados, o metaforizarlos, por la forma en
que la gente clasifica las cosas, las reglas que establecen, y otros modos de pensamiento. La
lengua `representa' en estos dos sentidos gracias a que codifica, al mismo tiempo, tanto
nuestra experiencia de la realidad como nuestras relaciones uno con el otro. La lengua media
entre nosotros y el ambiente natural y social (Wells, 1994).
Según Halliday (1978), la lengua es como es debido a las funciones que ha evolucionado
para servir en la vida de las personas; las estructuras lingüísticas pueden ser entendidas en
términos funcionales; esto se ve claramente en la organización del sistema semántico, donde el
componente ideacional ha evolucionado como un modo de reflexión sobre el ambiente, y el
componente interpersonal como un modo de acción sobre el ambiente. Halliday resume así
las funciones que la lengua debe ser capaz de cumplir: (1) interpretar toda nuestra experiencia,
reduciendo los fenómenos infinitamente variados del mundo que nos rodea, y también de
nuestro mundo interior, los procesos de nuestra propia conciencia, a un número manejable de
clases de fenómenos: tipos de procesos, eventos en acción, clases de objetos, personas e
instituciones; (2) expresar ciertas relaciones lógicas elementales, como `y', `o', `si...', así
como aquellas creadas por la lengua misma, tales como `principalmente', `dice', `significa';
(3) expresar nuestra participación, como hablantes, en la situación de habla; los roles que
tomamos e imponemos sobre otros; nuestros deseos, sentimientos, actitudes y juicios; y (4)
hacer todas estas cosas simultáneamente, de forma que relacione lo que está siendo dicho con
el contexto en el cual está siendo dicho, con lo que fue dicho antes y con el `contexto de
situación'; en otras palabras, tiene que ser capaz de ser organizada como discurso relevante,
no solamente como palabras y oraciones en un libro de gramática o en un diccionario. Estas
funciones están integradas en el sistema semántico de la lengua, y forman la base de la
organización gramatical, puesto que la tarea de la gramática es codificar los significados que
se derivan de estas diversas funciones en estructuras articuladas. No solamente son estas
funciones logradas por todas las lenguas, cuando menos en su forma adulta, sino que también
han determinado la forma en que la lengua humana ha evolucionado.
SITUACIÓN
Según Halliday (1978), la lengua cobra vida cuando funciona en algún ambiente.
Experimentamos la lengua siempre en relación con un escenario, algún contexto de personas y
acciones y eventos de los cuales las cosas que se dicen derivan su significado. A esto se le
llama `situación', de manera que se dice que la lengua funciona en `contextos de situación'.
Hablar y comprender la lengua siempre suceden en un contexto Sabemos la lengua en el
sentido de saber usarla; sabemos cómo comunicarnos con otras personas, cómo escoger
formas de lengua que son apropiadas en el tipo de situación donde nos encontramos, y así
sucesivamente. Todo esto puede expresarse como una forma de conocimiento: sabemos cómo
comportarnos lingüísticamente.
58
Un número aparentemente infinito de diferentes situaciones posibles representa un número
mucho más pequeño de tipos generales de situación que pueden ser descritos en términos
como `jugadores instruyendo a un novato en el juego', o madre leyendo una historia al niño',
o `cliente ordenando bienes por teléfono', o `maestro guiando a discusión de un poema'. El
tipo de situación es una estructura semiótica, una constelación de significados que derivan del
sistema semiótico que constituye la cultura. El contexto de situación es una representación
abstracta del ambiente en términos de ciertas categorías generales que son relevantes para el
texto; puede estar totalmente alejada de lo que está sucediendo alrededor durante el acto de
hablar o escribir.
POTENCIAL DE SIGNIFICACIÓN
Según Halliday (1978), la lengua puede ser definida como un sistema semántico con un
potencial de significación orientado a la función; Halliday define este potencial como el
conjunto de opciones de significación disponibles al sujeto para una situación dada en un
contexto dado, es decir, una red de opciones para la codificación de significados, un sistema
conceptual o cognitivo, de información sobre el mundo real, una semio-senosis de algún tipo,
lógico, ideológico, estético o social. El potencial de significación de la lengua, que se realiza
en el sistema léxico-gramatical, da lugar a significados de orden mayor; no solamente la
semio-senosis del contexto social particular, su organización en campo, tenor y modo, sino
también aquella del conjunto total de contextos sociales que constituye el sistema social.
En el contexto de la cultura, el potencial de significación es el sistema semántico de la
lengua completa; es una ficción, algo que no podemos describir. En el contexto de situación,
es el sistema semántico particular, o conjunto de subsistemas asociado a un tipo particular de
situación o contexto social. Esto también es ficción, pero es algo que podemos describir. En
términos sociolingüísticos el potencial de significación es el rango de opciones característico
de un tipo de situación. Una semántica de este tipo forma la interfase entre el sistema social y
el sistema lingüístico; sus elementos realizan los significados sociales y son realizados en
formas lingüísticas. Cada opción en la red semántica, es interpretada en la semio-senosis de
la situación y es también representada en la léxico-gramática del texto.
Tenemos que dirigir la atención más allá de las formas del lenguaje, más allá del dialecto y
los particulares semánticos y sintácticos de tal o cual variedad de la lengua, hacia la
significación y la función social. La `función' se refiere al significado social de los actos de
habla, en contextos de uso de la lengua; por otro lado, se refiere a los componentes de
significado en el sistema lingüístico, que determinan la organización interna del sistema
mismo. Pero los dos están relacionados simplemente como real a potencial; el sistema es un
potencial de uso. El sistema lingüístico es un sistema sociolingüístico.
El potencial de significación de la lengua es actualizado en forma de texto. El texto es una
instancia de significación social en un particular contexto de situación. La situación está
incorporada o integrada en el texto de tal manera que refleja la relación sistémica entre la
estructura semántica y el ambiente social. La lengua hablada en situación consiste de texto o
discurso, el intercambio de significados en contextos interpersonales de uno u otro tipo, por
59
ejemplo, las opciones elegidas por las madres en respuesta a preguntas particulares sobre
estrategias de control de su hijo.
(Wells, 1994)
CAMPO, TENOR Y MODO
El contexto social es una estructura semiótica que puede ser representada como un complejo
de tres dimensiones: la actividad social en marcha, o campo, la acción social en la cual el
texto está embebido; incluye el asunto, como una manifestación especial. El tenor es el
conjunto de relaciones de rol entre los participantes relevantes; incluye los niveles de
formalidad como un caso particular. El modo es el canal seleccionado, esencialmente la
función asignada a la lengua en la estructura total de la situación; incluye el medio (hablado o
escrito) explicado como una variable funcional (Halliday, 1978).
La estructura semiótica de un tipo de situación puede ser representada en términos de
campo, tenor y modo. El sistema lingüístico adulto tiene cuatro componentes funcionales:
experiencial, lógico, interpersonal y textual. Los componentes semióticos de la situación,
campo, tenor y modo, están relacionados sistemáticamente con los componentes funcionales
de la semántica (ideacional, interpersonal y textual): el campo con el componente ideacional,
representando la función de contenido del lenguaje, el hablante como observador; el tenor con
el componente interpersonal, representando la función de participación de la lengua, el
hablante como participante; y el modo con el componente textual, representando la función de
relevancia de la lengua, sin la cual los otros dos no se realizan. Dada una especificación
adecuada de las propiedades semióticas del contexto en términos del campo, tenor, y modo,
deberíamos ser capaces de hacer predicciones sensibles sobre las propiedades semánticas de
los textos asociados a éste. Hacer esto requiere de un nivele intermediario, de un concepto de
variedad de texto o registro (Halliday, 1978).
Los diferentes grupos sociales y redes de comunicación que determinan lo que llamamos
`tenor' las relaciones de estatus y rol en la situación--son obviamente productos de la
estructura social, pero también en un sentido más general, son los tipos de actividad social que
constituyen el `campo'. Aún el modo, el canal retórico con sus estrategias asociadas, aunque
se refleja más inmediatamente en los patrones lingüísticos, tiene su origen en la estructura
social; es la estructura social la que genera las tensiones semióticas y los estilos y géneros
retóricos que las expresan.
La noción de semio-senosis y las nociones asociadas que vimos en esta sección: la lengua
como sistema semántico, el potencial de significación de la lengua, la forma real tomada por el
SISTEMA LINGÜÍSTICO
ESTRUCTURA SEMIÓTICA DE LA SITUACIÓN
IDEACIONAL
lógica y experiencia
CAMPO
INTERPERSONAL
TENOR
TEXTUAL
MODO
60
habla en un contexto de una situación tipo, constituyen la primera gran aportación de Halliday
a la presente investigación.
HALLIDAY: VARIACIÓN INTERGRUPAL, SUBCULTURAS Y COMUNIDADES DE HABLA
La segunda aportación importante de Halliday (1978) a la presente investigación la
constituye su aborde de la variación en el habla, un tema al cual dedica extensos análisis.
Halliday reconoce dos tipos de variación: el primero se refiere a la variación entre grupos,
colectivos o comunidades de habla, lo que resulta en distintos dialectos; el segundo se refiere a
la variación entre funciones del habla en distintos tipos de contextos y situaciones, lo que
resulta en distintos registros.
Según Halliday (1978), una comunidad de habla, en su sentido idealizado, es un grupo de
personas que (1) están ligadas por alguna forma de organización social, (2) hablan uno con el
otro y (3) hablan igual. Un dialecto es la suma de cualquier conjunto de variantes que van
típicamente juntas; hay agrupamientos de rasgos que son reconocibles como configuraciones
típicas, y tienden a corresponderse con grupos sociales. El estudio lingüístico de dialectos
rurales, que comenzó hace unos cien años, se basa en el supuesto de que hay comunidades
homogéneas de habla: la gente de una localidad habla de manera semejante. El investigador
típicamente busca al habitante más viejo, entre aquellos que han vivido en el pueblo toda su
vida, y toma su habla como representativa, más que la de la gente joven o de aquellos que se
han mudado al área desde fuera, cuya habla probablemente no será tan pura.
Según Halliday (1978) los dialectos surgen de la tendencia de todo grupo social a
desarrollar su propia visión del mundo y de la sociedad, y su propia forma de significarla, e
representarla. Bernstein (1975) está de acuerdo en que los diferentes grupos sociales tienen
diferentes hábitos de significación, o diferentes `orientaciones sociolingüísticas de
codificación'. La historia sociolingüística sugiere que las microsociedades (sociedades dentro
de sociedades más grandes), tales como la familia, la escuela o la fábrica, proveen una
continuidad implicada en expresiones como `lengua en la casa', o `legua en la escuela'; es
una red de comunicación; su propia existencia implica que la comunicación tiene lugar
adentro; se comparte la experiencia, se expresa solidaridad, se planifica, se toman decisiones,
y, si es una institución jerárquica, se dan formas de control verbal, de transmisión de órdenes,
etcétera.
Los grupos dialectales pueden ser elementos de la estructura social: proveniencia
(rural/urbana), generación, edad, sexo, y también elementos de la jerarquía social: clase social
o casta. En el caso de los niños, algunas de las fuerzas y mecanismos de surgimiento dialectal
pueden encontrarse en el grupo de amigos donde no hay adultos; son organizaciones del
vecindario que en algunas subculturas pueden ser muy cerradas; son centros de solidaridad
lingüística, que identifica claramente quién está dentro y quién no, y al mismo tiempo permite
movimiento dentro y fuera, incluyendo la importante función de regresar. La presencia
dialectal puede observarse en el cambio de un grupo social a otro, por ejemplo, un niño que
pertenece a una familia de clase media, y departe con un grupo de amigos de clase
trabajadora, o viceversa, que obliga a otro aprendizaje para significar cosas distintas;
61
asimismo, moverse de un vecindario étnico a otro involucra un reajuste semántico, así como
entrar al ejército, o cambiar de trabajo, o ir a la cárcel (Halliday, 1998).
De acuerdo con Halliday (1978), en la jerarquía social característica de nuestra propia
cultura, los valores que son asignados a variantes lingüísticas son valores sociales y la
variación sirve como una expresión simbólica de la estructura social. Siguiendo a Bernstein,
Halliday reconoce la `clase social', y en particular la clase `trabajadora' y la clase `media',
como unidades comunitarias de habla; siguiendo a Labov, Halliday reconoce a las minorías
urbanas como tales. Halliday (1978) insiste en las semejanzas entre Bernstein (1975) y Labov
(1970), a pesar de que estos autores frecuentemente se consideran en conflicto. Al respecto,
opina que:
Las ideas de Bernstein y Labov son sorprendentemente complementarias, Bernstein
comenzando por la estructura social y Labov por la estructura lingüística. Bernstein
ha demostrado cómo los sistemas semióticos de la cultura se vuelven
diferencialmente accesibles a diferentes grupos sociales; Labov ha demostrado
cómo la variación en el sistema lingüístico es funcional al expresar variación en
estatus social y roles (Halliday, 1978, pág. 2)
BERNSTEIN: CÓDIGO Y CLASE SOCIAL
Bernstein (1975, 1999), ha llamado la atención sobre los principios de organización
semiótica que gobiernan la selección de significados por parte del hablante y su interpretación
por parte del escuchante. Define código por referencia a sus propiedades semánticas y las
propiedades semánticas de los códigos pueden ser predichas de los elementos de la estructura
social que les dan lugar.
Bernstein (1975) reconoce dos tipos de códigos: el código elaborado y el código restringido.
El código restringido funciona en situaciones en las cuales hay una gran cantidad de
conocimiento compartido y tomado por sentado en el grupo de hablantes. Es económico y
rico, haciendo converger grandes cantidades de significado con pocas palabras, cada una de
las cuales tiene un complejo conjunto de connotaciones y actúa como un indicador, dirigiendo
al escuchante hacia la información que no se dice. En el código restringido, los hablantes usan
sus conocimientos antecedentes y su comprensión compartida. Este tipo de código crea la
sensación de inclusión, un sentimiento de pertenencia a cierto grupo. Los códigos restringidos
pueden encontrarse entre amigos y familiares y otros grupos íntimamente entretejidos. El
código restringido, es más corto, condensado y requiere de información antecedente y
conocimiento previo. Una persona que escucha, desde fuera una conversación llena de código
restringido se encontrará perdida; es fácilmente identificable como una conversación entre
`internos'. El código restringido es menos formal, con frases más cortas insertas en el medio o
al final de una idea, para confirmar la comprensión.
Una semejanza interesante se da entre el código restringido de Bernstein, el habla de
minorías urbanas de Labov, y el `lenguaje condensado' de Vygotsky, retomando a Tolstoi.
Los tres describen una forma de habla que se presenta en los diálogos y conversaciones entre
62
pares o grupos de personas que comparten (extensamente y a profundidad) un conocimiento
común. Vygotsky lo describe así:
Una sintaxis simplificada y un número de palabras muy reducido caracterizan a la
tendencia a la predicación que aparece en el lenguaje externo cuando las partes
saben lo que está pasando; cuando los pensamientos de los interlocutores son los
mismos, el papel del lenguaje se reduce a un mínimo; entre gente que vive en un
estrecho contacto psicológico, la comunicación a través de formas abreviadas del
lenguaje es más bien una regla que una excepción; se aprenden complicadas
inferencias de uno y de otro mediante una comunicación lacónica y precisa a
través de un mínimo de expresiones (Vygotsky, 2008, pág. 163).
El código elaborado, en contraste, dice todo, no porque sea mejor, sino porque es necesario
para que todos puedan comprenderlo. Tiene que detallar porque las circunstancias no le
permiten al hablante condensar. El código elaborado funciona bien en situaciones donde no
hay comprensión y conocimiento compartidos y se requieren explicaciones detalladas.
Cuando el hablante dice algo nuevo a alguien que no conoce, seguramente usará un código
elaborado. El código elaborado puede sostenerse por sí mismo, es completo y lleno de
detalles; los que escuchan desde afuera pueden comprenderlo. Los códigos elaborados están
hechos de estructuras oracionales más complicadas y más largas que utilizan palabras y
pensamientos inusuales. En el código elaborado no hay `puntillas' ni `piquetas', ni
`muletillas', sólo proposiciones bien estructuradas que no requieren conocimiento previo por
parte del interlocutor (i. e. los detalles necesarios son suministrados) (Bernstein, 1975).
Conforme la comunicación ocurre en un grupo, y se usa un código elaborado o restringido,
hay un grado apreciable de apertura. Hay tanto un sistema de rol-cerrado como un sistema de
rol-abierto. En el sistema cerrado, los roles están establecidos y las personas se visualizan en
términos de estos roles, y se espera que actúen de acuerdo con su rol. En un sistema abierto,
los roles no están establecidos, son fluidos y alterables (Bernstein, 1975).
Según Bernstein (1975), hay dos factores que contribuyen al desarrollo de un código
elaborado o uno restringido en un sistema. Uno es la naturaleza de la agencia de socialización
(familia, grupo de amigos, escuela, trabajo), y el otro son los valores en el sistema. Cuando
las agencias de socialización están bien definidas y estructuradas, se produce un código
restringido, mientras que, cuando las agencias son maleables, se produce un código elaborado.
En una sociedad que valora la individualidad, se producen códigos elaborados, y en una
sociedad que valora la colectividad estrecha, se producen códigos restringidos. La orientación
hacia estos códigos puede estar completamente gobernada por la forma de la relación social, o
más en general, por la calidad de la estructura social.
Bernstein (1975) hace una correlación entre la clase social y el uso ya sea del código
elaborado o del código restringido. Según él, la clase trabajadora tiene acceso sólo a códigos
restringidos aprendidos en el proceso de socialización, donde tanto los valores como los
sistemas de rol refuerzan los códigos restringidos. La clase media, por otro lado, al ser más
móvil geográfica, social y culturalmente, tiene acceso a ambos códigos. Ambos grupos usan
el código restringido, pero la clase trabajadora usa sólo este código, mientras que la clase
media tiene acceso a los dos códigos. Para Bernstein (1975), esta correlación entre la clase
63
social y el uso de un código explica el pobre desempeño en materias relacionadas con el
lenguaje de los estudiantes de la clase trabajadora. De tal manera que la propuesta de
Bernstein (1975) puede resumirse así:
Diferentes clases sociales
dan lugar a
Diferentes sistemas de rol familiar
que dan lugar a
Diferentes códigos semióticos
que dan lugar a
Diferentes órdenes de significación y relevancia
LABOV: VARIACIÓN ÉTNICA Y MINORÍAS URBANAS
Recientemente, y particularmente en Estados Unidos, se ha puesto atención en los dialectos
urbanos; y se ha encontrado que los conceptos tradicionales de la dialectología no se
mantienen para las ciudades industriales grandes. No solamente hay variación geográfica,
sino también variación social, que distingue el habla de una clase social de otra. Las
variantes urbanas de habla son variantes de un dialecto particular y no son, en términos
objetivos, muy distantes una de la otra. En esto son diferentes de los dialectos rurales que
difieren uno del otro más ampliamente de lo que difieren las formas urbanas de habla, en su
pronunciación, gramática y vocabulario. En contextos urbanos, el modelo de comunidad de
habla se descompone; no sirve ya como una forma útil de idealización con la cual relacionar
los hechos. Los habitantes de una ciudad no son una comunidad de habla. No hablan igual,
no significan igual, y no se hablan el uno al otro.
Nuestra comprensión de la naturaleza del habla citadina se debe al trabajo de Labov (1970),
quien introduce el concepto de `variabilidad inherente' como un rasgo sistemático en la
lengua, y se refiere a la diferencia entre `estratificación tajante' y `estratificación gradual'
(discontinuidad versus continuidad en la frecuencia de variantes en el habla de grupos
contiguos), haciendo notar que las diferencias fonológicas entre grupos sociales tienden a ser
cuantitativas (graduales) mientras que las diferencias gramaticales tienden a ser cualitativas
(tajantes). Labov ha demostrado la existencia de variaciones estables, donde las variantes
pueden no tener valor social o pueden ser el objeto de valores en conflicto en cuyo caso son
mutuamente excluyentes.
Labov (1970) considera a la comunidad urbana de habla como un grupo de hablantes que
comparten las mismas actitudes lingüísticas, que considera como más consistentes que los
hábitos lingüísticos. Labov mostró la extraordinaria complejidad de la estratificación social,
no solamente en el sentido de algunas distinciones mínimas que separan diferentes variedades
de habla, sino también en el sentido de que tales distinciones pueden tener gran importancia
en la comunidad. Los sujetos se muestran muy inconsistentes en sus hábitos de habla,
cambiando de una pronunciación a otra de acuerdo con la situación, y particularmente de
acuerdo al grado de atención consciente en el habla, pero son consistentes en sus juicios del
habla de otras personas, y pueden ser extremadamente sensibles a la variación más ligera en
64
lo que oye, y usa la información para identificar el estatus social, incluso el empleo que tiene.
De tal manera que, según Labov, una comunidad urbana de habla (a diferencia de una rural)
no es tanto un grupo de personas que hablan de cierta forma, sino más bien un grupo de
personas que comparten los mismos prejuicios sobre cómo hablan los demás. De acuerdo con
Labov, los habitantes de una metrópolis están mucho más unidos por actitudes y prejuicios
lingüísticos, que son notablemente consistentes, que por sus propios hábitos de habla; se
muestran sorprendentemente consistentes en sus juicios sobre el habla de otros, por ejemplo,
cuando se les pide que asignen al hablante un lugar en una escala ocupacional, pero muy poco
consistentes en su propia práctica; hay una diferencia entre lo que uno dice, lo que uno cree
que dijo y lo que uno cree que debió haber dicho.
Según Halliday (1978), la variación entre grupos sociales, clases sociales, minorías urbanas
y grupos étnicos, es, en muchos casos, una cuestión de la frecuencia y consistencia relativa
del uso de ciertas formas, más que de la presencia o ausencia en términos absolutos. En
Estados Unidos son las diferencias étnicas, más que las de clase social, las más básicas y
definitorias; en el contexto británico los estudios no tienen sobretonos raciales, lo que hace
más fácil su discusión; no es que no haya patrones comparables que afectan a migrantes
recientes en Bretaña, a pesar de que el asunto es principalmente de clase social, sino que la
investigación relevante se ha hecho con blancos
9
.
