Offener Unterricht. Chancen und Probleme in naturwissenschaftlichen Fächern


Hausarbeit, 2016

16 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Studien über den Erfolg im naturwissenschaftlichen Unterricht

3. Motivation im naturwissenschaftlichen Unterricht

4. Offener Unterricht
4.1 Freiarbeit
4.2 Wochenarbeitsplan/ Wochenplanunterricht (WPU)
4.3 Projektarbeit /Projektunterricht
4.4 Lernwerkstatt

5. Vorteile und Grenzen Offenen Unterrichts

6. Offener Unterricht als Chance?

7. Fazit

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

1960 wurde in allgemeinbildenden weiterführenden Schulen Deutschlands der bisherige Naturlehre-Unterricht, der nur wenige Unterrichtsstunden in der Woche stattfand, durch den naturwissenschaftlichen Unterricht ersetzt. Statt einem fächerübergreifenden Unterrichtsfach gibt es seitdem die Fächer Chemie, Physik und Biologie (und Geographie), sowie den Sachkunde-Unterricht, in der Grundschule, der die Schüler/innen auf die naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächer in den weiterführenden Schulen vorbereiten soll. Auslöser für diese Veränderung war der sogenannte „Sputnik-Schock“ 1957 (Russland schickte den ersten Satelliten in den Weltraum). Der Schulunterricht sollte verwissenschaftlicht bzw. wissenschaftsorientierter werden, „um die technologisch-ökonomische Vorherrschaft des ,Westens` gegenüber dem ,Osten´ zu wahren bzw. wiederzugewinnen“ (Bierbaum 2013, S.11).

Die negativen Folgen der Einführung des naturwissenschaftlichen Unterrichts kamen schnell: v.a. die Fächer Chemie und Physik, die als die schwierigen naturwissenschaftlichen Fächer galten, hatten die höchsten Abwahlquoten und nur wenige Schüler/innen konnten Begeisterung und Interesse für diese Fächer aufbringen. (vgl. Bierbaum 2013, S. 14). Warum aber haben so wenig Schüler/innen so eine Einstellung gegenüber naturwissenschaftlichen Unterricht?

Offener Unterricht wird oft als spontaner, unkontrollierter Unterricht ohne fruchtbare Prozesse „abgestempelt“; dabei kann auch offener Unterricht lernzielorientiert ablaufen. Dieser Sammelbegriff für unterschiedliche Denk-, Motiv- und Handlungsformen ist keine Neuerfindung, sondern ist eine „Wiederentdeckung reformpädagogischer Grundgedanken“ (Jürgens 1996, S.49) und bietet viele Möglichkeiten mit verschiedenen Unterrichtsformen (Freiarbeit, Wochenplanarbeit, Projektunterricht, etc.).

Im Offenen Unterricht sollen die Schüler/innen eigenverantwortlich, selbstorganisiert lernen und sich von ihren Interessen leiten lassen. Durch diese Arbeitsweise kann die Motivation für den Unterricht steigen, und es werden den Schüler/innen keine fremdbestimmten Themen „vorgesetzt“, die ohne jeglichen Zusammenhang und alltagsfremd bleiben. Statt die Interessen der Schüler/innen in den Mittelpunkt zu stellen, wird im traditionellen lehrerzentrierten Unterricht „Totes, Mechanisches ohne innere Beteiligung in der Schule gelernt […] (der Mensch bleibt außen vor)“ (Jürgens 1996, S.72).

Im Folgenden sollen die Probleme des naturwissenschaftlichen Unterrichtes dargestellt werden. Hierzu werden verschiedene Studien herangezogen, die sich mit der Leistung und dem Interesse der Schüler/innen in bzw. an den naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächern beschäftigt haben.

Danach sollen verschiedene Formen des Offenen Unterrichts, ihre Chancen aber auch ihre Grenzen vorgestellt werden, um später Antworten auf die Fragestellung zu erhalten, ob Offener Unterricht eine Chance für den naturwissenschaftlichen Unterricht sein kann.

2. Studien über den Erfolg im naturwissenschaftlichen Unterricht

Im naturwissenschaftlichen Schulunterricht wird gefordert, „grundlegende naturwissenschaftliche Erkenntnisse, Konzepte und Arbeitsweisen“ (Bierbaum 2013, S.15) zu vermitteln.

Kurz nach der Einführung des naturwissenschaftlichen Unterrichts wurde 1969 die erste Studie vom Psychologen Daumenlang zur Wirkung des Physikunterrichts durchgeführt („Physikalische Konzepte junger Erwachsener. Ihre Abhängigkeit von Schule und Familienkonstellation“). Das Ergebnis seiner Studie war, dass kein Erfolg im Physikunterricht nachweisbar war, bzw. dass der Physikunterricht keinerlei Wirkung auf die Schüler/innen hat. Die Ergebnisse der Studie wurden nicht ernst genommen und statt den Unterricht umzustrukturieren, wurde lediglich versucht, die Stundenanzahl des naturwissenschaftlichen Unterrichts zu erhöhen und die Abwahlmöglichkeit von den Fächer Physik und Chemie zu unterbinden. Erst als Brämer in den 1980er erneut von Daumenlangs Studie berichtete, änderte sich die Einschätzung der Ergebnisse. Er betonte, dass das vorhanden Alltagswissen über die Natur auch schon vor dem Fachunterricht vorhanden war und dort höchstens detailreicher behandelt worden ist. Mit diesem Alltagswissen konnten zwar die Fragen beantwortet werden, die sich teilweise mit dem Wissenschaftsparadigma überschnitten. Die Fragen, die allerdings nur mit Zweitem lösbar waren, konnten von den meisten Schülern/innen nicht beantwortet werden. Dies kann als Indiz für schlechten Physikunterricht gesehen werden, denn die Schüler/innen wurden kaum in die naturwissenschaftliche Denkweise eingeführt (vgl. Bierbaum 2013, S. 15f.)