El mayor problema con los abordes de Bernstein (1975) y Labov (1970), a mi parecer, radica
en la definición de los grupos sociales propuestos por cada uno. Tanto `clase social', como
`minoría urbana' entrañan, no solamente una vaguedad en las fronteras que los delimitan (i. e.
quién sí es y quién no es miembro de tal grupo), sino además una diversidad de integrantes (i.
e. es difícil saber si se está refiriendo a un nivel económico o a una forma de vida); por otro
lado, la generalización de atributos (i. e. el uso de cierto código, o de ciertos rasgos fonéticos),
que simbolizan identidad social, raya peligrosamente en la creación de estereotipos de grupo
(i. e. si es minoría urbana, entonces tiene problemas de lectura). Además, se implica una
especie de determinismo de clase que opera como una camisa de fuerza sobre el desempeño
lingüístico del miembro de cierto grupo sin ninguna esperanza de liberación. En este sentido,
es interesante el trabajo de Flynn (2007) sobre el estrechamiento en las diferencias en
desempeño en tests de inteligencia entre grupos sociales y étnicos. Flynn adjudica la
responsabilidad de este estrechamiento a una mayor integración de un mayor número de
afroamericanos al modo de vida considerado como estándar de la clase media en Estados
Unidos
10
.
HALLIDAY: VARIACIÓN INTERSITUACIONAL, USOS Y FUNCIONES DEL HABLA
De acuerdo con Halliday (1978), hay factores situacionales que determinan las
elecciones del hablante, de entre las opciones que le brinda el potencial de significación. La
variación en el sistema está regulada por el contexto social: todo el sistema lingüístico está
9
Halliday relata que una estudiante negra declaró que le tomó bastante tiempo darse cuenta de que los sujetos de la clase trabajadora de
Bernstein no eran negros. Los trabajos de Labov y Bernstein, lejos de estar en conflicto, se complementan. El trabajo de Labov presupone
una teoría general de transmisión cultural y cambio social lo mismo que el trabajo de Bernstein.
10
Es interesante que ni Bernstein ni Labov se ocupen de la variación en desempeños intra-clase social o intra-raza, o intra-minorías urbanas,
que pudiera ser resultante de otros factores como, o la ocupación de los contribuyentes al ingreso familiar.
65
cargado de valor. El significado de una elección particular en un caso particular es una
función de todo el complejo de factores ambientales, que, cuando se toman juntos, definen el
intercambio de significados como la realización, en algún nivel, del sistema social.
Según Halliday (1978), como veíamos arriba, la mayoría de los individuos tienen un
dialecto social para su uso normal, una forma de habla que les es natural; tienen también la
posibilidad de variar su habla en un rango de variación dentro del cual se mueve libremente,
en parte al azar, y en parte sistemáticamente, ya sea cuando la situación lo demanda o donde
la situación no lo demanda pero el propio uso crea la situación porque la variedad de habla
está ligada a tal ambiente; es decir, el hablante de una lengua muestra variación bajo ciertas
condiciones sociolingüísticas; en el ejemplo típico, estas condiciones se relacionan con el
nivel de formalidad (el grado de atención puesto sobre el habla, en la formulación de Labov),
relaciones de rol, tópico del discurso y factores de este tipo.
En otro nivel, los grupos sociales varían también en los usos que dan al habla (los diferentes
estilos, niveles de formalidad, etc.) y en el valor que asignan a diferentes usos. Un conjunto de
valores sociales subyacen a la variación: diferentes grupos sociales tienden a asociar
diferentes tipos de significado en un contexto social dado; tienen diferentes conceptos de la
estructura semiótica de la situación Las relaciones dentro del sistema social pueden conformar
y modificar significados que expresa la lengua en habla; A la luz de una explicación funcional
del sistema semántico, los cambios en patrones de habla pueden ser incorporados al sistema
como resultado de minucias innumerables de interacción social (no solamente de
comunicación interpersonal); así, estos cambios tienen efecto sobre otras opciones,
reaccionando específicamente en aquellas opciones que están funcionalmente relacionadas a
éstos (Halliday, 1998).
TEXTO
Según Halliday (1998), una teoría sociolingüística implica una teoría del texto: no
meramente una metodología de descripción del texto, sino un medio de relacionar el texto con
sus varios niveles de significación. Halliday (1978) usa la palabra `discurso' muy
ocasionalmente, y cuando lo hace, establece una equivalencia entre discurso y texto. Sin
embargo, para otros autores, la diferencia existe. Por ejemplo, Orlandi (1987) establece que
hay una relación de contraparte entre discurso y texto; el discurso es un concepto teórico y
metodológico, y el texto, en contrapartida, es el concepto analítico correspondiente: la unidad
de análisis del discurso es el texto. Según Orlandi, al considerar al texto en esta perspectiva
teórica establecida por el discurso, no basta decir que el texto es la unidad de análisis, sino
también que el texto es la unidad compleja de significación, consideradas las condiciones de
su realización. El texto es entonces una unidad de análisis no formal sino pragmática. Para
van Dijk (2005), por otro lado, el texto es la unidad lingüística básica, manifestada en la
superficie como discurso, es un discurso continuo con una estructura profunda o macro-
estructura `como un todo' y una estructura superficial o micro-estructura como una secuencia
de cláusulas.
Halliday (1978) se muestra de acuerdo con la descripción del texto de van Dijk, para
declarar, inmediatamente después, que el texto es una unidad semántica, sin importar el
66
tamaño, y que debemos relacionarlo no solamente `hacia abajo' a las cláusulas que le dan
existencia, sino también hacia arriba, a un nivel mayor de significación, del que es en sí
mismo una realización o una proyección. Para Halliday (1978), en un contexto
sociolingüístico, esto se refiere a los significados sociológicos que son puestos en marcha por
los textos de la conversación cotidiana, tal vez especialmente a aquellos que involucran al
texto en su rol en la transmisión cultural; pero estos no son esencialmente diferentes en género
de otros tales como la narrativa, incluyendo narrativas de niños, e incluso textos literarios.
Para Halliday (1998), el texto es una unidad semántica; es la unidad básica del proceso
semántico; es la forma lingüística de interacción social, es una progresión continua de
significados, combinándose tanto simultáneamente como en sucesión. De acuerdo con este
autor, la interacción social toma típicamente una forma lingüística, que llamamos texto. El
texto se genera en la interacción lingüística en la cual se comprometen las personas en la
realidad; texto es todo aquello que es dicho, o escrito, en un contexto operacional, distinto del
contexto citacional como las palabras enlistadas en un diccionario. El contexto social consiste
de aquellas propiedades generales de la situación que, colectivamente, funcionan como
determinantes del texto, porque especifican las configuraciones que el hablante conformará
típicamente en contextos de cierto tipo.
De acuerdo con Halliday (1978), un texto es el producto de un número infinito de opciones
simultáneas y sucesivas en la significación y realizadas en la estructura léxico-gramatical, o en
las palabras. Los significados involucrados en el texto son selecciones hechas por el hablante
de las opciones que constituyen el potencial de significación; el texto es la concreción de este
potencial de significación. Las selecciones de significación derivan de diferentes orígenes
funcionales, y son mapeadas una con la otra en el curso de su realización como estructura
léxico-gramática. El significado es representado como palabra, lo que es a su vez expresado
como sonido (pronunciación) o como ortografía. Para algunos propósitos puede ser suficiente
concebir al texto como un tipo de `supercláusula', una unidad lingüística que es en principio
mayor en tamaño que una cláusula, pero del mismo tipo. Sin embargo, el discurso tiene su
propia estructura que no está constituida por cláusulas. En una perspectiva sociolingüística es
más útil pensar en el texto como codificado en cláusulas, no como compuesto de ellas.
Halliday (1978) describe tres componentes funcionales del sistema semántico:
`ideacionales', `interpersonales', y `textuales'; son los modos de significación presentes en
todo uso del lenguaje en todo contexto social. Según Halliday, un texto es producto de los
tres; es una composición polifónica en la que diferentes melodías semánticas se entretejen,
para ser realizadas en estructuras léxico-gramaticales integradas. Cada componente funcional
contribuye una banda de estructura al todo.
La función ideacional es el potencial de significación del hablante como observador; es la
función de contenido de la lengua; es el componente a través del cual la lengua codifica la
experiencia cultural, y el hablante codifica su propia experiencia individual como miembro de
una cultura. Expresa los fenómenos del ambiente, las cosas, criaturas, objetos, acciones,
eventos, cualidades, estados y relaciones, del mundo y de nuestra conciencia, incluyendo el
fenómeno de la lengua misma (Halliday, 1978).
67
El componente interpersonal representa el potencial de significación del hablante como
participante, el componente a través del cual el hablante se introduce en el contexto de la
situación, expresando sus actitudes y juicios y buscando influir en las actitudes y conducta de
los otros; expresa las relaciones de rol asociadas con la situación, incluyendo aquellas que son
definidas por la lengua misma; constituye el significado interpersonal de la lengua. El texto (lo
que quieren decir) tanto como el sistema semántico (lo que pueden decir) incorporan la
ambigüedad, el antagonismo, la imperfección, la desigualdad y el cambio que caracterizan el
sistema social y la estructura social (Halliday, 1978).
El componente textual representa el potencial de formación de texto del hablante; es lo que
hace relevante a la lengua; provee la textura, lo que hace la diferencia entre lengua que está
suspendida en el vacío y lengua que es operacional en un contexto de situación. Expresa la
relación de la lengua con su ambiente, incluyendo tanto el ambiente verbal (lo que ha sido
dicho o escrito antes) y el ambiente no verbal, situacional. La organización funcional del
significado en la lengua está integrada hasta la médula del sistema lingüístico, como el
principio organizativo más general del estrato léxico-gramatical (Halliday, 1978).
Lo que emerge del discurso es cómo, a través de la organización interna del sistema
lingüístico, los rasgos situacionales determinan el texto. Como ilustra en la tabla, el tipo de
actividad simbólica (campo) tiende a determinar el rango de significación como contenido: la
lengua en la función del observador (ideacional); las relaciones de rol (tenor) tienden a
determinar el rango de significación como participación: la lengua en la función de
participación (interpersonal); y el canal retórico (modo) tiende a determinar el rango de
significación como textura: la lengua en su relevancia en el ambiente (textual) (Halliday,
1998).
REGISTRO
Según Halliday (1978), todas las lenguas muestran variación de acuerdo a su uso pero poco
se sabe respecto a los factores que controlan esta variación; la teoría del registro intenta
descubrir los principios generales que gobiernan la variación, de manera que podamos
comprender cuáles factores situacionales determinan cuáles rasgos lingüísticos.
De acuerdo con Halliday (1978), los tipos de situaciones lingüísticas difieren una de la
otra en tres aspectos: primero, qué está sucediendo realmente, a lo que llama campo (tipo de
acción social); segundo, quién está participando, a lo que llama tenor (relaciones de rol); y
tercero, qué parte está jugando la lengua, a lo que llama modo (organización simbólica).
Elementos
situacionales
Componentes
semánticos
Campo
Sistema
activado
por rasgos del
Ideacional
Tenor
"
Interpersonal
Modo
"
Textual
68
Estas tres variables juntas determinan el rango dentro del cual se seleccionan los significados
y las formas usadas para su expresión; es decir, determinan el registro.
La existencia de registros es un hecho de la experiencia cotidiana; los hablantes no tienen
dificultad en reconocer las opciones y combinaciones semánticas que están en juego bajo
condiciones ambientales particulares. Los rasgos del contexto de situación determinan el tipo
de habla usado, es decir, los tipos de significación que son seleccionados del potencial y su
expresión en gramática y vocabulario. La estructura semiótica de un tipo de situación dado, su
patrón particular de campo, tenor y modo, pueden considerarse como resonantes en el sistema
semántico, activando redes particulares de opciones semánticas, típicamente opciones desde
los componentes semánticos. Este proceso especifica el rango de potencial de significación o
registro: la configuración semántica que está asociada típicamente con el tipo de situación.
Una semántica sociológica implica un conjunto de descripciones semánticas específicas del
contexto, o registros, cada una de las cuales caracteriza el potencial de significado que está
asociado típicamente con un tipo de situación dado (Halliday, 1998).
Según Wells (1994), una forma de concebir al registro es como predicción: dado un contexto
de situación particular, o `situación tipo', ciertos rasgos semánticos tienen una probabilidad
mucho mayor de ser seleccionados que otros en la construcción del texto asociado. Sin
embargo, sólo algunos rasgos de la situación son relevantes para la categorización de tipos de
situación. Los tres rasgos de Halliday, campo, tenor y modo, son rasgos de la situación que
predicen las configuraciones que ocurrirán en el texto construido; para decirlo de otra manera,
la interpretación que los participantes hacen de la situación en términos de estas tres
dimensiones los predispone para hacer ciertos tipos de selección de su potencial de
significación para co-construir el texto.
TEXTO Y REGISTRO
Según Halliday (1978), los componentes funcionales del sistema, ideacionales,
interpersonales y textuales proveen el canal por el cual los significados subyacentes son
proyectados hacia el texto, por la vía de las configuraciones semánticas que llamamos
registros. La estructura semiótica de la situación se forma de tres variables socio-semánticas:
campo, tenor y modo. Estas representan en forma sistemática el tipo de actividad en la cual el
texto tiene una función significativa (campo), las relaciones de estatus y rol involucradas
(tenor), y el modo simbólico y los canales retóricos que son adoptados (modo). El campo,
tenor y modo actúan colectivamente como determinantes del texto a través de su
especificación del registro; al mismo tiempo están sistemáticamente asociadas con el sistema
lingüístico a través de los componentes funcionales de la semántica. Como vimos arriba, el
registro puede ser definido como la configuración de los recursos semánticos que un miembro
de una cultura asocia típicamente con un tipo de situación. Puesto que estas opciones son
realizadas en forma de gramática y vocabulario, el registro es reconocible como una particular
selección de palabras y estructuras, pero es definido en términos de significados; es la
selección de significados la que constituye la variedad a la cual pertenece el texto.
69
DIALECTO Y REGISTRO
Como veíamos arriba, un dialecto es cualquier variedad de lengua que es definida por
referencia a la pertenencia del hablante a un grupo social; el dialecto que uno habla es una
función de quién es uno. El registro, por otro lado, es una variedad definida por referencia al
contexto social, es una función de lo que estás haciendo en el momento. El dialecto es la
variedad de acuerdo con el usuario, es lo que la persona habla, determinado por quién es; el
registro es la variedad de acuerdo con el uso; es lo que la persona está diciendo. Hay
variación dialectal que expresa la diversidad de las estructuras sociales (jerarquías sociales de
todo tipo); hay también variación en registro que expresa la diversidad de procesos sociales
(Halliday, 1998).
Sin embargo, de acuerdo con Halliday (1978), los registros a los que tiene acceso una
persona son función de su lugar en la estructura social; es decir, la estructura social está
presente in las formas de interacción semiótica; ciertos registros requieren ciertos modos
dialectales porque expresan la relación entre clases sociales. Por ejemplo, para Bernstein
(1975), la estructura social, y la jerarquía social se muestran relacionadas con la variación en
el habla; se enfoca en la relación entre la estructura social y la significación, es decir, a las
significaciones que son típicamente expresadas por los miembros de un grupo social. Según
Bernstein (1975), la variación que tiene lugar entre variantes altas, en contextos formales, y
variantes `bajas' en contextos informales, sigue un patrón congruente; el hablante se mueve
de un código a otro más o menos rápidamente, en el curso de la vida diaria, y a menudo en el
curso de una misma cláusula; no se usa el mismo código en conversaciones con los padres,
que en conversaciones con los hermanos, que en distintos tópicos de conversación. Hasta ahí
pareciera que se trata de variaciones de registro; sin embargo, el significado de una elección
particular en un caso particular es una función de todo el complejo de factores ambientales,
factores que, cuando se toman juntos, definen cualquier intercambio de significados como la
realización, en algún nivel, del sistema social. Otro ejemplo se encuentra en la red semántica
construida por Turner (citado por Bernstein, 1975), para cierto tipo de contexto regulativo en
la familia, que involucra categorías generales de estrategias de control parental: imperativo,
posicional y personal. El sistema revela correlación con la clase social, así como también con
otros factores sociales; por ejemplo, un número significativamente mayor de madres de clase
media que de madres de clase trabajadora, seleccionan el control posicional del tipo `dar
reglas'.
HYMES: EL ESTILO SEMÁNTICO
De acuerdo con Hymes (1966), la importancia del habla en diferentes situaciones y
contextos puede diferir de comunidad a comunidad; hay una variación intercultural tanto en el
sistema (la lengua y el estilo cognitivo), como en su uso (las formas de hablar); los usuarios
despliegan diferencias en el estilo semántico, en los hábitos de significación regulados por el
código, presumiblemente transmitidos a través de la estructura social y familiar, que
distinguen a una subcultura de otra. Además, las diferencias de código son relativas, son
tendencias u orientaciones, en las cuales cada individuo despliega considerable variación.
70
ORLANDI: EL ANÁLISIS DEL DISCURSO
Halliday (1978) rara vez hace uso de la palabra discurso y cuando lo hace, la equivale al
texto. De acuerdo con Orlandi, el discurso es habla en interacción, es habla en relación a sus
condiciones de producción; la relación establecida por los interlocutores, así como el contexto,
son constitutivos del significado de lo que se dice. Se establece, así, por la noción de discurso,
que el modo de existencia del habla es social: es el sitio particular entre lengua (general) y
habla (individual); el discurso es un lugar social. Hablar en discurso es hablar en condiciones
de producción que son formaciones imaginarias que integran la relación de fuerzas (los
lugares sociales de los interlocutores y su posición relativa en el discurso), la relación de
sentido (el coro de voces, la intertextualidad, la relación que existe entre un discurso y los
otros), y la anticipación (la manera como un locutor representa las representaciones de su
interlocutor y viceversa).
El análisis del discurso se ocupa del suceso lingüístico en contexto; se concentra en la
explicación sistemática de las complejas estructuras y estrategias del texto y de la
conversación como se lleva a cabo espontáneamente en contextos sociales. Es justo a la luz
del análisis del discurso que las variables ambientales descritas por Burks (1927), Lakoff
(1987), Tomasello (2000), Labov (2000), y Heckman (2007), en la sección anterior, adquieren
realidad, en los hechos de la vida cotidiana y en la experiencia de los sujetos.
Según Orlandi (1987), la interacción verbal es una realidad fundamental del lenguaje. La
palabra es un acto de dos caras: está tan determinada por quien la emite como por aquél para
quién es emitida. Es producto de relación recíproca. Una palabra es territorio compartido por
el emisor y por el receptor. El concepto de discurso se asienta sobre la relación dialógica en la
medida en que está constituida por la acción de los interlocutores en un lugar de interacción;
hay una simultaneidad del hablante y oyente en el proceso de la interlocución; es un proceso
que reúne al yo y al otro en una sola relación: dialéctica de reconocimiento o coyuntura de
interlocución. Como la apropiación del lenguaje es social, los sujetos del lenguaje no son
abstractos e ideales, sino que están inmersos en lo social que los envuelve, de donde deriva la
contradicción que los define, cada uno siendo, al mismo tiempo `sí mismo' y `complemento'
del otro. En la visión de Orlandi no se privilegia ni al locutor ni al oyente, sino a la relación
que los constituye: la instancia de interlocución, la interacción.
Grice (citado por Orlandi), propone un conjunto de máximas que gobiernan la conversación.
Según Orlandi (1987), las reglas de discurso derivadas de las máximas de Grice han sido
criticadas porque suponen una relación estable entre interlocutores, a quienes considera
locutores bien formados, cuya intención es lograr comunicación; casi siempre alternan en
turnos sucesivos, y no abordan la variación cultural de tales reglas ni su naturaleza normativa
o constitutiva.
Para Orlandi (1987), en el análisis del discurso, el habla no debe ser considerada
prioritariamente en su función representativa e informacional, es decir, no se debe priorizar el
aspecto formal de la representación, ni el aspecto informacional de la comunicación. Según
este autor, el habla es un modo de acción interaccional, y por tanto social, con características
propias que se relacionan con las acciones sociales en general; hay tensión, confrontación,
reconocimiento y conflicto en la propia toma de la palabra; hay tensión entre el texto y el
71
contexto (social e histórico social); hay tensión entre interlocutores; tomar la palabra es un
acto social con todas sus implicaciones; hay conflicto en la constitución de los sujetos.
Según Orlandi (1987), el análisis del discurso no es un nivel diferente de análisis, si
consideramos niveles como el fonético, el sintáctico o el semántico; es un punto de vista
diferente. Se pueden analizar unidades de varios niveles palabras, frases, oraciones--en la
perspectiva del análisis del discurso. Esas unidades no pierden la especificidad de su nivel
lexical, morfológico, sintáctico, semántico--sino que, al considerarlas en la perspectiva de
análisis del discurso, se encuentran otras determinaciones que revelarán aspectos discursivos
de esas unidades.
TIPOS DE DISCURSO:
Orlandi (1987) intenta demostrar que la variación en las reglas discursivas deriva del hecho
de que hay tipos de discurso, es decir, hay una variación inherente.; él cree que la noción de
tipo es necesaria como principio de clasificación para el estudio del uso de la lengua, es decir,
del discurso; el análisis de la variación en el discurso necesita, metodológicamente, de la
noción de tipo. En este sentido, Orlandi menciona una serie de estudios sobre la variación que
proponen reglas de discurso, máximas conversacionales, postulados o condiciones de actos de
habla; se han propuesto, por ejemplo, criterios directamente relacionados con normas
institucionales, como el discurso religioso, el periodístico, o el jurídico; también se han
propuesto como criterios las diferencias entre dominios de conocimiento, como las que existen
entre el discurso científico, el discurso literario, o el discurso teórico; o criterios generales
como el discurso de disertación, descripción, o narración. De manera que, como Orlandi hace
notar, el establecimiento de una tipología tiene que ver con los objetivos específicos de análisis
que se está emprendiendo, y con la adecuación del ejemplar de lenguaje que es objeto de
análisis.
Orlandi (1987) se interesa más por la dimensión histórica del discurso y su fundamento
social, en cuanto capaz de integrar el concepto de interacción. Su propuesta tipológica intenta
dar cuenta de la relación habla/contexto, entendiéndose contexto en su sentido estricto
(situación de interlocución, circunstancia de comunicación, instanciamiento de lenguaje) y no
en su sentido amplio (determinaciones histórico-sociales, ideológicas, etc.). En suma, la
tipología de Orlandi incorpora la relación de la lengua con sus condiciones de producción.
De acuerdo con Orlandi (1987), el funcionamiento discursivo da lugar a un tipo de discurso;
es la actividad estructurante de un discurso determinado, para un interlocutor determinado, por
un hablante determinado, con finalidades específicas; se trata de formaciones imaginarias, de
representaciones, de la posición de dos sujetos en el discurso; el habla se construye entre dos
personas socialmente organizadas. A su vez, la actividad de decir es tipificante: todo hablante,
cuando dice algo a alguien, establece una configuración para su discurso; no hay discurso sin
configuración, como no hay habla sin estilo. Desde la perspectiva de la actividad, no se trata
de un modelo que el hablante llena, sino de una configuración que él establece: no es un dado
anterior, es lo que se define en la interacción misma. En cuanto resultados, los tipos son
cristalizaciones de funcionamientos discursivos distintos. Hay pues, relación entre la
actividad y el producto del decir y así los tipos pasan a ser parte de las condiciones de
72
producción del discurso. Por ejemplo, con el uso y la sedimentación, funcionamientos
discursivos, como el discurso periodístico o el discurso jurídico, ganan legitimidad, se
institucionalizan históricamente y pasan a ser determinantes en las condiciones de producción,
como tipos cristalizados que retornan al proceso de interlocución como modelos.
La tipología propuesta por Orlandi (1987) distingue tres tipos de discurso: lúdico, polémico
y autoritario. Los criterios para tal distinción derivan de las características de interacción y
polisemia. De la primera resulta un criterio que toma en cuenta el modo como los
interlocutores se consideran, de entre tres modos: (1) el locutor toma en cuenta su interlocutor
de acuerdo con una cierta perspectiva, (2) no lo toma en cuenta, o (3) la relación entre
interlocutores puede ser cualquiera. El otro criterio tiene que ver con la relación de los
interlocutores con el objeto del discurso, con tres modos: (1) el objeto de discurso es
mantenido como tal y los interlocutores se exponen a él, (2) el objeto está encubierto por lo
dicho y un hablante lo domina, o (3) el objeto se constituye en disputa entre los interlocutores
que procuran dominarlo. De esta forma de relación con el objeto del discurso es que podemos
derivar el criterio de polisemia: habrá una mayor o menor carga de polisemia de acuerdo con
esa forma de relación. Estas tercias de criterios se combinan para conformar un tipo de
discurso de entre los tres mencionados:
Discurso lúdico: es aquél en el que la reversibilidad entre interlocutores es total, y el objeto de
discurso se mantiene como tal en la interlocución, de lo que resulta una polisemia abierta; el
discurso lúdico es el polo de la polisemia (la multiplicidad de sentidos). Lo exagerado es el
sinsentido. El discurso lúdico no se ocupa del problema de simetría o asimetría. La función
referencial en el discurso lúdico, es la menos importante. Son más importantes la poética y la
fáctica por causa, respectivamente, de la manera como se da la polisemia y por causa de la
reversibilidad en ese tipo de discurso. No es la relación con la referencia lo que importa: aquí
el sinsentido es posible.
Discurso polémico: es aquél en el que la reversibilidad se da bajo ciertas condiciones y el
objeto del discurso está presente, pero bajo perspectivas particularizantes dadas por los
participantes; la polisemia es controlada y los participantes procuran este control. Lo
exagerado es el insulto. El discurso polémico sería aquél que procura la simetría. En el
discurso polémico, la relación con la referencia es respetada: la verdad es disputada por los
interlocutores.; es el discurso en el que mejor se observa el juego entre lo mismo y lo
diferente, entre uno y otro sentido, entre parafrase y polisemia.
Discurso autoritario: es aquél en que la reversibilidad tiende a cero, estando el objeto del
discurso oculto por lo dicho, habiendo un agente exclusivo del discurso y una polisemia
controlada. Lo exagerado es, en el sentido militar, la orden, de un lado, y el sujetamiento a la
orden del otro. El discurso autoritario procura la asimetría de arriba para abajo. En el discurso
autoritario, la relación con la referencia es determinada exclusivamente por el locutor: la
verdad es impuesta.
Para Orlandi (1987), el discurso lúdico se coloca como contrapunto para los otros dos tipos.
Eso porque, en una formación social como la nuestra, lo lúdico representa lo deseable. El uso
del lenguaje por el placer, en relación a las prácticas sociales en general, en el tipo de sociedad
en que vivimos, contrasta fuertemente con el uso eficiente del lenguaje para fines inmediatos,
73
prácticos, etc., como acontece en los discursos autoritario y polémico. En ese sentido, uno
diría que no hay lugar para lo lúdico en nuestra formación social. Lo lúdico es lo que se cuela,
es ruptura.
Un factor importante para Orlandi (1987) en el funcionamiento discursivo de los tipos es que
se identifican a sí mismos como tales: el decir lúdico dice esto es un juego, el polémico se dice
disputa, y el autoritario se dice autoritario. Es una función metacomunicativa que se debe al
hecho de que los tipos son configuraciones que se constituyen en la interlocución. Sin
embargo, debemos observar, en general, que esos tipos de discurso no tienden que existir en
forma pura; dada la tensión, el juego, entre el proceso parafrástico y el polisémico, que
establece una referencia para la constitución de la tipología, no se define cada tipo en su
esencia sino como tendencia, es decir, lo lúdico tiende hacia la polisemia, lo autoritario tiende
a la parafrase, lo polémico tiende al equilibrio entre polisemia y parafrase. No solamente hay
mezclas de tipos, sino que hay, además, un juego de dominancia entre ellos que debe ser
observado en cada práctica discursiva. Esto significa que es preciso analizar el
funcionamiento discursivo para determinar la dinámica de esos tipos: a veces todo el texto es
de un tipo, a veces las secuencias se alternan en diferentes tipos, otras veces un tipo es usado
en función de otro, otras veces aún los tipos se combinan. La noción de tipo no funciona como
un puerto seguro, tiene un carácter no categórico.
DISCURSO, TEXTO, DIÁLOGO
De acuerdo con Orlandi (1987), hay una relación de contraparte entre discurso y texto; el
discurso es un concepto teórico y metodológico, y el texto, en contrapartida, es el concepto
analítico correspondiente: la unidad de análisis del discurso es el texto. Al considerar al texto
en esta perspectiva teórica establecida por el discurso, no basta decir que el texto es la unidad
de análisis, sino también que el texto es la unidad compleja de significación, consideradas las
condiciones de su realización. El texto es entonces una unidad de análisis no formal sino
pragmática.
Para Orlandi (1987), el texto puede tener cualquier extensión: puede ser desde unas simples
palabras hasta un conjunto de frases. Lo que lo define no es su extensión sino el hecho de que
es una unidad de significación en relación a la situación. Considerando al texto en el proceso
de interlocución, podemos tomarlo como el centro común, la unidad que se hace en el proceso
de interacción entre hablante y oyente. Esa unidad es unidad del proceso de significación, es
la totalidad de la cual se parte en el análisis de la estructuración del discurso.
De acuerdo con Orlandi (1987), la relación dialógica es básica para la caracterización del
habla: el concepto de discurso se asienta sobre la relación dialógica en la medida en que está
constituida por los interlocutores, es decir, todo texto supone una relación dialógica, se
constituye por la acción de los interlocutores. Tenemos, entonces, diferentes especies de texto,
según las diferentes formas de relación que se establecen entre locutores: una asamblea, una
conversación, o un salón de clases. Considerando al lenguaje como proceso, y haciendo uso
del documento lingüístico esencial, reflejo de la situación social, la idea de diálogo está en la
base de cualquier reflexión sobre el lenguaje. Así, las nociones de texto, discurso y diálogo se
74
equivalen. Pero se distinguen de la conversación, el debate, o el sermón, en que estas son
situaciones particulares de discurso (texto, diálogo).
En esta sección hemos visto la forma que toman los constructos propuestos por diferentes
autores como unidades teóricas, analíticas y metodológicas de su perspectiva de estudio de la
variación en el habla. Consideramos esta perspectiva como funcional de la lengua porque
considera que el habla siempre se trata de `hacer' en una semio-senosis colectiva, comunitaria
y dialógica. Incluimos aquí la perspectiva de Orlandi del análisis del discurso porque su
concepción de discurso y texto coincide con, complementa, y da cuenta de los constructos
propuestos por Halliday y Bernstein. Habla, discurso, texto, dialecto, registro y código, vistos
por Halliday, Bernstein, Wells y Orlandi, son todos unidades de análisis de una misma cosa: la
conducta lingüística en semio-senosis.
El hombre habla usando una lengua, un sistema semiótico, significativo.
Habla en una semio-senosis colectiva, comunitaria y dialógica.
Construye un texto cuyas características dependen de factores externos,
sociales, colectivos, comunitarios y dialógicos.
Dependiendo de sus orígenes, habla un dialecto
Dependiendo de su clase social, usa un tipo de código con más
frecuencia que otros tipos.
Dependiendo de la situación y el contexto, usa un registro
Dependiendo de la relación de rol social con el otro y del objeto
dialógico, cae en un tipo de discurso.
Es decir, dialecto, código, registro y discurso son formas de texto resultantes de distintos
factores sociales en el ambiente, en la situación, en el contexto, en la semio-senosis.
EL DESARROLLO DEL NIÑO DESDE LA PERSPECTIVA DEL HABLA SOCIO-FUNCIONAL
Según Wells (1994), un área en la cual las visiones de Halliday y Vygotsky pueden
complementarse para dar una mejor explicación del desarrollo del niño, es la enculturación y
las consecuencias de crecer en una cierta semio-senosis social. Vygotsky (1934) consideraba
como extremadamente importante el impacto que las diferencias en la experiencia
sociocultural pueden tener sobre el desarrollo de los niños. Cuestionó las uniformidades en el
desarrollo propuestas por Piaget (1972, 1975, 1982), y no las consideraba como leyes eternas
de la naturaleza, sino como leyes sociales e históricas; es decir, el niño habla egocéntricamente
o socialmente dependiendo no solamente de su edad sino también de las condiciones en las
que se encuentra. El desarrollo del pensamiento, argumenta Vygotsky, no es un proceso
individual, sino que es contingente en el dominio que el niño alcanza sobre los medios sociales
de pensamiento a través de la interacción lingüística con los otros; más aún, la experiencia del
niño de la lengua en uso varía como resultado de diferencias culturales en las actividades en
las cuales se les permite participar. Se sigue que, por lo tanto, el estudio del desarrollo del
pensamiento del niño en diferentes ambientes sociales creará un potencial para establecer
leyes relevantes no sólo para el aquí y el ahora, sino para el desarrollo del niño en general.
75
Vygotsky propone que es a través de los otros que el individuo se desarrolla; que el
individuo se desarrolla en lo que es a través de lo que produce para otros y que este es el
proceso de formación del individuo. Esto es sorprendentemente similar a la explicación
lingüística, más específica, del desarrollo de la persona de Halliday. Halliday provee lo que
es, esencialmente, una explicación paralela del desarrollo intelectual o semiótico. Sin
embargo, mientras que la explicación de Vygotsky se apoya en el desarrollo del significado de
la palabra, la de Halliday se basa en las reconstrucciones progresivas de la gramática como un
todo, cada una de las cuales involucra una nueva forma de construir la experiencia. A pesar de
que el desarrollo del significado de las palabras es, ciertamente, parte de este proceso, es el
potencial de significación del niño, como un todo, lo se reconstituye en cada paso conforme
nuevas experiencias con la lengua en uso llevan a desarrollos en aquello que el niño puede
hacer con el lenguaje (Wells, 1994).
Con respecto a sus concepciones generales de lo que está involucrado en el aprendizaje de la
primera lengua, no hay duda de que Vygotsky y Halliday están de acuerdo. En el desarrollo
del niño, aunado al proceso de crecimiento y maduración orgánica, se distingue una línea de
desarrollo: el crecimiento cultural del comportamiento basado en el dominio de instrumentos y
medios del comportamiento y pensamiento culturales. La explicación de Halliday sobre las
fases iniciales sirve de punto de partida: los niños están predispuestos desde el nacimiento a:
(1) dirigirse a otros y ser objeto de la dirección de otros (es decir, interaccionar
comunicativamente); y (2) construir sus experiencias (es decir, interpretar la experiencia
organizándola en significados). Los signos son creados en la intersección de estos dos modos
de actividad; los signos surgen en la interacción con otros y en la transformación de la
experiencia en significado (Wells, 1994).
La visión de Halliday respecto a los efectos sobre el desarrollo intelectual de las diferencias
sociales y culturales en la experiencia lingüística está de acuerdo, en lo general, con Vygotsky.
Halliday dice que es fácil suponer una conexión íntima entre la lengua por un lado, y el
pensamiento y la conducta por el otro. Sin embargo, cuando aborda esta relación, sus ideas se
derivan de la sociología y la antropología más que de la psicología transcultural, y elabora
sobre las diferencias dentro, más que entre, culturas, concentrándose en particular en el papel
del lenguaje en la relación entre clase social y logro educativo. Para Halliday, lo que
determina la configuración cultural lingüística es, esencialmente, la estructura social, el
sistema de relaciones sociales, en la familia y otros grupos sociales, que es característico de
una subcultura particular (Wells, 1994).
Tanto Vygotsky como Halliday consideran el enfoque `genético' como un imperativo
metodológico. Vygotsky especifica cuatro dominios en los cuales un enfoque genético es
necesario para explicar adecuadamente los procesos mentales humanos. Éstos son: (1) la
filogénesis (el desarrollo en la evolución de la especie humana), (2) la historia sociocultural (el
desarrollo en el tiempo de una cultura particular), (3) la ontogénesis (el desarrollo en la vida
de un individuo), y (4) la microgénesis (el desarrollo en el curso de, y resultante de,
interacciones particulares en escenarios socioculturales específicos). El desarrollo en cada uno
de estos dominios no es una recapitulación de los precedentes; cada uno tiene sus propios
principios explicativos (Wells, 1994).
76
Halliday está interesado en el papel de la lengua en la formación del hombre social, en la
lengua como la forma prototípica de la semio-senosis social y, en particular, en la forma en la
cual el sistema semántico de la lengua encuentra su realización en la léxico-gramática y a su
vez da realidad a los sistemas de comportamiento más grandes que constituyen la semio-
senosis social. Vygotsky, en contraste, se interesaba en el desarrollo de la conciencia y los
fenómenos mentales mediados semióticamente, de los cuales está constituida. Aunque
enfatiza los orígenes de la lengua en la acción social, su investigación se centró en la
transformación del funcionamiento mental (i. e. interno) del niño que ocurre cuando la lengua
social o externa es internalizada para convertirse en un medio poderoso para mediar la
actividad intelectual (Wells, 1994).
Lejos de estar en conflicto, estas dos orientaciones son complementarias. La explicación del
desarrollo intelectual que ofrece Vygotsky, en términos de la internalización de los modos de
discurso que median la acción y la interacción social, es una parte principal de tal explicación.
Sin embargo, la explicación aún no está completa, porque Vygotsky no se ocupa de la
influencia de factores socioculturales, tales como la clase social, la etnicidad o el género, sobre
los medios discursivos que son internalizados para mediar el funcionamiento mental. Es
justamente esta parte de la explicación de la que se ocupan las descripciones teóricas de
Halliday sobre la variación socio-semántica (Wells, G. 1994).
Halliday (1978) dedica grandes espacios a lo que él llama el desarrollo `socio-semántico'
del lenguaje; para él, el lenguaje surge en la vida del individuo a través de intercambios de
significados con otros; el niño crea primero su lengua infantil, y luego la lengua de su madre,
en interacción con ese coterie de la gente que constituye su grupo significativo. En este
sentido, el lenguaje es un producto del proceso social. El niño está creciendo en el contexto
de una semio-senosis social, una red de significados que constituyen su ambiente semiótico.
Estas funciones pueden ser consideradas como universales de la cultura humana. Son
funciones engendradoras de lengua, o `proto-contextos', son simultáneamente el origen tanto
del contexto social como del sistema semántico.
Desde el punto de vista de Halliday, el rasgo esencial de estas relaciones es el signo, que
ayuda en el establecimiento de la interacción social. Las formas superiores de interacción
social, mediadas por el signo, surgen de las formas naturales de interacción social directa. La
transición hacia la lengua adulta no se realiza sólo por la iniciativa del niño. La lengua adulta
ejerce una influencia sobre el sistema semántico del niño desde una fase muy temprana, puesto
que las enunciaciones del niño son interpretadas por aquellos a su alrededor en términos de sus
propios sistemas semánticos; cualquier cosa que el niño quiera significar, el mensaje que llega
es el que tiene sentido y es traducible a los términos de la lengua adulta. Es en esta
interpretación que los esfuerzos lingüísticos del niño son reforzados, y en esta forma, los
significados con los que el niño inicia se adaptan gradualmente a los significados de la lengua
adulta (Wells, 1994).
De tal manera que, en el desarrollo del niño como un ser social, la lengua tiene un papel
central; es el cauce principal a través del cual se le transmiten los modelos de vida, a través del
cual aprende a actuar como miembro de una sociedad, en y a través de los diversos grupos
sociales, la familia o el barrio, y a adoptar su 'cultura', sus modos de pensamiento y acción, sus
creencias y sus valores. Esto no sucede por medio de instrucción alguna, cuando menos no en
77
los años pre-escolares; nadie le enseña los principios por los que se organizan los grupos
sociales, o sus sistemas de creencias, ni él entendería si lo intentaran; el desarrollo sucede
indirectamente, a través de la experiencia acumulada de numerosos eventos pequeños,
insignificantes en ellos mismos, en los que su comportamiento es guiado y controlado, y en el
curso del cual el niño contrae y desarrolla relaciones personales de todo tipo. Todo esto tiene
lugar por medio de la lengua. El niño aprende su lengua materna en escenarios donde las
normas de la cultura son actuadas y enunciadas para él, escenarios de control parental, de
instrucción, de interacción personal; y, recíprocamente, al mismo tiempo que está
aprendiendo, el niño es socializado en los sistemas de valor y patrones de comportamiento de
la cultura a través del uso de la lengua. Es en la participación en la conversación informal, en
el contexto de los eventos y actividades cotidianas, que el aprendizaje del niño de, y a través
del, lenguaje, tiene lugar (Wells, 1994).
Halliday (1978) enfatiza, a la vista de la noción de un ambiente no estructurado y
degradado, que el niño no carece de evidencia sobre la cual construir su potencial de
significación; tampoco aprende a partir de ejemplos aislados, sino de infinidad de eventos
socio-semióticos que constituyen la vida del hombre social. Según Halliday, al observar la
lengua que se habla en presencia de un niño pequeño, el habla ordinaria cotidiana que lo
rodea, puede verse que ésta es fluida, altamente estructurada y muy relacionada con el
contexto no verbal de la situación; las enunciaciones que escucha a su alrededor están
típicamente ricamente estructuradas y son altamente gramaticales, además de ser
situacionalmente relevantes; casi todas las secuencias están bien formadas, y son aceptables
incluso para un gramático exigente. Además, en la vida real, la mayoría de las oraciones que
son enunciadas, no lo son por primera vez. Una gran porción del discurso está más o menos
rutinizada; decimos las mismas historias y expresamos las mismas opiniones una y otra vez.
Por supuesto, creamos nuevas oraciones; también creamos nuevas cláusulas, y frases, y
palabras, pero la imagen de la lengua como `viejas palabras en nuevas oraciones' es muy
superficial y simplista. Por ejemplo, las formas en las cuales un padre controla el
comportamiento de un niño revelan al niño bastante sobre estatus y roles, la estructura de
autoridad, y valores morales y otros valores en la cultura. Una o dos intervenciones de éstas
no le dirán mucho por sí mismas; pero de su repetición y reforzamiento constante y diverso
aprenderá mucho sobre la cultura de la cual él ha obtenido membresía involuntariamente. Este
aprendizaje tiene lugar no sólo sin instrucción, sino también sin un conocimiento organizado
detrás, a través de los usos cotidianos más ordinarios de la lengua en los tipos cotidianos
ordinarios de situación.
Según Halliday (1978), la lengua diaria constituye una parte importante del total de la
experiencia de un ser humano típico, ya sea adulto o niño; lo que dice, lo que se le dice, lo que
se dice a su alrededor, lo que lee, lo que escribe, la lengua que escuchan en la radio o en el
cine, lo que dice a la esposa o esposo, la consulta con el doctor, el llenado de formatos
oficiales, las compras; son los usos más ordinarios y cotidianos de la lengua, con los padres,
hermanos y hermanas, niños de vecindario, en la casa, en la escuela y el parque, en las
tiendas, en los camiones, los que sirven para transmitir al niño las cualidades esenciales de la
sociedad y la naturaleza del ser social. El niño aprende su lengua materna en el contexto de
escenarios conductuales donde las normas de la cultura son actuadas y enunciadas para él:
escenarios de control parental, instrucción, interacción personal; y, recíprocamente, es
78
`socializado' hacia sistemas de valor y patrones de conducta de la cultura a través del uso de
la lengua al mismo tiempo que la está usando.
Para Wells (1994), en la conversación informal en el contexto de los eventos y actividades
cotidianas, los significados expresados se relacionan con estos eventos y actividades; arman la
semio-senosis social en formas perceptibles y concretas. Esto contrasta con escenarios que
involucran textos más formales, como los trabajos literarios o las conferencias, donde la
relación entre texto y sistema social es más compleja e indirecta. La conversación informal es
más accesible a la interpretación para el niño, porque las estrategias y motivaciones semióticas
que la construyen son derivables de rasgos del ambiente social. Bajo este mismo
razonamiento, los rasgos del ambiente social, considerados como instanciamientos de la
semio-senosis social, son derivables de los patrones de significado, y de las estrategias
semánticas, que se realizan en los textos construidos colectivamente.
Para Halliday, el aprendizaje humano consiste en hacer del significado un proceso
semiótico. Un niño que aprende su lengua materna está aprendiendo cómo significar y está
construyendo un potencial de significación respecto a un número de funciones sociales. Los
niños construyen sus recursos de significación al comprometerse simultáneamente en
`aprender la lengua' y `aprender por la lengua'; la lengua es una condición esencial de
conocimiento, el proceso por el cual la experiencia se vuelve conocimiento. Halliday propone
un modelo del desarrollo semiótico; el desarrollo de la lengua y el aprendizaje a través de la
lengua ocurren como resultado de conversaciones que proveen la ocasión para estos
aprendizajes (Wells, 1994).
Wells (1994) está de acuerdo en que el aprendizaje es un proceso semiótico para el cual el
recurso prototípico es la lengua, pero añade que este proceso involucra tanto aprender a
significar como aprender a hacer: aprender a expandir nuestro potencial para la acción
significativa y también nuestro potencial para significar por medio de la lengua. El discurso,
tanto hablado como escrito, juega un papel esencial de mediación en estos procesos, como lo
hacen otras herramientas semióticas. Sin embargo, todo este aprendizaje no es solamente el
desarrollo del potencial de significación, concebido como la construcción y articulación
lingüística de conocimiento basado en disciplina, sino también el desarrollo de recursos para
actuar, hablar y pensar que capacitan al aprendiente a participar efectiva y creativamente en la
actividad práctica, social e intelectual.
De acuerdo con Halliday (1978), un niño que aprende una lengua está también aprendiendo
otras cosas a través de la lengua, construyendo una imagen de la realidad que está alrededor y
en su interior. La construcción de la realidad es inseparable de la construcción del sistema
semántico en el cual la realidad está embebida. En este sentido, la lengua es un potencial
compartido de significación y al mismo tiempo parte de la experiencia. Mientras el niño
aprende la lengua, también aprende por medio de la lengua. Interpreta el texto no sólo por ser
relevante al contexto de la situación sino también por ser relevante al contexto de la cultura.
Es el sistema lingüístico el que le da la capacidad para hacer esto; puesto que los conjuntos de
opciones semánticas característicos de la situación (el registro) derivan de los componentes
funcionales generalizados del sistema semántico, ellos también al mismo tiempo dan vida a
órdenes mayores de significación que constituyen la cultura, de manera que el foco del niño se
mueve fácilmente entre el ambiente microsemiótico y el macrosemiótico.
79
x Un niño desarrolla su habilidad para significar por un proceso gradual de
generalización y abstracción. Halliday propone tres fases para este proceso. Antes de
dominar una forma reconocible de su lengua materna, el niño tiene ya un sistema lingüístico
en el sentido de que puede expresar ciertos significados a través del uso consistente de
sonidos vocales. Desde una perspectiva funcional, mientras más pequeño es el niño, más
claramente delimitadas son las funciones que el lenguaje llena en su vida. Desde una
perspectiva de la estructura, sucede lo contrario: es en general más difícil analizar la
estructura del habla del niño que aquella del adulto. Podemos asumir, razonablemente, que el
niño está motivado funcionalmente; si la lengua es para el niño un medio de lograr fines
sociales, es decir, fines que son importantes para él como ser social, no necesitamos mirar
más allá para encontrar las razones por las cuales la aprende (Halliday, 1978).
El niño construye primero una lengua en forma de un rango de significados que se
relacionan directamente con sus necesidades básicas. Los significados se vuelven más
complejos y substituye a esta lengua por un sistema simbólico, un sistema semántico con
realizaciones estructurales, basado en la lengua que escucha a su alrededor. Desde una
perspectiva funcional el niño tiene al nacer la capacidad de procesar ciertos tipos altamente
abstractos de relaciones cognitivas que subyacen (entre otras cosas) al sistema lingüístico; el
niño depende de su ambiente, de la lengua que escucha a su alrededor, y de los contextos en
los cuales es hablada, para aprender exitosamente esa lengua. Es lo que llamamos la `lengua
materna'. Al observar las primeras fases del desarrollo del lenguaje desde un punto de vista
funcional, podemos seguir el proceso por el cual el niño gradualmente `aprende cómo
significar', porque esto es el aprendizaje de la primera lengua; el niño está adquiriendo un
rango de potencial, un potencial de significación, un número pequeño de funciones
elementales de la lengua, y un rango de opciones de significado en cada una (Halliday, 1978).
De acuerdo con Halliday (1978), el niño comienza desarrollando una semiótica propia que
no se deriva del sistema lingüístico del adulto que lo rodea; es una lengua cuyos elementos
son simples pares contenido/expresión que tienen significado en seis funciones de su
protolengua;
1. Instrumental: `Quiero' Satisfacción de necesidades materiales
2. Regulatoria: `Dame' Control de la conducta de otros
3. Interaccional: `Tú y yo': Llevarse bien con otras personas
4. Personal: `Ahí voy': identificación y expresión del uno mismo
5. Heurística: `¿Porqué?': Exploración del mundo alrededor y en el interior
6. Imaginativa: `Vamos a jugar a que yo era...': Creación de un mundo propio
7. Informativa: `Tengo algo que decirte': comunicación de información nueva
Halliday (1978) afirma que alrededor de los 18 meses se presenta una discontinuidad, un
punto donde el niño deja de recapitular a la filogenia y comienza a adoptar el modelo adulto.
De ahí en adelante, el habla que lo rodea, el texto-en-situación, que es un rasgo más o menos
constante de su ambiente, viene a determinar el desarrollo de su lengua. Conforme se mueve
hacia esta fase de transición, a partir de las seis funciones deriva una distinción simple pero
muy general entre la lengua como medio de hacer y la lengua como medio de conocer, que,
en esta fase, puede interpretarse funcionalmente como aprender. Asigna cada enunciación a
80
una u otra de estas categorías funcionales generalizadas, codificando la distinción por medio
de la entonación; por ejemplo, todas las enunciaciones de aprendizaje se dan en tono hacia
abajo, y todas las enunciaciones de hacer en un tono hacia arriba.
La segunda fase, de la propuesta de Halliday (1978), es funcionalmente transicional; el niño
está en transición hacia el sistema adulto. Ha dominado el principio de un nivel intermedio,
léxico-gramatical, del código; también ha dominado el principio del diálogo, la adopción,
asignación y aceptación (o no aceptación) de los roles comunicativos, que son roles sociales
de naturaleza especial, aquellos que vienen a ser por la lengua.
La tercera fase, según Halliday (1978), se prolonga por toda la vida.
Halliday (1978) describe la primera etapa como aquella en la que las funciones sociales
originales de la `proto-lengua' del infante son reinterpretadas como `macro-funciones'; en la
segunda, son reinterpretadas como componentes funcionales en la organización del sistema
semántico, o `meta-funciones'; en la tercera, le infante disocia el concepto de `función' del
concepto de `uso'; las funciones evolucionan hacia componentes del sistema semántico, y los
usos hacia tipos de situaciones o contextos sociales. Al aprender su lengua materna, el niño se
libera progresivamente del contexto inmediato o, mejor, redefine progresivamente el
contexto y el lugar de la lengua en este--de manera que es capaz de aprender a través de la
lengua, e interpretar un intercambio de significados en relación a la cultura como un todo.
Algunos elementos y especificaciones de la perspectiva funcional son importantes para la
investigación:
Diagrama
1
Ser
humano
Lenguaje
Personas
Persona
x El individuo es único, con rasgos singulares, y es social, con rasgos del grupo social donde
se desarrolla. Para Halliday (1978), la lengua que cada niño aprende es una herencia única; es
una herencia porque el niño está dotado, como ser humano, con la capacidad de aprender una
lengua sólo por crecer en un ambiente en el cual la lengua se usa a su alrededor. Es única
porque ninguna persona ocupa un lugar idéntico a otra en un ambiente donde el aprendizaje de
la lengua está sucediendo, y esto debe significar que la lengua aprendida es única al
individuo. Por otro lado, el texto en situación que rodea al niño es filtrado a través de su
propio tamiz semántico funcional, de manera que el procesa tanto de ello como puede ser
interpretado en términos de su propio potencial de significación en el momento, y tiene que
confiar fuertemente en el sistema social para decodificar los significados que están
81
incorporados en tales encuentros cotidianos; el sujeto es entonces un individuo inmerso en,
integrado a, la semio-senosis social (Halliday, 1978).
x El niño conforma su personalidad de acuerdo a roles establecidos por la cultura y que ésta
le asigna según su posición particular en el colectivo. Halliday (1978) afirma que el
individuo está destinado a ser uno en un grupo de personas, y lo logra (no totalmente pero sí
críticamente) por medio de la lengua. El intercambio lingüístico con el grupo determina el
estatus de los individuos y los conforma como personas. La estructura social determina los
diversos patrones familiares de comunicación, regula los significados y estilos de significación
que son críticos en el proceso de la transmisión culturales, a través de su incorporación en los
tipos de relaciones de rol en la familia.
Halliday (1978) describe a este grupo de personas que rodea al niño en su primera infancia,
como una estructura simple, un conjunto de participantes entre los cuales no hay relaciones
especiales, sólo la simple coexistencia implícita en la participación en el grupo. En otro nivel,
una sociedad no consiste de participantes sino de relaciones, y estas relaciones definen los
roles sociales. Ser miembro de una sociedad implica un papel social; y es a través de la lengua
que una persona se convierte en el ocupante de un rol social. Así, la estructura social
determina, a través de la intermediación de la lengua, las formas que toma la socialización del
niño. Los roles sociales son combinables, y el individuo, como miembro de la sociedad,
ocupa muchos roles diferentes, siempre a través de la lengua. Las formas de relaciones
sociales y los sistemas de rol que lo rodean tienen su efecto en el tipo de opciones de
significación que serán relevadas y dotadas de prominencia en diferentes tipos de situación.
Diagrama
2
Ser
humano
Personas
Persona
Lenguaje
Sociedad
Personalidad
De acuerdo con Halliday (1978), la fase final en el proceso de desarrollo del individuo,
desde ser humano a persona (Diagrama 1), por la vida entre las personas mediada por el
lenguaje, y de ahí a lo que puede llamarse una personalidad, un complejo de roles, por la vida
en la sociedad, también mediada por el lenguaje (Diagrama 2). El individuo es visto como la
configuración de un número de roles definido por las relaciones sociales en las que entra; el
lenguaje es el medio por el cual un ser humano se convierte en una personalidad, a
consecuencia de su membresía en una sociedad y su estancia en roles sociales.
x La semio-senosis puede variar de acuerdo a situaciones y contextos. El discurso es
diferente de situación a situación y de contexto a contexto. Según Halliday (1978), no hay
diferencia entre saber una lengua y saber cómo usarla; el éxito en la lengua materna es éxito
82
en el desarrollo de un potencial lingüístico para todos los tipos de contexto engendrados por la
cultura. Esta es una cuestión de registro, el cambio en la orientación semántica y la léxico-
gramática de acuerdo al contexto. Es la habilidad para usar la lengua en contextos de situación
abstractos e indirectos lo que distingue el habla de los adultos de la de los niños.
x El grupo social específico crea una semio-senosis cuyo discurso se realiza en un dialecto
que puede diferenciarse hasta patrones de significación o códigos. Según Halliday (1978), el
niño que aprende un sistema lingüístico, aprende en realidad una variante particular familiar y
del vecindario, de un dialecto socio-regional particular, de una lengua en particular; le sirve
bien, expandiéndose para satisfacer cualquier demanda nueva. Más tarde se mueve hacia otro
medio, el de la lengua escrita, aún como parte de un proceso continuo, la extensión de su
potencial de significación funcional; y puede aprender otras variantes, otros dialectos e incluso
otras lenguas. Todo esto puede tener lugar sin desplazarse grandes distancias ni cruzar
fronteras.
Una teoría del aprendizaje comprehensiva basada en la lengua debería explicar cómo es que
se aprende la lengua y cómo se aprende conocimiento cultural a través de la lengua. Es
primero y con la mayor importancia a través de la lengua que la cultura es transmitida al niño,
en el curso de la interacción cotidiana en las agencias claves de socialización como la familia,
el grupo de amigos o la escuela. Existe una conexión íntima entre la lengua por un lado, y los
modos de pensamiento y conducta, por el otro, no tanto en los usos especiales de la lengua
(términos técnicos, discurso político, etc.), como en sus formas constantes de arreglar los datos
y su análisis cotidiano más ordinario de los fenómenos; es ahí donde se reconoce la influencia
que la lengua tiene sobre otras actividades, culturales y personales. En el curso de estas
interacciones, el niño también se apropia del sesgo semiótico sub-cultural (el código y la
orientación de la codificación) que es un rasgo de todas las estructuras sociales excepto
aquellas de un tipo homogéneo, y ciertamente de todas las sociedades complejas de tipo plural
y jerárquico (Halliday, 1978).
Todo niño crece en una cultura y tiene que aprender los patrones de esa cultura en el
proceso de volverse miembro de ésta. El principal medio por el que la cultura se hace
disponible a él es la lengua: la lengua no es el único canal, pero es el más significativo. Aún
las relaciones personales más íntimas, como la del niño con su madre, están, desde edad muy
temprana, mediadas por la lengua; y la lengua juega algún papel prácticamente en todo su
aprendizaje social. En esta socialización aparecen diferencias entre niños de diferentes
culturas (por ejemplo entre niños británicos, hindús o pakistanís), y entre niños de diferentes
subculturas (por ejemplo, grupos de clase social en la población británica). Estas diferencias
se expresan en la lengua (por ejemplo, diferentes conceptos de relaciones familiares,
expresados por diferentes modos de dirigirse a ellos). No es que tales grupos hablen
diferentes lenguas o dialectos; son las formas de uso de la lengua y los significados
expresados los que son diferentes (Halliday, 1978).
Esta dependencia de la estructura social no es meramente inevitable, es esencial para el
desarrollo del niño como hombre social, su experiencia debe ser conformada de tal manera
que le lo convierta en un miembro de la sociedad y de su particular sección en ésta. Lo que los
seres humanos `pueden hacer', en interacción con otros humanos, se convierte en lo que
`pueden significar'. Lo que pueden significar (el sistema semántico) es, a su vez, codificado
83
en lo que `pueden decir' (el sistema léxico-gramatical, o la gramática y el vocabulario) (Wells,
G., 1994).
BERNSTEIN: CLASE SOCIAL Y CÓDIGOS EN EL DESARROLLO DE LA LENGUA
Wells (1994) afirma que la teoría de Bernstein (1975) es una teoría sobre la sociedad, sobre
cómo una sociedad persiste y cómo cambia; es una teoría sobre la naturaleza y los procesos de
transmisión cultural, y sobre la parte esencial jugada por la lengua ahí. Según Wells, en la
teoría de socialización de Bernstein, la estructura social se vuelve la realidad psicológica de
desarrollo del niño conformando su acto de habla. Esta teoría intenta explicar la forma en la
cual ciertos rasgos de la estructura social son actuados y transmitidos a través de las
conversaciones cotidianas experimentadas por niños de diferentes clases sociales. La teoría
de Bernstein pone el énfasis sobre cambios en la estructura social como factores principales
en la conformación o cambio de una cultura a través de su efecto sobre las consecuencias en
las formas de hablar. Bernstein afirma que, en el contexto de una lengua común, en el sentido
de un código general, surgirán formas lingüísticas distintas, formas de hablar, que inducen en
sus hablantes diferentes formas de relacionarse con objetos y personas, y confirma la
influencia controladora sobre la experiencia, adscrita a `marcos de consistencia' involucrados
en las formas de hablar.
Para Bernstein (1975), si aprender una lengua es un proceso gradual que consiste en parte en
aprender a liberarla de las restricciones del ambiente inmediato, entonces este proceso tiene
lugar en formas diferentes con niños diferentes. Ciertos tipos de situaciones sirven como
entrada a significaciones contextuales más abstractas y generalizadas. Ciertos tipos de niños,
a través de las formas de su socialización, son orientados hacia la recepción y emisión de
significados universales en ciertos contextos; en éstos, el niño necesitará usar la lengua en
formas que son menos dependientes del ahora y el aquí. Hay diferencias que se correlacionan
con la clase social, diferencias lingüísticas en el sentido de que tienen que ver con la lengua.
Son diferencias que aparecen disfrazadas de lingüísticas, en las formas lingüísticas, gramática
y vocabulario, en el habla del niño. Pero son más bien diferencias de interpretación,
evaluación y orientación, en los niños y en sus madres, siempre enfocados hacia el
funcionamiento social del lenguaje.
Bernstein (1975) afirma que, si hay cambios en la estructura social, especialmente cambios
que afectan los sistemas de rol familiar, estos pueden llevar a cambios en la orientación del
niño hacia o alejándose de ciertas formas de significación en ciertos tipos de situación; y esto
puede llevar a cambios en las estrategias de aprendizaje, y por tanto a cambios en el potencial
de significación que está típicamente asociado con diferentes ambientes (i. e. en el sistema
semántico); ciertas opciones se vuelven más, o menos, diferenciadas; o ciertas opciones son
más, o menos, frecuentemente optadas. Sólo cuando interpretamos el desarrollo de la lengua
en el contexto de la construcción y transmisión de la realidad social podemos encontrar en él
las fuentes y mecanismos del cambio lingüístico.
Como vimos en la sección anterior, Bernstein (1975) propone el término `código' para
designar la forma de organizar los principios detrás de la lengua empleados por los miembros
de un grupo social. Según este autor, el lenguaje que las personas usan en la conversación
84
cotidiana refleja y da forma a los supuestos de un determinado grupo social. Además, las
relaciones establecidas dentro del grupo social afectan la manera en que ese grupo usa la
lengua, y el tipo de habla que se usa. Las formas de la lengua hablada, en el proceso de su
aprendizaje, generalizan y refuerzan tipos especiales de relación con el ambiente y crean así
para el individuo formas particulares de significación. Es decir que la forma en la que la
lengua es usada afecta la forma en la que la gente asigna significado y significación a las
cosas acerca de las cuales hablan. Las personas aprenden su lugar en el mundo en virtud de
los códigos lingüísticos que usan. Un número de formas de hablar, o marcos de consistencia,
son posibles en cualquier lengua, y estas formas de hablar, formas lingüísticas o códigos, son
en sí mismos una función de la forma que toman las relaciones sociales. Según esta visión, la
forma de relación social, o más generalmente, la estructura social genera formas lingüísticas o
códigos y estos códigos esencialmente transmiten la cultura y así restringen la conducta.
Bernstein (1975) intento definir los códigos en términos lingüísticos, comenzando con
inventarios de rasgos y progresando hacia un concepto de `predicción sintáctica' de acuerdo
con el cual el código elaborado está caracterizado por un rango más amplio de opciones
sintácticas, y el restringido por un rango más limitado ... en el desempeño de ciertas tareas, la
cantidad de variación gramatical encontrada con respecto a (i) la modificación en el grupo
nominal y (ii) el uso de modales, por niños de diferentes edades, está, de hecho, ligada a la
clase social. Sin embargo, para Bernstein es claro que cualesquier generalizaciones
lingüísticas que pudieran hacerse serían en el nivel semántico, puesto que es a través de
significados que los códigos se manifiestan en la lengua. La diferencia entre un tipo de código
y otro no está hecha solamente de palabras o de estructuras clausulares, o de pronunciación o
acento, sino del énfasis relativo puesto sobre diferentes funciones de la lengua, o, más
precisamente, los tipos de significación asociados a ellas. Las `formas de hablar' son de
naturaleza socio-semánticas; son patrones de significación que emergen más o menos
fuertemente, en contextos particulares, especialmente aquellos relacionados con la
socialización del niño en la familia.
Para Bernstein (1975), los códigos son, además, estrategias de uso de la lengua. Todos los
seres humanos ponen a la lengua en ciertos tipos de uso, y todos ellos aprenden un sistema que
ha evolucionado en ese contexto; pero aquellos aspectos del sistema que son típicamente
situados y enfatizados en un tipo y otro de uso, son hasta un alto grado determinados por la
cultura, por el sistema de relaciones sociales en el cual el niño crece, incluyendo los roles que
el propio niño aprende a reconocer y a adoptar. Todos los niños tienen acceso al potencial de
significación del sistema, pero pueden diferir, porque los grupos sociales difieren, en su
interpretación de lo que demanda la situación.
Bernstein (1975) postula dos variables dentro del código: elaborado versus restringido y
orientado hacia la persona versus orientado hacia el objeto. Una agencia particular de
socialización, tal como la familia, tiende a favorecer un conjunto de funciones sobre otro; es
decir, a responder más positivamente a los significados del niño en esa área, cuando menos en
ciertos contextos significativos de socialización. Entonces el sistema semántico asociado con
tales contextos mostrará una relativa orientación hacia aquellas áreas de potencial de
significación. Por ejemplo, la combinación del nivel educativo de los padres con la posición
del niño en la familia puede llevar a orientaciones semánticas diferenciales y así influir en la
estrategia funcional del niño para aprender la lengua.
85
De tal manera que, de acuerdo con Bernstein (1975), el elemento esencial que gobierna el
acceso a los códigos es el sistema de roles familiares, el sistema de relaciones de rol dentro de
la familia; el acceso a los códigos es controlado por la clase social a través de la existencia de
dos tipos de familias, el sistema posicional de rol y el sistema personal de rol, definidos en
términos de relaciones de rol dentro de la familia. En el primero, la parte jugada por el
miembro (por ejemplo en la toma de decisiones) es hasta un alto grado una función de su
posición en la familia: el rol corresponde al estatus adscrito. En el segundo, es más una
función de sus cualidades psicológicas como individuo; aquí el estatus es un logro, y hay
típicamente ambigüedades de rol.
Según Bernstein (1975), los dos tipos se encuentran en todas las clases sociales, pero
secciones de la clase media favorecen los tipos orientados hacia la persona, y las familias
fuertemente posicionales se encuentran principalmente en la clase trabajadora más baja; así
que hay un mecanismo para el efecto de la clases social sobre el lenguaje, por la interrelación
entre clase y tipo de familia. Algunos tipos extremos de familias tienden a limitar el acceso a
ciertas partes del sistema de código en ciertos contextos socializadores críticos; una familia
fuertemente posicional, por ejemplo, puede orientar a sus miembros en sentido contrario del
sistema `personal elaborado'. Con importantes cualificaciones y subcategorizaciones,
familias fuertemente posicionales tienden hacia formas de interacción de código restringido,
cuando menos en las formas de control parental en el contexto regulativo. Los tipos de
familia no coinciden con las clases, pero es probable que la familia más puramente posicional
se encuentre más frecuentemente entre la clase trabajadora más baja, mientras que la familia
más puramente personal se encuentre en la clase media.
Según Halliday (1978), los códigos pueden ser interpretados, desde un punto de vista
lingüístico, como diferencias en orientación dentro del potencial semiótico total. Diferentes
grupos sociales o subculturas asignan un valor alto a diferentes órdenes de significado. De
ahí que las diferencias surgen en la preeminencia asignada a uno u otro `conjunto' semántico,
o potencial de significación dentro de un contexto dado. Para cualquier subcultura en
particular, ciertas funciones de la lengua, o áreas de significación en una determinada función,
puede recibir un énfasis relativamente mayor; esto a menuda refleja valores que pueden estar
implícitos e inmersos, o también ser reconocidos explícitamente conceptos tales como
`compañerismo', `alma', `adulación', `ceja' (ceja alta, ceja baja), sugieren ciertas
orientaciones funcionales. Y hay órdenes de significado, y otras funciones del lenguaje, que
son menos valoradas y reciben menos énfasis. El potencial de significación del niño puede
desarrollar diferentes orientaciones bajo diferentes condiciones ambientales y por lo tanto
bajo el control de diferentes códigos simbólicos.
En este mismo sentido, Wells (1994) afirma que las formas de hablar son de naturaleza
socio-semántica; son patrones de significado que emergen, más o menos fuertemente, en
contextos particulares, especialmente aquellos relacionados con la socialización del niño en la
familia. De ahí que, a pesar de que el ambiente de aprendizaje de la lengua del niño es único,
también comparte ciertos rasgos comunes con otros niños con orígenes sociales similares, no
solamente en el sentido superficial de la similitud entre ambientes concretos; de hecho pueden
no serlo; sino en un sentido más profundo, el de que las formas de relación social, y los
86
sistemas de rol que rodean al niño tienen efectos sobre el tipo de selecciones de significado
que serán preferidos y prominentes en diferentes tipos de situación (Wells, G., 1994).
LOS CONTEXOS CRÍTICOS DE BERNSTEIN
Los patrones sociolingüísticos de la comunidad, el lenguaje de la familia, el vecindario y la
escuela, y la experiencia personal del lenguaje desde la primera infancia están entre los
elementos más fundamentales en el ambiente de aprendizaje del niño. Bernstein (1975) afirma
que algunos tipos de situaciones juegan un papel crucial en el movimiento del niño hacia la
lengua adulta. En estas situaciones, el niño tendrá una fuerte impresión de la lengua como
media para aprender acerca del ambiente físico y acerca de su propia habilidad para interactuar
con éste y controlarlo. Estos tipos de situación tienen en su estructura semiótica algún
elemento que los hace centrales al proceso de transmisión cultural; Bernstein (1975) llama a
estos tipos de situación `contextos socializantes críticos'. Son contextos críticos también en el
aprendizaje de la lengua, puesto que es a través del uso de la lengua en situaciones de estos
tipos que el niño construye y expande u potencial de significación.
Bernstein (1975) identificó cuatro tipos de contextos críticos, tipos generalizados de
situación de los que el niño, en el entorno de las agencias primarias de socialización de la
familia, el grupo de amigos y la escuela, deriva información esencial sobre el sistema social:
(1) el contexto `regulativo' donde el niño se hace consciente de las reglas del orden moral, y
sus diversos respaldos; (2) el contexto `instructivo' donde el niño aprende acerca de la
naturaleza objetiva de objetos y personas, y adquiere habilidades de varios tipos; (3) el
contexto `imaginativo', o `innovativo', donde al niño se le alienta a experimentar y recrear su
mundo en sus propio términos; y (4) el contexto `interpresonal' donde el niño se hace
consciente de estados afectivos, tanto suyos como de otros. Para Bernstein (1975), los
`contextos socializantes críticos', tienen la mayor importancia para la socialización del niño y
para su interpretación de la experiencia. Además, se enfoca en la variable función de la
lengua en estos contextos, y sobre el potencial de significación funcional que está disponible,
y es explotado por, el niño que está participando. La hipótesis de Bernstein (1975) es que, en
un contexto dado, (v. g. el control parental de la conducta del niño) varios subsistemas
diferentes dentro del sistema semántico podrían estar siendo usados; de ahí que los códigos
puedan concebirse como orientaciones diferenciales hacia áreas de significado en situaciones
sociales dadas.
La semejanza entre los tipos de código, descritos a la luz de los contextos sociales críticos,
como lo hace Bernstein (1975), y los tipos de discurso de Orlandi, es perceptible, aunque no
pueden considerarse como sinónimos, en particular porque el sesgo de clase social de
Bernstein está ausente en Orlandi. Aun así, puede afirmarse que, si los tipos de código de
Bernstein pueden orientar la significación en los contextos sociales críticos, favoreciendo
ciertas áreas semánticas por sobre de otras, entonces lo mismo puede suceder con los tipos de
discurso de Orlandi. Dicho de otra manera, tanto los tipos de código de Bernstein, como los
tipos de discurso de Orlandi, son factores conformantes de una particular semio-senosis; así
como es fácil para Bernstein evocar un tipo de familia extremadamente ritualizado y
posicional, que usa con la mayor frecuencia un código restringido, también es fácil para
87
Orlandi evocar una familia juguetona que recurre constantemente a un discurso lúdico. De
ahí se sigue que es tan fácil imaginar la influencia de un ambiente familiar donde impera un
código restrictivo y las posiciones de los integrantes en la estructura de roles son
determinantes, sobre el desarrollo mental y lingüístico del niño, también es fácil imaginar la
influencia que un ambiente lúdico, o un ambiente de constante debate académico, o un
ambiente autoritario, sobre este desarrollo.
ESCUELA Y DESEMPEÑO ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA SOCIO-FUNCIONAL DE LA LENGUA
Tanto Vygotsky como Halliday reconocen que uno de los principales intereses de la escuela
es el desarrollo y la reconstrucción del significado. Difieren en las formas de analizar el
significado y, en particular, en la selección de sus unidades de análisis. Mientras que
Vygotsky se centra casi exclusivamente en los significados de las palabras como el sitio del
desarrollo conceptual, para Halliday la unidad mínima de análisis es el texto, es decir, un
instanciamiento de la lengua siendo usada en discurso. En su explicación, el significado se
hace en la reconstrucción e interpretación de textos, y esto involucra el interjuego de
diferentes componentes del significado, interpresonal, textual, y lógico así como experiencial
(Wells, G. 1994).
Esta visión más amplia del significado tiene dos consecuencias. Primero, permite ver más
claramente que el desarrollo en las funciones del pensamiento posibles para el niño depende
tanto de las relaciones hechas entre los significados de las palabras dentro del texto como de
las estructuras de generalidad de los significados de las palabras aisladas. En otras palabras, el
desarrollo del pensamiento mediado verbalmente depende de la fase alcanzada en el desarrollo
de la gramática como un todo. Segundo, cuando el acto de significación es considerado
implicando tanto acción como comprensión, como es siempre el caso del pensamiento
incorporado al discurso, no hay necesidad de buscar la motivación que engendra pensamiento
fuera de la situación comunicativa (Wells, G. 1994).
Una segunda diferencia radica en aquél rasgo de la escuela que se propone como el
disparador del desarrollo de lo que Vygotsky llama las funciones mentales superiores. Para
Halliday, son esencialmente los requerimientos de la lengua escrita y su modo sinóptico de
significación. Para Vygotsky, es la naturaleza sistémica de los conceptos científicos y su base
en la instrucción escolar. Sin embargo, si vemos los rasgos subyacentes de las dos
explicaciones, encontramos que tienen mucho en común. Halliday caracteriza a la lengua
escrita en términos de su abstracción relativa y su tendencia a proyectar una perspectiva
sinóptica sobre la realidad. Vygotsky hace notar el alto grado de generalidad (i. e.
abstracción) que caracteriza a los conceptos científicos y el hecho de que sus relaciones con
los objetos están mediadas por relaciones con otros conceptos. Para Vygotsky, la fuerza del
concepto científico yace en su promoción de características superiores de la conciencia y
volición. Para Halliday, la lengua escrita alienta el desarrollo de la conciencia metalingüística
y la vigilancia y dirección, por parte del niño, de su propio proceso de aprendizaje. Es
interesante que, cuando Vygotsky habla del desarrollo de los conceptos científicos, analiza
también el aprendizaje de la lengua escrita que acentúa la naturaleza abstracta, consciente y
volitiva de los procesos involucrados y los identifica como los rasgos que distinguen todas las
funciones mentales que se desarrollan en este período bajo la influencia de la instrucción.
88
Puede argumentarse, entonces, que para Vygotsky, la construcción de conceptos científicos es
un aspecto particular de la reconstrucción de lengua y experiencia involucrada en el
aprendizaje de la lectura y la escritura. De ser así, la congruencia entre las dos explicaciones
del desarrollo del pensamiento basado en la lengua es aún mayor. En cualquier caso, es claro
que ambos están de acuerdo en ver a la sistematización del significado como un rasgo central
de esta fase del desarrollo (Wells, G. 1994).
Como Vygotsky, Halliday considera que los maestros juegan un rol esencial asistiendo a los
niños en la reconstrucción de sus gramáticas, en su lidia con la abstracción involucrada en el
uso de la metáfora gramatical, y en su reconocimiento y uso de la complementaridad
sinóptica/dinámica. Más generalmente, el interlocutor adulto ayuda al niño a comunicar
significados de importancia personal en términos de una gramática adulta, y así es como los
niños hacen la transición hacia otras fases de la trayectoria de desarrollo. Incluso cuando usan
términos distintos, como los `conceptos cotidianos / conceptos científicos' de Vygotsky
(1934), y el `conocimiento común / conocimiento educado' de Halliday, es claro que hay un
alto grado de similitud entre ellos. (Wells, G. 1994)
LA ESCUELA COMO CULTURA Y COMO CONTEXTO DE SITUACIÓN
Según Wells (1994), en la mayoría de las culturas, los niños en infancia media inician su
educación formal en una escuela y esto inicia una nueva fase en su aprendizaje que involucra
nuevas formas de usar la lengua y nuevas formas de pensar. Para Halliday, la escuela es una
nueva cultura en la cual el niño es socializado; la escuela funciona como grupo social dentro
de un contexto social discernible, es una comunidad de habla; hay patrones de interacción
propios de la escuela, y, por lo tanto, hay patrones de lengua en uso también propios de la
escuela, y aquellos que trabajan juntos en la escuela desarrollan respuestas comunes a éstos
patrones. La escuela es una institución compleja y la lengua tiene muchas partes diferentes en
ella. Se espera que el alumno, en el curso de su educación, adquiera sensibilidad al uso de la
lengua en diferentes tipos de situación y sea capaz de variar su propia conducta lingüística en
respuesta a éstas.
De acuerdo con Wells (1994), cuando los niños inician la escuela, han hecho ya progresos
considerables en la construcción de una teoría práctica de la experiencia, basada en
conocimiento del sentido común. La primera reconstrucción, y la de más alcance en términos
de las consecuencias sociales semióticas, ocurre cuando el niño reconstruye su protolengua
como potencial de significación organizado en términos de tres estratos, con la léxico-
gramática funcionando como intermediario entre el contenido semántico y la expresión
fonológica. La gramática abre el camino hacia la nominación y la referencia, y así es que
puede funcionar como una teoría de la experiencia humana. Como resultado de esta
reconstrucción, la `teoría de la experiencia' del niño puede ser influida por la teoría cultural
codificada en las contribuciones adultas a las conversaciones en las que construyen
significaciones en colectivo. A esta edad, los símbolos del niño se vuelven `convencionales' y
las palabras (los ítems lexicales) se vuelven nombres de clases de objetos, atributos, acciones,
porque sólo los nombres-clase pueden entrar en las construcciones gramaticales. Como
Vygotsky, Halliday ve a la clasificación como generalización, y además ve a esta última
involucrando el desarrollo de sistemas de base taxonómica. Las palabras no se aprenden como
89
en un diccionario, sino como en un tesaurus, cada una siendo localizada progresivamente, en
el espacio topológico, por referencia a las `otras' palabras que están relacionadas
taxonómicamente.
Más aún, con la adopción del sistema semiótico lingüístico del adulto, se hacen disponibles
un número de estrategias para expandir el potencial de significación. La más poderosa de
éstas, sin duda, es la habilidad para dar y pedir información, donde esto es interpretado como
`impartir significados que no son todavía del conocimiento del interlocutor'. Por primera vez,
el aprendizaje se vuelve un proceso semiótico de dos sentidos, basado en la reciprocidad de
aprender y enseñar. Y así como los niños están predispuestos a aprender, así los padres y
otros `otros' están predispuestos a enseñar. Sin embargo, esta enseñanza es espontánea; surge,
en gran parte de la necesidad de establecer y mantener el acuerdo inter-subjetivo sobre la
forma en que deben ser interpretadas las situaciones en las que se comprometen. La teoría de
la experiencia que el niño construye sobre esta base no es de una pieza. Las gramáticas del
sentido común de la vida cotidiana incorporan complementariedades de muchos tipos,
interpretaciones contradictorias de algún aspecto de la experiencia, cada una iluminando una
faceta diferente, de manera que el todo es construido en términos de la tensión entre ellas
(Wells, G. 1994).
Esta primera reconstrucción se logra con el aprendizaje de la lengua materna, al tomar parte
en la actividad y discurso de la vida cotidiana en y alrededor de la casa, donde el conocimiento
está codificado en textos que ellos co-construyen con las otras personas significativas. El
contenido específico de la teoría de la experiencia, incluyendo creencias acerca de los
objetivos de acción e interacción y acerca de los recursos semióticos particulares logrados,
varía de niño a niño, dependiendo de la experiencia única del niño, porque esta experiencia
está mediada por los roles que el niño debe cubrir en virtud de su membresía en una cultura,
grupo étnico, clase social y género, entre otros. Más aún, aunque la conducta del niño, tanto
verbal como no verbal, es en su mayoría fluida y con un propósito, éste no está aún consciente
de los medios que usa para alcanzar sus metas (Wells, G. 1994).
La transición a la escuela y las demandas de la alfabetización traen consigo una segunda
reconstrucción. Halliday la caracteriza en términos de `abstracción', el movimiento de lo
concreto a lo abstracto. Debido a la naturaleza más abstracta de la lengua escrita, tanto
respecto a su uso como simbolismo de segundo orden, como respecto a su tendencia a usar
palabras que se refieren a entidades abstractas. Al aprender a leer y escribir, los niños tienen
que reconstituir su potencial de significación en un nuevo modo más abstracto. Una
consecuencia importante es que, en este proceso, comienzan a hacerse conscientes de la
lengua misma, como herramienta semiótica con su propia estructura y organización. Esta
conciencia metalingüística es la mayor consecuencia cognitiva de aprender a leer y a escribir
(Wells, G. 1994).
PERTENENCIA SOCIAL Y DESEMPEÑO ESCOLAR
Si la educación formal es una de las formas tomadas por el proceso de transmisión de la
cultura, debe ser inevitablemente canal de persistencia y cambio: el sistema educativo mismo
es conformado por la estructura social. De ahí que la socialización en la escuela plantea
90
demandas mayores para algunos niños que para otros; en muchos casos, el patrón de uso de la
lengua en la vida diaria de la escuela no es adecuado para tal socialización. Ciertas formas de
uso de la lengua en la escuela le son menos familiares.
Wells (1994) en su estudio comparativo entre Vygotsky y Halliday, dice que al poner las
dos contribuciones juntas, se genera la siguiente explicación para las diferencias entre niños en
el desempeño escolar: la habilidad de los niños para comprometerse eficientemente en las
tareas que se supone deben realizar en la escuela depende del grado al cual han internalizado
las funciones socio-semánticas de los modos específicos del discurso que median estas tareas,
tanto interna como externamente, lo que a su vez depende del grado al cual estas funciones
han sido aclaradas en sus interacciones con las otras personas significativas en sus ambientes
familiares inmediatos, y estas variables de grado se comportan de acuerdo con la relación de
la familia con la estructura social más grande, y en particular, de acuerdo con la membresía
étnica y de clase social. Es notable que `la relación de la familia con la estructura social más
grande' es considerada como una variable compleja, en muchos aspectos continua; se está
hablando de una permeabilidad desde el exterior hacia el interior del colectivo familiar (i. e. la
programación en televisión); con el exterior siendo multivariado, la variable tiene que ser
desglosada en componentes (i. e. lo que ven en la televisión) para poder ser analizada. En
contraste, `la membresía étnica' y `la membresía de clase social' son consideradas variables
bipolares discretas (i. e. se tiene o no se tiene tal membresía, se pertenece o no se pertenece a
tal grupo).
A pesar de que la forma en la que interpretamos el contexto de situación determina en gran
medida lo que decimos, también es cierto que lo que decimos juega una parte importante para
determinar la situación. Esto es particularmente significativo desde el punto de vista
educativo; lo maestros no están totalmente restringidos por las definiciones tradicionales de lo
que constituye una `clase' típica. Al hacer diferentes selecciones de su potencial de
significación, particularmente con respecto al tenor y al modo, pueden cambiar
significativamente el registro y el género, y por lo tanto incrementar o reducir las
oportunidades de aprendizaje para sus estudiantes (Wells, G. 1994).
Según Halliday (1978), la escuela requiere que el niño sea capaz de usar la lengua en ciertas
formas, la más obvia, para aprender. Ciertas formas de organizar la experiencia a través del
lenguaje, y de participar e interactuar con la gente y las cosas, son necesarias para tener éxito
en la escuela. La habilidad para controlar las variedades de nuestra lengua que son apropiadas
para diferentes usos es una de las piedras angulares del éxito lingüístico, y no es menos para el
alumno en la escuela.
LA TEORÍA DEL FRACASO EDUCATIVO
La teoría sobre el éxito o fracaso educativo propone como causa de este éxito o fracaso la
forma particular de habla que el niño ha desarrollado; los estudios están dirigidos a encontrar
cómo es que la lengua funciona para niños de diferentes edades y de proveniencias
subculturales distintas en varios contextos educacionales. Para algunos autores, como
Bernstein, estos estudios parecen sugerir diferencias de clase social en las funciones del habla;
en la práctica, el fracaso educativo es asociado usualmente a la clase trabajadora baja, que
91
hablan un dialecto socio-regional particular. En vista de que grandes números de niños
citadinos aprenden a hablar, es decir, a significar, en formas que son incompatibles con las
normas sociales establecidas para las escuelas, otros autores responsabilizan al dialecto de las
minorías urbanas del fracaso escolar. Aún otros autores responsabilizan a la pertenencia
étnica, en particular la cultura negra en Estados Unidos, es decir, su uso de la lengua, sus
hábitos de habla, sus aspiraciones lingüísticas, se muestran incompatibles con la cultura
escolar estadounidense (Halliday, 1978).
Según Halliday (1978), el problema del fracaso educativo no es un problema lingüístico, si
por lingüístico queremos decir un problema de diferentes dialectos, a pesar de que es
complicado por factores dialectales, especialmente actitudes hacia dialectos. En el fondo, el
problema es semiótico, concerniente a las diferentes formas en las cuales hemos construido la
realidad social, y en los estilos de significar que hemos aprendido a asociar con los diversos
aspectos de ésta. El problema del fracaso educativo es meramente un resultado del
desencuentro entre los órdenes simbólicos de significación del alumno y aquellos de la
escuela, un desencuentro que resulta de diferentes patrones de socialización que caracterizan
diferentes secciones de la sociedad, o subculturas, y que son a su vez una función de las
relaciones sociales subyacentes en el a familia y en otros sitios. Niños de diferentes clases
sociales pueden tener ideas bastante diferentes sobre qué es lo que la situación demanda; sin
embargo, la escuela da por hecho que para todo niño, para el momento en que llega a la
escuela, la lengua es un medio para aprender; es un supuesto básico al proceso educativo.
LA TEORÍA DE LA DEFICIENCIA
Hay dos versiones de la teoría del fracaso lingüístico: una versión de `deficiencia' y una
versión de `diferencia'. Ambas han sido discutidas en el contexto del `inglés negro' en
Estados Unidos, donde el problema del fracaso tiende a ser planteado en términos étnicos más
que en términos de clase social.
La teoría de la `deficiencia' supone que hay deficiencia en una o más áreas lingüísticas:
sonidos, palabras, construcciones y significados: insuficiente vocabulario, insuficiente
gramática (o estructura, en la jerga contemporánea), y una alternativa más rara y más
sofisticada, insuficientes significados. Según esta teoría, todo el dialecto es simplemente
deficiente; carece de los elementos esenciales: es deficiente en sonidos, o palabras o
estructuras. El supuesto es que hay grupos de personas (de clase social, étnicos, tipos de
familia) cuya dialecto es deficiente: Halliday (1978) hace tres críticas a esta teoría: primero,
es difícil determinar con precisión los recursos lingüísticos de un individuo en términos
cuantitativos; no hay forma confiable de decir `este niño tiene un inventario lingüístico más
pequeño (que aquél, o que algún estándar); segundo, no se puede separar realmente el
vocabulario de la gramática; ambos forman un solo componente en el sistema lingüístico, y
medir uno sin medir el otro es engañoso; diferentes variantes de la lengua, como la forma
hablada y la escrita, tienden a explotar estos recursos diferencialmente; y tercero, no hay
evidencia convincente de que los niños que fallan en la escuela tengan un vocabulario
disponible menor, o un sistema gramatical menos rico, que aquellos que tienen éxito.
92
LA TEORÍA DE LA DIFERENCIA
Según la teoría de la `diferencia', el problema no es que el habla del niño sea deficiente sino
que es diferente, por implicación, de algún estándar o norma (en términos lingüísticos, entre
dialectos estándar y no estándar). En la variante débil, el niño que habla un dialecto no
estándar está en desventaja porque ciertos contextos demandan el uso del estándar. Halliday
(1978) hace dos críticas a esta teoría: primero, según este autor, los dialectos rurales difieren
del estándar mucho más ampliamente que los dialectos urbanos, tanto en Bretaña como en
Estados Unidos; sin embargo, los niños rurales no tienen el problema del fracaso educativo; es
decir, el fracaso educativo es un problema urbano. Segundo, de cualquier parte o sección de la
sociedad de donde provenga, las diferencias de habla son relativamente ligeras y superficiales,
y en cualquier caso, el niño ha escuchado la lengua del maestro frecuentemente en televisión
y otros lugares, de manera que nunca tiene más que una dificultad temporal para
comprenderla, y de hecho es usualmente competente para imitarla.
Para Halliday (1978), entonces, ni la versión de la `deficiencia' ni la versión de la
`diferencia' explican el problema. La falla no yace ni en la lengua como sistema ni en la
lengua como institución. Halliday considera que el fracaso educativo es realmente un
problema social, aunque tiene un aspecto lingüístico que podemos comprender si
consideramos el ambiente cultural; no es el ambiente lingüístico, en el sentido de cuál lengua
o dialecto aprende a hablar el niño, lo que importa, tanto como el ambiente cultural o
subcultural como es incorporado en y transmitido por la lengua. En otras palabras, la
`diferencia lingüística' es una diferencia de función más que de forma.
BERNSTEIN Y EL DESEMPEÑO ESCOLAR
Bernstein (1975) es un educador interesado en explicar la actuación relativamente pobre,
en la escuela, de estudiantes de la clase obrera en materias dirigidas al desarrollo del lenguaje,
cuando se desempeñan con la misma eficiencia que los de clase media, en materias
relacionadas con las matemáticas. Según Bernstein, el fracaso educativo no está distribuido al
azar en la población, sino que tiende a correlacionarse con la clase social; mientras más baja
esté la familia en la escala social, mayores serán las probabilidades de fracaso del niño.
Claramente, para Bernstein, hay una incompatibilidad entre las normas sociales de la clase
trabajadora y el ethos de la clase media, y el sistema educativo está basado en este último. El
patrón emerge más claramente como una discrepancia entre las medidas verbales y no
verbales de inteligencia; la discrepancia es mucho mayor en la clase trabajadora baja, y tiende
a incrementarse con la edad. Según Bernstein, esta dependencia de la estructura social no es
sólo inevitable, es esencial para el desarrollo del niño, que sólo quede desarrollarse como
hombre social; su experiencia se conforma en formas que lo hacen miembro de la sociedad y
de su sección particular de ésta. Se vuelve restrictiva sólo cuando la estructura social orienta
el pensamiento del niño a otros modos de experiencia que no son los que la escuela requiere.
Se crea un problema de educabilidad sólo cuando la escuela produce discontinuidad entre sus
órdenes simbólicos y aquellos del niño.
Bernstein (1975) desarrolló su teoría del código para explicar esto; como vimos en la
sección anterior, Bernstein reconoce dos tipos de código: el código `elaborado' representa un
93
tipo de habla más explícita, independiente del contexto, que mantiene la distancia social,
demanda respuestas individuales y no hace suposiciones sobre la intención del escuchante; el
código restringido es una forma más implícita, dependiente del contexto, socialmente íntima
en la cual la intención del escuchante puede darse por hecho y por lo tanto las respuestas se
basan en normas comunalizadas. Los códigos controlan la transmisión de patrones
subyacentes de una cultura o subcultura, actuando a través de agencias socializantes como la
familia, el grupo de amigos, y la escuela. Mientras el niño llega a atender e interpretar
significados, en el contexto de la situación y en el contexto de la cultura, al mismo tiempo se
apropia del código. La cultura le es transmitida con el código actuando como un filtro,
definiendo y haciendo accesibles los principios semióticos de su propia subcultura, de manera
que, mientras aprende la cultura, aprende también el ángulo sub-cultural del sistema social.
La experiencia lingüística del niño le revela la cultura a través del código, y así transmite el
código como parte de la cultura. La educación, en su organización actual, demanda un código
elaborado, y por tanto, si un grupo social tiene, en virtud de sus patrones de socialización, un
control parcial o condicionado sobre este código, ese grupo estará en desventaja.
Según Bernstein (1975), algunos tipos extremos de familias tienden a limitar el acceso a
ciertas partes del sistema de código en ciertos contextos socializadores críticos: una familia
fuertemente posicional, por ejemplo, puede orientar a sus miembros en sentido contrario del
sistema `personal elaborado' en aquellos contextos en los cuales este tipo de código es
demandado por los procesos de educación formal, tal y como la educación está constituida
actualmente, lo que puede ser un factor que contribuye en el patrón de fracaso educativo
fuertemente ligado a la clase social que se observa en Bretaña, Estados Unidos y otros
lugares. Bernstein reconoce que los tipos de familia no coinciden con las clases, pero también
afirma que es probable que la familia más puramente posicional se encuentre más
frecuentemente entre la clase trabajadora más baja, justamente en la sección de la población
donde la proporción de fracaso educativo es la más alta.
El trabajo de Bernstein (1975) ha suministrado una clave para la comprensión no sólo de la
parte jugada por la lengua en la vida hogareña y la vida escolar del niño, sino, más
significativamente, de cómo la lengua llega a jugar esta parte central, y por lo tanto cómo
sucede que algunos niños fracasan para satisfacer las demandas de la escuela sobre sus
capacidades lingüísticas, no porque tales capacidades no existan sino porque han sido usadas
típicamente en ciertas formas y no en otras.
Halliday (1978) estaba interesado en el intento de Bernstein para explicar la relación entre
clase social y logro educativo en términos de transmisión cultural de desigualdad educativa a
través de los códigos lingüísticos, o formas de hablar, que surgen como consecuencia de la
estructura social y los tipos de relaciones sociales asociadas a ésta. Para Halliday (1978),
muchas de las diferencias significativas entre el habla de negros y aquella de blancos podrían
no ser lingüísticas. La misma clase de variedad semiótica puede ser vista entre varones y
mujeres, entre viejos y jóvenes, entre rurales y urbanos; y sería sorprendente si no se
manifestara como función de la clase social. La subcultura es un sistema de significados,
tanto como la cultura. La cuestión, entonces, no es cómo surgen las diferencias de clase social
en la significación sino cómo se mantienen y transmiten de una generación a otra, y cómo
pueden cambiar en el curso del tiempo. Para Bernstein (1975) es a través de la familia, con el
sistema de relaciones de rol familiares y los patrones típicos de comunicación que se derivan
94
de éstos; en segundo lugar pone al grupo de amigos y más tarde al proceso educativo mismo.
Estos son los sitios de socialización del niño, los contextos a través de los cuales se vuelve una
persona en el ambiente de otras personas.
En este sentido se encuentran también los trabajos y las conclusiones de Cummings (1984),
sobre la relación entre el desempeño lingüístico y el logro académico. Cummings estudia
estas dos variables en niños bilingües latinos inmigrantes a Estados Unidos y observó que
aquellos niños BLI eran aceptados en cierto grado de la escuela elemental, por ser
considerados como lingüísticamente eficientes, con base en su desempeño lingüístico en la
conversación cotidiana, fracasaban en su desempeño escolar, lo que lo llevó a concluir que la
eficiencia en el uso de la lengua en contextos cotidianos, con la familia o con los amigos, no es
suficiente para lograr un buen desempeño escolar.
Según Halliday (1978), lo que necesitamos es ver una variedad subcultural en el contexto
más amplio del sistema social. Ni las llamadas `diferencias de habla blanca / negra', ni las
diferencias lingüísticas entre clases sociales pueden ser explicadas en términos de rasgos
fonológicos o léxico-gramaticales, sean cualitativos o cuantitativos. Tales diferencias existen,
pero no explican las cosas. Para citar una pequeña pieza de evidencia, a pesar de la distancia
lingüística que separa al inglés negro no estándar y el inglés estándar en Estados Unidos, los
dialectos rurales sobrevivientes en Bretaña están separados del inglés británico estándar por
cuando menos una distancia así de grande, tanto en léxico-gramática, como en fonología; sin
embargo, el problema del fracaso educativo, tanto en Bretaña como en Estados Unidos, no es
del campo sino de las ciudades, e involucra a niños cuyo dialecto es mucho más cercano a, y
podría ser considerado por muchos lingüistas como una forma de, lengua estándar. El tipo de
diferencias que están en cuestión, en cuanto que son lingüísticas, pueden ser interpretadas en
los `códigos' de Bernstein (1975), como manifestaciones lingüísticas de diferencias en la
semiosis social, diferentes ángulos subculturales en el sistema social.
Para Halliday (1978), entonces, lo que sugiere el trabajo de Bernstein (1975) es que puede
haber diferencias en la orientación relativa de diferentes grupos sociales hacia las diversas
funciones del lenguaje en contextos dados, hacia diferentes áreas de significación que pueden
ser exploradas dentro de una función dada. La manifestación de estas diferencias en
contextos que son críticos para el proceso de socialización puede tener un efecto profundo en
el aprendizaje social del niño; y por lo tanto en su respuesta a la educación, porque un número
de supuestos y prácticas están integrados al proceso educativo, que reflejan diferencialmente
no solamente los valores sino los patrones de comunicación y estilos de aprendizaje de
diferentes subculturas. Como Bernstein ha hecho notar, no solamente esto tiende a favorecer
ciertos modos de aprendizaje sobre otros, sino que también crea para algunos niños una
continuidad de cultura entre la casa y la escuela que es negada a otros niños.
Halliday (1978), de acuerdo con Bernstein (1975), considera que los `modos semióticos'
que son relativamente enfatizados por un grupo son positivos con respecto a la escuela son
favorecidos y extendidos en el proceso educativo, ya sea inherentemente o porque así es como
se ha actualizado la educación mientras que otros modos semióticos enfatizados por otro
grupo pueden ser irrelevantes, o incluso negativos, en el contexto educativo. Halliday
propone tres factores de contexto que ponen en desventaja al niño que habla un dialecto no
estándar: el maestro, el tema y el sistema. El niño que habla un dialecto no estándar puede ser
95
penalizado por el maestro; tiene que manejar material presentado en lengua estándar, como en
los libros de texto, y tiene que ajustarse a un proceso educativo y una forma de vida que es en
gran medida conducido en la lengua estándar. Esto coloca a la lengua en una perspectiva que
es relevante para la educación, el factor clave en la transmisión cultural.
Según Halliday (1978), a pesar del cuidado que Bernstein (1975) ha puesto para enfatizar en
que ninguno de los dos códigos es más valioso que el otro, y que la hipótesis es que ambos
son necesarios para una vida exitosa a pesar de que el proceso de educación demanda el
código elaborado hay una impresión difundida de que (1) algunos niños hablan el código
elaborado y algunos hablan el código restringido y (2) el segundo es una forma inferior de
habla y por lo tanto es más probable que los niños que lo hablan fracasen. A veces la
distorsión se complejiza con la idea de que el código elaborado es, de alguna manera, igual a
la lengua estándar y el código restringido es no estándar. La hipótesis de que el fracaso
educativo es de alguna manera explicado como fracaso lingüístico prevalece a pesar todo.
LENGUA ESCRITA
LENGUA ESCRITA EN LA PERSPECTIVA DE BENVENISTE
Benveniste (1998) define escritura como la representación sistemática de información en
forma gráfica y hace notar que la sistematicidad de las representaciones implica forzosamente
la convencionalización, a través de los miembros de un grupo cultural, de los signos gráficos
involucrados; el proceso es de larga duración, por lo que requiere de la estabilidad del
colectivo cultural a través de largos períodos de tiempo. Además, requiere de la dedicación de
individuos entrenados en la construcción de las representaciones, lo que requiere de una
sociedad que considera a tales individuos, y lo que hacen, como importante, y se ocupa de
ellos, los remunera. Benveniste pone mucho énfasis en el hecho de que no todas las culturas
alcanzan estas condiciones y no generan sistemas gráficos de representación de información.
Aunque es difícil concebir una cultura milenaria sin algún sistema de representación gráfico,
sobre todo si se toman en cuenta representaciones tales como los nudos y las cuerdas en serie,
que representan cantidades y fechas con mucha precisión, Benveniste propone que las culturas
pueden dividirse, en primera instancia, en aquellas que generan un sistema gráfico de
representación y aquellas que no lo generan. La distinción es importante porque contrasta con
la universalidad de la lengua hablada (i. e. todos los colectivos culturales explotan el `aparato
fonador' para la comunicación interpersonal).
Según Benveniste, los sistemas gráficos de representación se clasifican en incompletos y
completos de acuerdo a la relación que guardan con la lengua. Los sistemas incompletos de
escritura son mecanismos mnemotécnicos que recuerdan hechos significativos o expresan
significaciones generales. En estos sistemas, que también reciben el nombre de sub-escrituras,
se incluyen la escritura pictórica (o pictografía) y la ideográfica. Los pictogramas son los
sistemas de escritura más primitivos. En estos sistemas, no existe correspondencia entre los
signos gráficos y la lengua que hablan sus creadores (Benveniste, 1998).
Los sistemas completos se caracterizan por una correspondencia más o menos estable entre
los signos gráficos y los elementos de la lengua que transcriben; es lo que puede llamarse
96
lengua escrita. Los elementos de transcripción pueden ser palabras, sílabas o fonemas (unidad
mínima de una lengua que distingue una realización de otra). Así pues, estos sistemas se
clasifican en ideográficos (también llamados morfemáticos), silábicos y alfabéticos. Los
sistemas ideográficos o morfemáticos se caracterizan porque sus signos, que se llaman
ideogramas, representan palabras completas. Los sistemas silábicos están formados por signos
de vocal más consonante y signos para las vocales aisladas. En los sistemas alfabéticos se
escriben por separado los sonidos vocálicos y los consonánticos. Puesto que cada uno
representa un fonema, la palabra escrita es una transcripción fonética. (Benveniste, 1998)
La correspondencia, complementaridad, oposición y contraste que Vygotsky (1934)
establece entre la lengua hablada y la lengua escrita, como vimos antes, son analizados
con más detalle por Blanch-Benveniste, (1998) en sus estudios dedicados justamente a
la relación entre oralidad y escritura. Según esta autora, durante mucho tiempo, la
relación entre la lengua hablada y la lengua escrita ha sido un asunto de pedagogía escolar,
porque la gran mayoría de la población aprende a leer y escribir en el ámbito escolar; como
vimos en el apartado anterior, la escuela funciona con la lengua estándar (o tal vez debiéramos
decir el `dialecto estándar' de la clase media), y con un discurso (o registro, o estilo)
académico y autoritario. De tal manera que la lengua hablada se considera espontánea,
eventualmente pintoresca, pero de seguro llena de errores, mientras que la lengua escrita es
considerada más refinada y correcta; además es la que da testimonio de la gramática de la
lengua.
Benveniste (1998) aborda entonces las relaciones complejas entre lo pensado, lo hablado y
lo escrito, en diferentes formas de culturas: aborda temas lingüísticos de la relación entre
oralidad y escritura, como la correspondencia entre unidades de lo escrito y lo oral, la sintaxis
de las producciones orales y escritas, las diferencias en la organización de la información en lo
oral y en lo escrito, las ambigüedades típicas de lo oral y aquellas de lo escrito; también
aborda temas cognitivos, como la influencia de lo escrito sobre la percepción de nuestro
propio lenguaje, cómo tendemos a percibir lo oral a través de las representaciones escritas y
los problemas de transcripción de lo oral a lo escrito; aborda también la influencia de la
cultura sobre la relación entre oralidad y escritura, y las variaciones inter e intra culturales
en esta relación; aborda también temas socio-funcionales en la relación entre oralidad y
escritura, como las diferencias en asignación de pertinencia, importancia y uso de la lengua
escrita en diferentes colectivos de habla, las diferencias en la planificación del discurso en lo
oral y en lo escrito; y aborda también temas pedagógicos en esta relación, como el papel que
la enseñanza otorga a la oralidad y a la exigencia de escribir, leer, y corregir, que se hace a los
escolares que son escritores inexpertos.
Como dijimos arriba, Benveniste (1998) hace notar que la representación gráfica
sistematizada aparece sólo cuando la comunidad cultural es amplia y estable a través de varias
generaciones, de tal manera que la convencionalización de los signos gráficos pueda
realizarse. Estas condiciones se cumplen en las primeras formaciones imperiales en tiempos
antiguos, tales como el Antiguo Imperio Egipcio, donde se generó una escritura jeroglífica en
3000 a. C. y en China, donde se generó una escritura silábica poco después del 2000 a. C. Son
numerosas las historias sobre la influencia de algún gobernante en la escritura de un pueblo,
alentando o desalentando el uso de uno u otro sistema de signos gráficos, o el uso de signos
gráficos particulares dentro de un sistema (Benveniste, 1998). también hace notar que la
97
escritura no es, de ningún modo, un producto obligatorio de cualquier cultura que se mantenga
estable en un largo período de tiempo. Aparentemente, se requiere de una organización
macrocultural, con estructura social estratificada, que requiere del asentamiento indeleble de
triunfos y derrotas militares, ganancias y pérdidas, cobros y pagos, almacenamientos y
riquezas, transacciones comerciales, registros poblacionales y censos. De tal manera que las
dos condiciones de estabilidad de la cultura en el tiempo y la amplitud de la cultura en
población son condiciones necesarias, pero no suficientes, para la generación de sistemas de
representación gráfica de información. Benveniste (1998)
Benveniste (1998) define `alfabeto' como el conjunto de signos gráficos que se
corresponden con el conjunto de `fonemas', o unidades mínimas de sonido, de una lengua,
para la representación gráfica de la lengua, es decir, la palabra escrita es una transcripción
fonética. Aunque `alfabeto' es una palabra derivada del griego, el propio concepto de alfabeto
se debe a los sumerios, al sur de Mesopotamia, que inventaron la escritura cuneiforme. El
primer escrito que se conoce se atribuye a los sumerios de Mesopotamia y es anterior al 3000
a.C. El alfabeto semítico es el primer alfabeto conocido; surgió en lo que hoy es Siria y
Palestina entre el 1700 a.C. y el 1500 a.C., cuando el Cromañón llevaba ya unos cuarenta mil
años en Europa, y el H. erectus más de 70 mil años en oriente. A pesar de lo que pudiera
creerse, por la diversidad de alfabetos existentes en la actualidad, los alfabetos de todas las
lenguas alfabéticas en la actualidad, incluyendo el español, se derivan de éste primer alfabeto;
dicho de otra manera, el alfabeto se inventó sólo una vez, y de ahí se derivó hacia todas las
culturas que usan el invento actualmente. En torno al año 1000 a.C. habían aparecido cuatro
ramas derivadas del alfabeto semítico septentrional: la escritura semítica meridional, la
cananea, la aramea y la griega. Entre los años 1000 y 900 a.C. los griegos habían adoptado la
variante fenicia del alfabeto semítico, y habían añadido dos signos (en algunos dialectos varios
signos más) a sus 22 consonantes, sin contar los caracteres con los que representaron las
vocales. Después del año 500 a.C. el griego ya se escribía de izquierda a derecha; su alfabeto
se difundió por todo el mundo mediterráneo. Como consecuencia de las conquistas del
Imperio romano y de la difusión del latín, el alfabeto latino se convirtió en el básico de todas
las lenguas europeas occidentales. Las primeras inscripciones en latín son del siglo VI a.C., en
tanto que los primeros textos escritos son ligeramente anteriores al siglo III a.C. Bajo la
influencia de la lengua y la literatura griega, que se tradujo al latín ya en la segunda mitad del
siglo III a.C., éste se convirtió en una lengua de cultura con literatura propia. Benveniste
(1998)
De tal manera que la historia de la escritura alfabética, desde la invención del alfabeto hasta
el establecimiento de la escritura alfabética como el poderosísimo instrumento de
comunicación interpersonal, intercultural e internacional, que es ahora, se extiende por más de
cuatro mil años, si bien no es sino hasta los últimos doscientos años que la escritura está a
disposición de la población en general. Sin embargo, como hace notar Benveniste (y es
corroborado sólidamente por Cole (1997)), no todas las lenguas con escritura alfabética
participan de esta evolución. Ambos investigadores coinciden en que esto se debe a la
diferencia en importancia y espacio que la cultura del colectivo asigna a la lengua escrita.
Halliday (1978), según veremos más tarde, asigna una importancia crucial al desarrollo de los
registros científicos y técnicos para el desarrollo de la lengua escrita. En términos de Cole
(1997), esto significa que las culturas que, teniendo lengua escrita, no le asignan mucha
importancia, tampoco asignan mucha importancia a temas científicos y tecnológicos.
98
Un buen ejemplo de las particulares condiciones de uso de la lengua escrita, marcadas por la
cultura, se da en la retórica. Según Benveniste, la retórica es un habla pública bien
construida, donde el orador tiene una plena y exacta conciencia y un dominio absoluto de lo
que está haciendo. La retórica se ejerció primero sobre la lengua hablada, pero sobre una
lengua oral cuidadosamente observada y pulida, destinada a los discursos públicos. El
reemplazo de la improvisación oral, a mediados del siglo V, por una recitación de textos
escritos parece haber suscitado sorpresa y desconfianza de un público aun ampliamente oral.
Los oradores griegos antiguos detestaban el recurso a la escritura; era considerada como una
tecnología fastidiosa; consideraban que la retórica enlentece los procesos mentales y su
práctica resulta en hábitos incompatibles con la palabra escrita, que estorba y traba el
pensamiento y obstaculiza el curso de la improvisación (Benveniste, 1998).
Benveniste (1998) hace notar que la convencionalización de las reglas de correspondencia
entre lo escrito y lo hablado varía tanto sincrónica como diacrónicamente entre y dentro de los
colectivos de habla. Para el caso del español, hace notar que, durante todo el período que va
del siglo II al IX, la escritura del latín desempeñó un papel unificador por escrito; por
ejemplo, en el siglo VI, se pronunciaba la forma verbal vienen casi como en el español actual,
pero se la escribía veniunt, a la manera del latín. Y cuando se leía el latín escrito veniunt, se lo
pronunciaba vienen, porque, como lo decían los gramáticos de la época, no se debía
pronunciar lo que estaba escrito, sino la palabra hablada; lo mismo sucedía con otras lenguas
romances en Francia, España, Italia y Portugal, durante casi toda la Alta Edad Media; la gente
hablaba su lenguas romance pero escribía en latín. Según Benveniste, de hecho no sabían
cómo escribir en su propia lengua. De tal manera que en Europa occidental existían, desde el
final del Imperio hasta el siglo XII, dos tipos de lenguas: el latín, hablado y escrito por los
sabios, y las lenguas romances antiguas, habladas por las personas no educadas que, hasta co-
mienzos del siglo IX, no habrían sabido escribirlas. Esto significa que durante toda la Alta
Edad Media, Europa occidental vivó una unificación gracias a una misma escritura de las
palabras. La palabra escrita, impermeable a la historia, garantizaba estabilidad al latín,
mientras que las lenguas habladas carecían de la estabilidad que brinda la lengua escrita.
Hacia el año 800, con la reforma de Carlomagno, llevada adelante por el gramático
Alcuino, se estableció una pronunciación estándar del latín y la distinción radical de las
lenguas romances; éstas fueron obligadas a darse una transcripción escrita diferente de la que
habían usado durante siglos, de manera que los primeros documentos escritos que nos ha
legado la historia, para el francés, italiano, español y portugués, marcan la fecha de nacimiento
su nueva escritura. Este proceso no se logró tan fácilmente. Los gramáticos de la Edad
Media europea estimaban que no era posible describir las lenguas romances vulgares que se
hablaban en aquella época, porque estaban fundadas solamente en el uso hablado. Era posible
utilizar toda una tradición de gramáticos y analistas para analizar una frase en latín, pero no
había ninguna tradición, ni analistas, para analizar una frase en castellano, considerada como
una lengua vulgar; ni siquiera era seguro que se pudiera transcribir correctamente por escrito.
Hubo que esperar siglos para que las lenguas vulgares llegaran a ser consideradas como
objetos de estudio (Benveniste, 1998).
Benveniste (1998) hace notar también que la lengua escrita es un precursor y promotor de la
conciencia de la lengua, y por lo tanto, de su estudio como sistema de representación (i. e.
99
solamente las lenguas escritas derivan gramáticas); además, la propia gramática requiere de la
lengua escrita para explicarse formalmente. Esto sugiere un desarrollo muy superior de la
lengua escrita, que implica, forzosamente, largos períodos de tiempo entre el inicio de su uso,
y la primera gramática. La primera gramática que se conoce es la de Panini (VII a.C.? o IV
a.C.?) para el sánscrito, una lengua de la India, es decir, unos mil años después de la invención
del alfabeto. En ella se mostraba cómo se formaban las palabras y qué parte de las mismas era
la que llevaba el significado. Benveniste hace notar, además, que es del uso no utilitario, sino
más bien estético, literario, o místico, de la lengua escrita, de donde surge la necesidad de la
gramática. En su obra principal, Asthadhyayi, Panini investiga un extenso grupo de reglas
gramaticales, escritas en verso, dentro del estilo Sutra, que era el usado para impartir
enseñanza durante este periodo histórico. Los trabajos de Panini y de otros estudiosos indios
se dedicaron a interpretar los libros sagrados de los hindúes, que se escribieron en sánscrito.
De acuerdo con Benveniste, la relación entre signos gráficos y equivalentes fónicos se ha
tratado con más frecuencia que la relación entre la palabra dicha y la palabra escrita. La
palabra puede considerarse como una unidad con forma fónica y gráfica a la cual se le puede
reconocer una significación, como una unidad de sentido pronunciable, y no como una unidad
de rango inferior como las letras/sonidos, que sólo son adecuadas para algunos tipos de
escritura. Considerar en la escritura solamente las letras y su pronunciación implica vaciar la
palabra 'escritura' de toda realidad. La escritura verdadera es la de las palabras comprendidas.
Para Benveniste, así como la gramática es un derivado de la lengua escritura, así la noción de
`palabra' es un derivado de la acción complementaria escritura / gramática. La escritura
promueve el aislamiento consciente de las palabras que en el habla se encuentran inmersas en
la línea verbal. Son tan numerosos los ejemplos de dificultades y errores en la separación de
las palabras durante las primeras etapas en el desarrollo de la lengua hablada en el niño, que
cualquier persona que haya seguido a un niño en tal desarrollo tiene alguna anécdota
protagonizada por éste, cometiendo tal tipo de error. La lengua escrita, por un lado, es
característicamente parsimoniosa y por el otro, es mucho más literal que la hablada, sobre todo
en sus inicios; además, en muchos casos está obligada a ser precisa en su significación, como
en los inventarios, o en los partes de pérdidas y ganancias (Benveniste, 1998).
A este respecto, Benveniste relata que la mayor parte de los textos formales semíticos de
fecha temprana utilizaron divisores de palabra; de un conjunto de escrituras antiguas, en
los códigos arcaicos de tipo silábico (escritura hitita, micénica, chipriota) la demarcación en el
nivel de la palabra parece mejor realizada en la escritura. El griego antiguo y el latín lo han
practicado desde épocas tempranas; los latinos conocieron y practicaron la separación en
palabras desde los orígenes hasta el siglo II d. C., pero luego la abandonaron. La escritura
en palabras ligadas, la scriptio continua, fue ampliamente practicada hasta el siglo X, y que-
dan aún testimonios en el Renacimiento; las escrituras europeas que continúan el griego y el
latín no adoptaron la separación en palabras de manera habitual sino hacia el año 1000. Se
puede ver en la scriptio continua el efecto de un principio de escritura muy próximo del
enunciado; las palabras están ligadas como lo están en el flujo del habla. En efecto, los
romanos habían perfeccionado incesantemente maneras de escribir que reflejaran la
pronunciación, como la regla de la "n que se vuelve m antes de p". El efecto de la scriptio
continua es que la lectura se vuelve un ejercicio mucho más difícil de lo que lo es hoy en día,
una tarea de especialistas, que deja mucho qué hacer al lector, en especial la difícil tarea de
segmentar la scriptio continua en palabras separadas. Los riesgos de confusión, eran
100
numerosos. La scriptio continua no impidió a griegos y latinos tener una conciencia de la
palabra, puesto que la tienen en cuenta en su clasificación gramatical. Pareciera que, por
diversas razones, hubieran juzgado superfluo el procedimiento de separación en la escritura
corriente. Benveniste (1998)
Benveniste describe un debate entre aquellos que piensan que la noción de palabra
sólo se adquiere a través de la escritura, y a otros, persuadidos de que existe una
realidad psicológica de la palabra, instalada antes de la experiencia de la escritura, y
aún otros que consideran que la palabra es un simple artefacto resultante de la
escritura. El término palabra es elástico: designa una porción de enunciado pero a una
misma porción puede llamársele palabra, morfema, frase, versículo de un canto,
proverbio, tema general. Algunas lenguas sin tradición escrita parecen no tener ningún
término que corresponda a palabra o frase. Según Benveniste, la gramática, combinada con
la escritura, promueve el concepto de `palabra' porque obliga a reconocer la forma de la
palabra, a estudiar la variación sistemática de ésta, es decir, a crear una morfología de la
palabra, y a estudiar la relación entre la palabra y la sintaxis. A este respecto, Benveniste
afirma que el modelo que ofrece la escritura sirve para pensar la lengua, y para hacer la
introspección de nuestro lenguaje; sin escritura, no es posible acceder a la noción de palabra,
menos aún a los componentes de la palabra; no es posible lograr un análisis de la lengua, ni,
por tanto, a las diferentes formas de conciencia lingüística. La atención al texto literal, es
decir a las palabras exactas, proviene de la escritura. Sólo para aquellos que han aprendido
lengua escrita, decir lo idéntico puede ser una repetición estricta. Por esta vía se explica que
la escritura fije la forma fónica de las palabras, y que disminuya el ritmo de las evoluciones
fonéticas. (----- 10 ----- Personas multilingües, que han aprendido a leer y escribir en
varias lenguas, pero no en su lengua materna, enfrentan muchas dificultades al descubrir
la versión escrita de la lengua materna porque se ven obligados a hacer una reflexión
nueva sobre ella, a hacer segmentaciones en palabras y otras operaciones que jamás
habían encarado cuando se limitaban a la versión hablada) (Benveniste, 1998).
En el siglo XVII la Gramática de Port-Royal definía como palabra aquello que se pronuncia
separado y se escribe separado. Sin embargo, en vista de que, en la lengua hablada, el
enunciado se presenta como un flujo continuo, y las separaciones no corresponden a palabras,
encontrar un fragmento equivalente a la palabra es mucho menos directo y las palabras sólo
pueden ser aisladas mediante ciertas operaciones de segmentación bastante complejas. Los
lingüistas se han dividido en dos grandes escuelas de acuerdo a su adopción de este
criterio de separabilidad de la palabra: por un lado están los que piensan que la palabra
puede ser considerada como un universal de las lenguas, y por el otro están los que
piensan que no se puede aplicar a todas las lenguas la misma noción de palabra porque
lo que se puede separar del enunciado difiere según la lengua. Aun así, la separabilidad
de las palabras se ha constituido como un criterio tipológico de las lenguas (Benveniste,
1998).
Se han denominado lenguas aglutinantes aquellas que tienen un radical que se puede
aislar, y el resto es una serie de sufijos que no pueden formar un enunciado separado. El tipo
aglutinante es, pues, muy diferente del alemán, donde se pueden aislar los elementos
constitutivos como otras tantas palabras separables. El colmo de la no separabilidad lo
alcanzarían las lenguas incorporantes, llamadas también polisintéticas, o lenguas de palabras-
101
frases. En estas lenguas, las secuencias escritas de elementos ligados son a veces tan largas
que es necesario educar la respiración para lograr leerlas de una vez. En estas lenguas la
palabra no existe como tal (Benveniste, 1998).
En lenguas de fuerte variación morfológica, como las latinas romances, el elemento que es,
pretendidamente, aislable, cambia de forma según el contexto. Cuando se extrae una palabra
de un enunciado, adquiere su forma aislada y abandona la forma que tenía efectivamente en
ese enunciado, es decir, al extraerla del enunciado adquiere una forma que no es exactamente
la que tiene cuando está 'inmersa en el enunciado; abandonar las marcas particulares que
tenía en el contexto, es una suerte de abstracción, y es bajo esta forma abstracta como se
encuentra en un diccionario, es decir en forma lematizada, o lo que se considera palabra del
sistema. El lema es una palabra de la lengua, una palabra abstracta en el repertorio del
sistema, en el diccionario; puede subsumir en una sola forma diversas realizaciones
morfológicas y representa a un paradigma de formas (Benveniste, 1998).
Para los lingüistas formados en la escuela de Bloomfield, en la conciencia de los hablantes,
la palabra es ante todo una unidad de sentido, o bien no es nada. La unidad de base del
análisis no es la palabra, como simple convención gráfica, sino el morfema, unidad mínima
de forma provista de sentido, que puede ser más pequeña que una palabra. Los que están
siempre ligados a otros morfemas no son palabras porque no pueden manifestarse
aisladas. Esta postura, sin embargo, enfrenta el problema de los significados complejos,
formados por la fusión de dos significados (v. g. patarajada, pelirojo), o por la
combinación de dos significados en una frase (v. g. pata de perro, rabo verde, lápiz
labial, hilo dental); de hecho, cualquier relación núcleo-predicación en una frase es un
significado. Problemas de este tipo han llevado a los generativistas a decir que la asignación
del sentido no puede hacerse más que en el nivel de la palabra, y no en el del morfema de los
estructuralistas; para ellos, la morfología está basada en palabras (completas) más que en
morfemas y es sólo en el nivel de las palabras completas donde la forma está asociada al
significado (Benveniste, 1998).
En la enunciación, por otro lado, la palabra constituye un fragmento de lo enunciado, con
la forma y el sentido que tiene en ese fragmento en particular. La forma y el sentido que se
asignará a esos fragmentos segmentados en el enunciado dependen en gran medida del
contexto. Esta es la palabra en discurso, tal como es empleada en un acto de enunciación, con
una forma particular que le permite estar integrada en un grupo de palabras en un sitio
particular. La palabra de discurso tiene una significación dependiente del contexto.
Los
grupos formados por un sujeto, un auxiliar y un verbo, como en yo he caminado, formarían
una sola palabra de discurso, cuya significación sólo puede aprehenderse en el nivel del
conjunto (Benveniste, 1998).
Las lenguas occidentales actuales están fuertemente estandarizadas en lo que se refiere a la
lengua escrita impresa con unidades gráficas bien definidas y convencionalizadas entre los
usuarios: letras (del alfabeto latino), palabras (serie de letras separada por dos blancos),
oraciones (secuencia de palabras que comienza con una mayúscula y que termina con un
punto), párrafos (secuencia de oraciones que comienza en un punto y aparte y termina en un
punto y aparte). Es posible llegar a conocer bien los detalles distribucionales de una
escritura, sin por ello establecer la menor correspondencia con las unidades fónicas que
102
transcribe. El simple hecho de estar expuesto a una escritura, aun cuando no se la pueda
interpretar, permite reconocer que un texto está escrito en correspondencia con una lengua
bien determinada y crea cierta familiaridad con esas distribuciones. (Benveniste, 1998)
Los enunciados de las lenguas escritas presentan fragmentos que son palabras escritas
delimitadas por fronteras gráficas. A partir del inventario de las formas del alfabeto se afirma
el corte fundamental que da existencia a las unidades como palabras del sistema. Sin
embargo, la separación mediante blancos gráficos, que es la manifestación más sensible de la
palabra escrita, no parece ser el elemento más explicativo. Para el árabe y el hebreo, una
disposición aparentemente secundaria dice más sobre el tipo de escritura: ciertas letras
ubicadas en posición final de palabras tienen formas particulares. La segmentación y la
composición interna de las unidades gráficas pueden dar indicaciones sobre muchas otras
cosas además de la pronunciación, y en especial sobre las categorías a las que pertenecen
las palabras (Benveniste, 1998).
LA LENGUA ESCRITA EN LA PERSPECTIVA COGNOSCITIVISTA
Según Mayeranski y Turner (1992), se da por sentada una disposición cognitiva innata hacia
la lengua verbal
11
, en vista de una supuesta especialización de las conexiones neurológicas
entre el área del lenguaje y el oído, y la disposición psicológica del infante a discriminar, entre
el ambiente acústico, a la voz humana verbalizando; además, el uso del sonido para la
comunicación intra-específica tiene una larga historia que va bastante atrás hasta las aves y los
primeros mamíferos. Sin embargo, el dominio pleno (que no total) de la lengua hablada es
rara vez alcanzado y sólo por individuos dotados de un talento especial, mientras que el
dominio `normal', de la lengua cotidiana, se alcanza sólo después de un largo y tortuoso
proceso de años de ensayos, errores, balbuceos, calibraciones, re-embobinados, hasta que el
sujeto logra apropiarse de las regularidades de transformación idea representación idea,
para luego apropiarse de las regularidades de relación entre la representación y el contexto;
esto contraviene la supuesta disposición cognitiva y psicológica hacia el desarrollo del
lenguaje.
Por otro lado, como lo asientan Maryanski y Turner (1992), en el humano hay también una
disposición cognitiva hacia la comunicación con representaciones gráficas del lenguaje, y la
eficiencia en la creación e interpretación de tales representaciones se logra a través de un
proceso de aprendizaje igualmente largo y tortuoso. Más aún, como estos mismos autores
comentan, la visión y el oído son sentidos conectados directamente a la corteza cerebral, lo
que nos permite analizar, procesar, y sobre todo mezclar y llevar hasta niveles más altos de
pensamiento, la información percibida del ambiente por medio de estos dos sentidos. Ellos
proponen, entonces, que, en la lengua se desarrolla inicialmente en forma hablada, por
practicidad, más que por una disposición cognitiva, una practicidad ya probada por muchos
ancestros pre-homínidos. Por practicidad, según Maryanski y Turner, debemos entender la
posibilidad propia del sonido para ser emitido y percibido sin ocupar partes corporales que son
necesarias en otras tareas (particularmente mirar y correr); por ejemplo, el individuo puede
11
Entendemos por lengua verbal aquella que usa el sonido como base, es decir, en una producción y percepción fonémica en una matriz
acústica).
103
emitir sonidos y percibirlos mientras ubica visualmente a su presa o un refugio contra su
depredador, y al mismo tiempo, corre en la dirección apropiada para atrapar o escapar. La
emisión y percepción de señales visuales, en contraste, ocupan partes del cuerpo,
particularmente la vista y las extremidades, que, entonces, no pueden ocuparse en otras tareas.
Además, el sonido viaja y es percibido sin que participe, necesariamente, una intención de
comunicación, mientras que el estímulo visual, para ser percibido, debe ubicarse
intencionadamente. Maryanski y Turner llaman la atención, además, sobre el hecho de que el
oído, en contraste con la vista, está siempre alerta (e. g. es posible cerrar los ojos pero no los
oídos).
Tanto en la lengua hablada como en la lengua escrita, lo que se ubica en el eje del
desarrollo sintagmático es del orden de lo continuo. Nos muestra la oración como un
principio administrador, que sin cesar sintetiza, permite volver atrás y hacer un montaje
mejorado. Cuando este principio no funciona, no quedan más que fragmentos de la búsqueda
paradigmática, depósitos yuxtapuestos de pequeños fragmentos heterogéneos. Pero cuando
ambos funcionamientos (el pensamiento y la oración) se desarrollan, se ve funcionar, en los
turnos de habla más comunes, un admirable mecanismo, muy superior al contenido de las
ideas (Benveniste, 1998).
La dificultad para oír la lengua hablada es más grande de lo que se podría creer antes
de haberlo intentado. Hay varias formas de escuchar la lengua hablada. Como
participantes de un diálogo, estamos atentos sobre todo a lo que el otro
quiere decir, más
que a lo que
dice, y a la forma exacta y literal de su discurso. Lo que oímos es un
compromiso entre lo que nos ofrece la percepción misma y lo que reconstruimos por
interpretación. Elegimos entre dos posibilidades fónicamente cercanas mediante un
cálculo de la interpretación más plausible (Benveniste, 1998). Sin duda, es esto lo que
explica que finalmente nos molestan poco las repeticiones, los titubeos y los recomienzos
propios del lenguaje hablado improvisado, que percibimos apenas y que parecen
insoportables cuando se los pone por escrito. Cuando escuchamos la lengua hablada para
estudiarla, nos esforzamos en cambio por captar todo lo que es efectivamente dicho
(incluidos las repeticiones y los titubeos). Es allí donde se percibe la diferencia entre el
decir y el querer decir; constantemente somos llevados a notar más bien lo que el hablante
quiere decir Benveniste (1998)
En la lengua hablada, al igual que con palabras diferentes del léxico, se pasa revista a
diversas formas de una misma palabra, cuando el hablante busca la forma adecuada. En
el mismo momento en que producen su discurso, los hablantes comentan
abundantemente su dificultad para buscar las palabras, no me sale el nombre; aprueban o
recusan la elección del léxico, explícitamente, diciendo sí o no; expresan su perplejidad ante
una elección de la palabra de la que no están seguros, no sé si es la palabra. Un interlocutor
puede venir en auxilio de esta búsqueda, cinco sintagmas antes de llegar al que considera
apropiado. Benveniste (1998)
Las producciones de lengua hablada rara vez son productos terminados. Sólo es así para
el habla profesional, en hablantes muy entrenados. En el uso conversacional, la lengua hablada
deja ver las etapas de su confección. Se ven allí tanto apilamientos de elementos
paradigmáticos como idas y vueltas sobre el eje de los sintagmas. Cuando hablamos,
104
buscamos las palabras, y a menudo enumeramos varias antes de encontrar la adecuada. Esta
enumeración corresponde exactamente al eje paradigmático de Saussure. Pero en este caso los
elementos del paradigma están presentes a la vez. Se conservan todos los ensayos léxicos
porque, en la oralidad, no es posible borrar lo que se acaba de decir. Estas enumeraciones no
hacen avanzar el discurso, sino que lo dejan en un mismo emplazamiento paradigmático, son
exasperantes en la lectura si se presentan en el orden normal de la lectura en líneas sucesivas.
Deja de distinguirse lo que pertenece al desarrollo sintagmático de lo que, viniendo del orden
paradigmático, se encuentra indebidamente en la misma línea. La acumulación
paradigmática, produzca o no un efecto de hallazgo estilístico, es una de las
características importantes de la producción oral. En la búsqueda de la palabra adecuada,
el pensamiento procede haciendo desfilar muy rápido todo tipo de respuestas, evaluando
microvariaciones, construyendo micro-oposiciones, haciendo micro-comparaciones. Los
titubeos y las respuestas erróneas, lejos de ser residuos que habría que desechar, son las vías
de acceso a estos funcionamientos. No se trata sólo de tanteos para nombrar las cosas, sino
también para pensarlas (Benveniste, 1998).
Otra característica esencial de las producciones en lengua hablada es la facilidad para
introducir oraciones incisas. Es sorprendente ver cómo los hablantes pueden interrumpir el
hilo sintáctico de su discurso, memorizar la parte ya dicha, colocar incisas, y retomar el hilo.
Las incisas no son raras en las conversaciones, y son más frecuentes en los monólogos. A
menudo sirven para pronunciarse sobre la elección de una palabra. Un uso masivo de las
incisas da a veces la impresión de que el hablante puede llevar adelante varios hilos, que se
entrecruzan, como instrumentos diferentes. El discurso deja de ser una construcción lineal
(Benveniste, 1998).
La escritura, por otra parte, ha generado unidades y categorías que les son propias
(y que no tienen equivalentes en lo oral). Así ocurre con las unidades tales como
palabra, frase, párrafo, y también es el caso de ciertas categorías de análisis, tales como
la noción de subordinación relativa o la noción de frase. No se procede de la misma
manera por escrito y oralmente. Lo que se escribe no es una simple transcripción de lo que se
dice, y aquello que se dice no puede ser transcrito con exactitud. Los actos lingüísticos
escritos son más elaborados que los hablados y la lengua escrita sigue fielmente la descripción
formal de la lengua, mientras que la lengua hablada se muestra mucho más flexible a este
respecto. No hay, en los hechos, distribución equivalente de la complejidad entre lo oral y lo
escrito. Hay muchos escritos elaborados y pocos orales que lo sean, y hay muchos actos orales
espontáneos y pocos escritos que lo sean. Pero este reparto es asunto de hábitos sociales, y
puede cambiar; por ejemplo, los turnos de habla en televisión explotan formas muy
convencionales de oralidad elaborada, mientras que los intercambios a través de correo
electrónico están desarrollando cantidad de escritos espontáneos (Benveniste, 1998).
Experiencias de neurolingüística parecen mostrar que la actividad cerebral es diferente
según se presenten a los sujetos palabras escritas bien formadas, que siguen las reglas
gráficas de la lengua, o secuencias aleatorias. Estas mismas áreas se iluminaron cuando
los voluntarios vieron palabras sin sentido que sin embargo obedecían las reglas del inglés
(tweal), como si el cerebro estuviera luchando por asignar un sentido a algo que con
todo derecho debería tenerlo. Estas áreas semánticas permanecieron oscuras cuando los
voluntarios vieron series de consonantes (nlpfz). De tal manera que los modos de
105
producción de lo escrito, aprendidos en la infancia, son interiorizados a tal punto, que
parecen naturales. Los enunciados escritos son producidos según un desarrollo lineal
orientado. Es sobre este modelo que F. de Saussure proyectó los dos ejes de análisis del
sintagma y el paradigma. El eje de los sintagmas, representado por una línea horizontal,
en el sentido de la lectura, representa el encadenamiento de elementos que se suceden, (v.
g. la sucesión de sujeto, verbo y complemento) y el eje de los paradigmas, el eje
mnemónico de las series potenciales, representado en sentido vertical. Tres características
esenciales de las producciones orales las distinguen de los textos escritos: acumulaciones
paradigmáticas, idas y vueltas sobre el eje de los sintagmas, y enunciados incisos Benveniste
(1998) Nada en un texto escrito, una vez que el escrito ha sido corregido y se presenta
como producto acabado, indica alguna de estas tres características. En los borradores, el
que escribe vuelve con frecuencia hacia atrás sobre el eje de los sintagmas, y puede, en la fase
de borrador, acumular los elementos de un mismo paradigma, antes de elegir uno. Las etapas
de confección del texto se borran en el texto escrito, en tanto producto terminado (Benveniste,
1998).
Según Maryanski y Turner (1992), si bien es cierto que el bebé humano puede discriminar el
sonido de la voz humana del resto del ambiente acústico, le toma entre 6 y 8 meses dilucidar
que a tales emisiones subyace una señalización sistemática (mamá siempre es mamá, agua
siempre es agua), entre 24 y 28 meses dilucidar que tal señalización puede usarse como
indicación, y alrededor de 36 meses usar tales indicaciones como representaciones del objeto
nombrado (sea objeto concreto o abstracto, acción o cualidad) en su ausencia. Entre los 36 y
los 48 meses de edad es capaz de dilucidar palabras componentes en una enunciación, y
construir enunciaciones que muestran dominio sobre la variación sintagmática y paradigmática
de Saussure. Es muy importante aquí la precisión de Bruner y Brown (1956) respecto a este
desarrollo de la lengua materna en la mente del niño, y de la que hablamos en la sección
anterior: la riqueza del ambiente lingüístico en el que el niño se desarrolla marca la diferencia
en la edad a la cual alcanza estos logros: a mayor riqueza, menor la edad. Sin embargo, el
niño normal a los cuatro años está muy lejos aún del dominio pleno de su lengua materna; se
expresa bien y comprende lo que se le dice, pero su vocabulario se restringe aún a aquello que
lo rodea, sobre todo si el contacto con el ambiente exterior a lo estrictamente cotidiano, es
restringido. Además, ciertos aspectos de la lengua en uso están fuera del alcance cognitivo, en
particular los pragmáticos, es decir, el uso apropiado de la lengua en contextos sociales.
La gran mayoría de los pueblos occidentales marcan la edad apropiada para iniciar la
alfabetización del niño entre los cuatro y los seis años, establecen formalmente la
obligatoriedad de tal inicio, crean espacios (escuelas) especiales y ponen en marcha
situaciones de inducción de alfabetización (enseñanzas). Queda claro, entonces, que los niños
occidentales inician el proceso de alfabetización, cuando su aparato cognitivo aún no ha
terminado de madurar, y cuando aún no dominan la lengua hablada. Es interesante aquí la
anotación de Slobin (1979) respecto a la variación en el énfasis asignado a la alfabetización,
en el uso de la lengua como vehículo de enseñanza, en la propia noción de educación y de
escuela, en diferentes culturas (Benveniste, 1998).
Los niños de 6-7 años parecen asignar poca importancia a la separación gráfica de las
palabras; niños de ocho años pueden leer y comprender un texto corto de unas veinte palabras,
sin blancos gráficos. La única diferencia que se puede observar con el mismo texto
106
conteniendo blancos gráficos es una mayor rapidez de lectura. En Francia, mucho tiempo
después de que los impresores hubieran adoptado normas fijas para la segmentación en pala-
bras, los autores siguieron escribiendo las palabras ligadas en sus escrituras manuscritas. La
escritura de las partículas no acentuables, como los artículos, las preposiciones y ciertas
negaciones, ha seguido reglas particulares: en todas las escrituras de lenguas indoeuropeas, se
tiende a soldar las partículas que siguen la palabra acentuada, y a separar las que la preceden.
Todas las lenguas romances que colocan el artículo delante del sustantivo lo escriben
separado; pero el romano, que coloca el artículo después, lo liga al sustantivo como un sufijo.
En la escritura de la lengua berebere establecida en el siglo XX, lo más difícil no era elegir un
alfabeto, sino elegir una separación del enunciado en palabras. Si resulta demasiado
compacta, la grafía corre el riesgo de enmascarar los componentes del enunciado; si es
demasiado fragmentada, vuelve más trabajosa la lectura. Se debe intentar, entonces, un
compromiso razonado (Benveniste, 1998).
De acuerdo al significado, los elementos del habla más fácilmente separables parecen ser
los que cumplen una función de designación. Los nombres propios y los nombres comunes
en procesan en diferentes regiones del cerebro. El nombre propio es de algún modo el
parangón de la palabra separable. Los nombres propios son escasamente predecibles a partir
del contexto, son fáciles de detectar como unidades separables, aun cuando su forma sea a
veces difícil de repetir; la composición interna es difícil de percibir, puesto que no es
posible apoyarse en hábitos o probabilidades para reconstruirlos. Por lo general, es lo
primero que los niños aprenden a escribir. Los nombres propios son también las palabras más
estables, en el pasaje de una lengua a otra, y por ende las que podrían ser representadas de
manera idéntica en diferentes entornos lingüísticos. En un enfoque prototípico, entonces, el
nombre propio es el prototipo de la palabra (Benveniste, 1998).
Los nombres propios son, pues, los dos primeros grados prototípicos de la palabra; en
orden decreciente le siguen el nombre común, ciertos adjetivos y adverbios, ciertos verbos.
Las preposiciones, los artículos, los verbos auxiliares, y otros elementos clíticos de la
lengua, a los cuales no puede aplicarse la definición de la palabra separable, son muy
difíciles de aislar. Los niños pequeños suelen no considerarlos como palabras. Experiencias
realizadas por varios psicolingüistas confirman esta escala prototípica: los niños percibirían
mejor la palabra gráfica referida al nombre propio, pero no perciben los determinantes, y es
extraordinariamente difícil hacérselos comprender. En ciertas formas de alexias se encuentra
el mismo comportamiento, aún más pronunciado (Benveniste, 1998).
Los niños de 3 a 4 años que son capaces de hacer la distinción entre lo que un texto dice y lo
que quiere decir, son aquellos que más tarde, hacia los 10 años, son los mejores lectores. Este
hecho no puede restringirse a habilidades de la lectura y la escritura; parece más bien ser parte
de la orientación general al lenguaje y a las formas del pensamiento que son particularmente
relevantes en una sociedad alfabetizada. El conocimiento del material gráfico es adquirido a
partir tanto de la práctica oral de los padres alfabetizados como de las actividades concretas
de lectura y escritura (Benveniste, 1998).
107
LENGUA ESCRITA EN LA PERSPECTIVA PSICOLÓGICA DE VYGOTSKY
Para Vygotsky (1934), si bien la lengua escrita es en realidad un monólogo interno y por ello
podría considerarse como lenguaje interiorizado más que como diálogo externo, se diferencia
del lenguaje interiorizado en la ausencia de abreviación y de predicados carentes de sujeto; no
hay una garantía de que exista un interlocutor, y de haberlo, no hay ninguna garantía de que
ésta tenga en la mente ideas comunes con el escritor; por lo tanto, éste debe explicarse en
forma total; la diferenciación sintáctica es máxima y se usan expresiones que serían poco
naturales en el diálogo externo; reposa en el significado formal de las palabras y requiere un
número mucho mayor de vocablos que la lengua hablada, para expresar la misma idea. En la
lengua escrita, en vista de que el tono de la voz y el conocimiento del tema están excluidos,
hay una obligación de usar muchas más palabras y de un modo más exacto.
Según Vygotsky (1934), la lengua escrita es la forma más elaborada del lenguaje. La
velocidad del diálogo externo resulta desfavorable para un proceso de formulación
complicado: no da tiempo para la deliberación y la elección. El diálogo implica una expresión
inmediata y casi sin premeditación. Consiste en respuestas que forman una cadena de
reacciones. En comparación, el monólogo es una formación compleja donde la elaboración
lingüística se puede llevar a cabo con tranquilidad, consciente y deliberadamente. La
diferencia entre un borrador y la copia final de un escrito refleja nuestro proceso mental. La
planificación es importante en el lenguaje escrito, aun cuando no confeccionemos un borrador.
Generalmente nos decimos a nosotros mismos lo que vamos a escribir; esto también es un
borrador, aunque sólo mental. Este borrador mental es lenguaje interiorizado; el lenguaje
interiorizado funciona como borrador, tanto del lenguaje escrito como del oral.
Para Vygotsky (1934), la descontextualización se ve fuertemente reforzada por el
desarrollo de la lengua escrita. Basándose en resultados empíricos, Luria (1982) concluyó
que existen diferencias importantes entre los sujetos alfabetizados y los no alfabetizados en
su uso de procesos de razonamiento abstractos (es decir, descontextualizados). Luria
afirmaba que los sujetos con cierta experiencia en contextos educativos formales eran
capaces de utilizar categorías descontextualizadas y afirmaciones, mientras que los sujetos
sin ese tipo de experiencia tenían dificultades mucho mayores en ese tipo de tareas.
Los resultados de Luria también muestran que hay una tendencia a basarse en operaciones
realizadas en la vida práctica entre los sujetos analfabetos. Sujetos con una cierta formación -
-incluso aquellos con sólo un año de escolarización-- empleaban la agrupación categórica
como método para agrupar los objetos. Por ejemplo, cuando se les preguntaba cuáles de los
siguientes objetos irían juntos: un vaso, una cazuela, unas gafas y una botella, respondían
inmediatamente: `las gafas, el vaso y la botella van juntos. Están hechos de cristal, mientras
que la cazuela es de metal'.
En su estudio del comportamiento de los sujetos en tareas de razonamiento silogístico,
Luria halló resultados análogos a los de sus estudios de categorización: «el proceso de
razonamiento y deducción asociado con la experiencia práctica inmediata domina las
respuestas de nuestros sujetos sin formación» (Luria, 1982). Al igual que en los experimentos
sobre categorización, la resolución a nivel superior de las tareas de razonamiento silogístico
implicaba el empleo de la lengua de forma descontextualizada.
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Los estudios de Luria y Vygotsky revelaban una diferencia importante entre los sujetos
alfabetizados y no alfabetizados en el empleo de instrumentos de mediación
descontextualizados, concretamente, de la lengua. Los sujetos alfabetizados demostraron una
voluntad y capacidad de operación con objetos lingüísticos y con una realidad creada
lingüísticamente. Estos, categorizaban objetos, aceptaban premisas y extraían conclusiones
basándose exclusivamente en instrumentos lingüísticos. Los sujetos sin formación no
mostraron esta tendencia. En su lugar, invocaban experiencias prácticas, no lingüísticas, en sus
razonamientos.
Los trabajos de Ginsburg y Allardice (1984) brindan luz sobre el proceso de
descontextualización. Ellos distinguen entre tres sistemas cognitivos de conocimiento o
funcionamiento matemático. En primer lugar, identifican el Sistema 1 de funcionamiento, que
no implica el cálculo u otras técnicas específicas o informaciones transmitidas por la cultura.
Debido a que no son transmitidas por la cultura se las denomina `naturales' y, como aparecen
independientemente de la escolarización formal, `informales'. Dentro del Sistema 1 de
funcionamiento Ginsburg incluye cosas como la percepción de cantidad y diferentes aptitudes
para la elaboración de juicios sobre la correspondencia uno-a-uno, la equivalencia y la
seriación, tal y como fueron estudiadas por Piaget (1972, 1975, 1982).
La descripción del Sistema 1 de funcionamiento corresponde a la noción de Vygotsky del
curso natural del desarrollo y el funcionamiento psicológico elemental: la ejecución de una
tarea determinada se halla estrechamente vinculada con un contexto concreto e implica
instrumentos de mediación no desarrollados culturalmente. De hecho, Vygotsky escribió sobre
la aritmética natural en el dominio de la ontogénesis:
«La primera etapa en la capacidad aritmética del niño está formada por la dotación
aritmética natural del niño, es decir, la operación con cantidades antes de que el niño
sepa cómo contar. Aquí se incluyen la concepción inmediata de cantidad, la
comparación entre grupos más grandes y más pequeños, el reconocimiento de grupos
cuantitativos, la distribución en objetos unitarios cuando es necesario dividir, etc.
(Ginsburg, 1934, pág. 27).
El siguiente nivel de aptitudes matemáticas en la teoría de Ginsburg (1982) es el Sistema 2
de funcionamiento, que se caracteriza por ser `informal' al aparecer, todavía, al margen de los
contextos formales de instrucción, pero también como `cultural', porque utiliza sistemas de
signos culturalmente evolucionados (es decir, sistemas numéricos), con lo cual debe ser
considerado como funcionamiento psicológico superior. Sin embargo, si se compara con el
funcionamiento del Sistema 3, el nivel de utilización del sistema de signos en el Sistema 2 de
habilidades es rudimentario y todavía se está utilizando de una manera contextualizada. Los
números se utilizan para contar objetos concretos y no como objetos abstractos con los que se
puede operar por sí solos; es decir, la descontextualización ha tenido lugar solamente en un
grado ínfimo.
El último tipo de funcionamiento matemático identificado por Ginsburg (1982), el Sistema
3, se caracteriza por ser `formal', ya que se enseña sistemáticamente en contextos de
escolarización formal, y `cultural' porque implica el empleo de sistemas de signos
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desarrollados socioculturalmente y es transmitido por `agentes sociales'. La descripción de
Ginsburg de las habilidades del Sistema 3 es muy similar a la noción vygotskyana de
funciones psicológicas superiores. En él se hallan implicados instrumentos de mediación
desarrollados culturalmente y éstos se utilizan de manera relativamente descontextualizada.
Esta tendencia hacia la descontextualización se ve reflejada en un comentario de Ginsburg y
Allardice acerca de `los principios matemáticos expuestos explícitamente'. (ibíd.). Tales
principios se formulan para ser aplicados en diferentes contextos, es decir, son independientes
del contexto.
Ginsburg y sus colaboradores (1982) han realizado comparaciones ontogenéticas, culturales
y subculturales en sus investigaciones sobre los tres tipos de aptitudes matemáticas. Su trabajo
se inicia con la hipótesis de que `ciertas aptitudes pertenecientes al Sistema 1, especialmente
las estudiadas por Piaget, se hallan ampliamente extendidas y pueden hallarse en miembros de
diferentes grupos culturales. (Ginsburg, 1982, pág. 192). Sobre la base de estudios in-
terculturales, Ginsburg especula que quizá las aptitudes del Sistema 1 son tan universales
como la aptitud básica para la lengua' (1982, pág. 192).
En su estudio empírico de las aptitudes del Sistema 1, Ginsburg y sus colaboradores (1982)
no encontraron efectos significativos para la raza, clase social o tipo familiar; sin embargo,
encontraron efectos significativos importantes para los factores edad y tipo de problema.
Respecto a la influencia de la edad sobre la ejecución de las tareas, los resultados de Ginsburg
indican que este funcionamiento continúa desarrollándose más allá de la infancia. El efecto de
la variable tipo de problema reflejaba una diferencia entre los problemas `de confusión' por un
lado y los problemas `normales' y `al azar', por otro. Los problemas de confusión no podían
resolverse utilizando los mecanismos específicos (es decir, contextualizados) de percepción
propios del funcionamiento psicológico elemental. Además, era necesaria la intervención de
la mediación de signos para evitar ser confundido por la información referente a longitudes.
Al examinar las aptitudes correspondientes a los Sistemas 2 y 3, Ginsburg y sus
colaboradores (1982) encontraron cierta influencia de la escolarización. En la aptitud de
adición mental correspondiente el Sistema 2 también encontraron que los adultos no
escolarizados habían desarrollado procedimientos informales diferentes de los de los adultos
escolarizados pero que eran igual de eficientes y precisos. En las aptitudes pertenecientes al
Sistema 3 implicadas en la solución de complicados problemas de adición por escrito,
Ginsburg y sus colaboradores hallaron diferencias interculturales a lo largo de los primeros
años de escolarización, desapareciendo éstas a medida que la exposición a la escolarización
formal progresaba. Si consideramos las aptitudes correspondientes a los Sistemas 2 y 3 como
formas rudimentarias y avanzadas de funcionamiento psicológico respectivamente, podemos
esperar la obtención de esta línea de resultados. En concreto, la tendencia hacia la des-
contextualización animada por la escolarización se refleja en el progreso de los diferentes
grupos en las tareas del Sistema 3.
Según Saxe (1982), hay una tendencia general entre los niños pequeños a manipular las
formas de los sistemas de signos pero no a incorporarlos apropiadamente al funcionamiento
psicológico superior; es decir, hay un proceso de cambio de una fase en la que los términos
numéricos se utilizan de forma `premediacional' a otra en la que se emplean de forma
`mediacional'. Basándose en series de observaciones, Saxe halló que los niños pequeños
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cuentan como respuesta a una pregunta pero sin hacer comparaciones con las reproducciones
de los resultados de sus cálculos, mientras que los niños mayores sí lo hacían. Saxe también
señala que los niños pequeños ejecutaban igual de bien las tareas cuando el tamaño del
conjunto era bastante pequeño. Este descubrimiento, sin embargo, refleja lo que Vygotsky
denominaba funcionamiento psicológico elemental o lo que Ginsburg califica de Sistema 1 de
funcionamiento sin que sea necesaria la intervención de instrumentos mediacionales.
Estos resultados indican cómo ciertos aspectos de un sistema sociocultural de signos
pueden verse interrelacionados con el razonamiento práctico asociado al curso natural de
desarrollo. La propuesta de Vygotsky acerca de la naturaleza de la descontextualización
sugiere que el sistema de signos reflejado en el funcionamiento premediacional no es
realmente el mismo que el que se refleja en el funcionamiento mediacional. En el desarrollo,
los dos sistemas de signos serán diferentes.
Luria y Vygotsky estaban muy interesados por la influencia de las instituciones
socioculturales sobre la actividad cognitiva de los individuos cuya socialización había tenido
lugar en el seno de instituciones de otra época; el Asia central soviética servía de laboratorio
ideal, ya que su población se hallaba en los comienzos de la colectivización, un proceso en el
que rápidamente era introducida a las prácticas y habilidades de sociedades de una época
diferente desde el punto de vista del materialismo histórico. Luria consideraba que la aparición
del razonamiento teórico puede ser rastreada desde la participación de los sujetos en
instituciones correspondientes a un estadio más avanzado de la evolución social. Por ejemplo,
la población de Asia central fue integrada a la cultura pro-soviética en un período muy breve.
El analfabetismo fue eliminado y las formas elementales de economía individual fueron
reemplazadas por una economía colectiva. Estos cambios condujeron a la aparición de nuevas
formas de pensamiento. (Werscht, 1985)
Luria y Vygotsky compararon los resultados producidos por sujetos analfabetos en una
serie de tareas de razonamiento con las de otro grupo sujetos que acababan de recibir
formación académica. Las tareas consistían en cosas como categorizar objetos familiares o
deducir la conclusión derivada de las premisas de un silogismo. Por ejemplo, en una de las
tareas, se les daba a los sujetos una serie de dibujos de un martillo, un hacha, una sierra y un
tronco, preguntándoles a continuación por los tres objetos que iban juntos. Los sujetos
alfabetizados solían responder que el martillo, el hacha y la sierra iban juntos, pues todos
ellos son herramientas. Es decir, agrupaban objetos bajo un criterio basado en el significado
abstracto de las palabras (`martillo', `sierra', `hacha', pero no «tronco», pertenecen a la
misma categoría `herramienta»). Por el contrario, las respuestas de los sujetos analfabetos
indicaban una fuerte tendencia a agrupar los objetos en base a contextos concretos asociados
como familiares. De esta manera, se producían respuestas como `el tronco también tiene que
ir ahí'. Estos sujetos rechazaban generalmente sugerencias del experimentador sobre la
posibilidad de agrupar juntos el martillo, el hacha y la sierra (sugerencias basadas en los
significados descontextualizados de las palabras y en relaciones jerárquicas entre ellas)
(Werscht, 1985).
Sin embargo, no está claro si es la capacidad de leer y escribir de por sí o la existencia de
un nuevo marco social institucional general, la responsable de la aparición de estas nuevas
formas de pensamiento. Obviamente, ambos aspectos están estrechamente conectados ya que
111
la alfabetización suele impartirse en una institución social concreta, la escolarización formal.
Sin embargo, un estudiante escolarizado se halla inmerso en el aprendizaje de una serie de
complicadas relaciones de rol, técnicas cognitivas generales, formas de abordar los problemas
y otras cosas semejantes (Werscht, 1985).
Durante las últimas décadas se han llevado a cabo diversos estudios en antropología y
psicología encaminados a dilucidar esta cuestión. La mayoría de trabajos han examinado
uno de los argumentos implícitos en la teoría vygotskyana. En concreto, que el desarrollo
de la alfabetización produce automáticamente una progresiva descontextualización de los
instrumentos de mediación. Por ejemplo, la interpretación de Vygotsky de sus propios
resultados (y los de Luria) de los estudios realizados en Asia central se basa en la
suposición de que, mediante el proceso de alfabetización, los seres humanos adquieren la
capacidad de utilizar signos de una forma menos dependiente del contexto. De hecho,
podría decirse simplemente que, con el desarrollo de la alfabetización, igualaban ciertas
fases de la descontextualización (Werscht, 1985).
El problema es que este punto de vista olvida considerar los diferentes niveles y
propiedades de la alfabetización, así como las posibles formas de abstracción que podrían
derivar de ella. Vygotsky y sus seguidores suponen que la alfabetización es un fenómeno
homogéneo que tiene un impacto uniforme sobre los diferentes aspectos del funcionamiento
psicológico superior. Este supuesto ha sido cuestionado por Cole (1997). En concreto, hace
mención a dos aspectos de gran importancia a la hora de considerar la interpretación
vygotskyana de las relaciones entre alfabetización, descontextualización y funciones
psicológicas superiores. En primer lugar, exploró la cuestión de si la alfabetización puede ser
equiparada a la escolarización. Pudiera ser que la participación en las actividades de la
escolarización formal y no la alfabetización en sí misma fuera la que afectara el
funcionamiento intelectual. Aunque la escolarización formal y el desarrollo de la
alfabetización se hallan en la mayoría de casos estrechamente ligados, es posible separarlos
conceptualmente y, en ocasiones, incluso empíricamente, permitiendo, por tanto, su
investigación. En segundo lugar, examinó la posibilidad de diferenciar entre distintas formas
de alfabetización desde el criterio de los roles funcionales que éstas cumplen en la vida del
individuo y la sociedad.
Cole (1997) comparó los resultados de subgrupos de sujetos vai de Liberia en la
realización de tareas cognitivas. Su elección del emplazamiento de la investigación se vio
influida por el hecho de que alfabetización y escolari