Eine größere Vergleichsstudie ist die TIMS Studie (Trends in International Mathmatics and Science Study). Diese „erfasst das mathematische und naturwissenschaftliche Grundverständnis von Schülerinnen und Schülern am Ende der 4. Jahrgangsstufe in einem vierjährigen Rhythmus“ (KMK, Schulleistungsvergleiche). Diese Studie wird seit 1995 in Deutschland durchgeführt. In dieser Studie gibt es vier Kompetenzstufen, wobei die ersten beiden noch mit Alltagswissen erreichbar sind und die letzten beiden Stufen nur durch systematischen naturwissenschaftlichen Unterricht erreicht werden können. Deutsche Schüler/innen erreichten in dieser Studie überdurchschnittlich oft nur die unteren Kompetenzstufen und unterdurchschnittlich selten die oberen Kompetenzstufen. Die Schüler/innen können also oft nur Aufgaben beantworten, die mit ihrem Alltagswissen zu lösen sind. Bei Aufgaben, die naturwissenschaftliche Fachkenntnisse voraussetzen, haben die Schüler/innen Deutschlands öfter Probleme als Schüler/innen anderer Industrieländer (vgl. Bierbaum 2013, S.18)

Die zweite große Vergleichsstudie ist PISA.

„PISA steht für Programme for International Student Assessment und wurde von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) initiiert. Generelle Zielsetzung des PISA-Projektes ist es, den teilnehmenden Staaten Indikatoren für Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten von 15-jährigen Schülerinnen und Schülern in den Bereichen Leseverständnis, Mathematik und Naturwissenschaften in Zeitreihe zur Verfügung zu stellen.“ (KMK, Schulleistungsvergleiche)

Alle drei Jahre wird die PISA-Studie durchgeführt, wobei sie jedes Mal einen anderen Schwerpunkt hat. Im Jahre 2006 lag dieser auf dem Bereich der Naturwissenschaften. Da sich in den letzten Jahren in vielen Industrieländern immer weniger Schulabsolventen für naturwissenschaftliche und technische Studiengänge entschieden und Forschungen zu dem Ergebnis kamen, dass dies mit der Einstellung der Schüler/innen zu den Naturwissenschaften zusammenhängen kann, befasste sich die PISA-Studie auch damit, inwieweit die Schüler/innen die Bedeutsamkeit von naturwissenschaftlichen Kenntnisse für ihre Zukunft einschätzten.

Es gab drei naturwissenschaftliche Kompetenzfelder, die in der Studie überprüft wurden: „naturwissenschaftliche Fragestellungen erkennen, Phänomene naturwissenschaftlich erklären und naturwissenschaftliche Beweise heranziehen“

(OECD 2006, S.29). Die Aufgaben wurden in sechs Kompetenzstufen eingeteilt, von denen Kompetenzstufe I und II als Minimalstandard definiert ist. Für Schüler/innen, die unter dem Minimalstandard liegen, soll es laut PISA schwierig werden, in Beruf und Gesellschaft Erfolg zu haben. Diesen Minimalstandard erreichten 2006 20% deutschen Schüler/innen. 15% lagen sogar unter dem Minimalstandard. Das zeigt noch einmal, wie wenig naturwissenschaftliche Grundkenntnisse die Schüler/innen besitzen.

Die letzte PISA-Studie mit dem Schwerpunkt der Naturwissenschaften wurde 2015 durchgeführt. Die Ergebnisse werden im Dezember 2016 veröffentlicht.

Zusammenfassend lässt sich für die Studien sagen, dass die Schüler/innen kaum naturwissenschaftliche Kenntnisse sowie Wissen über naturwissenschaftliche Methoden und Konzepte vermittelt bekommen. Die Kenntnisse, die sie besitzen, haben sie meist schon vor dem Fachunterricht und der naturwissenschaftliche Unterricht hat kaum Einfluss auf die naturwissenschaftlichen Kompetenzen der Schüler/innen.

3. Motivation im naturwissenschaftlichen Unterricht

Ein wichtiger Bestandteil für funktionierenden und erfolgreichen Unterricht ist die Motivation der Schüler/innen.

Schon kurz nach der Einführung des naturwissenschaftlichen Unterrichts waren die Fächer Physik und Chemie (Biologie bildet meistens eine Ausnahme) unbeliebt und wurden oft abgewählt. Vor allem bei den Mädchen waren die Fächer am unbeliebtesten. Auch in den laufenden Jahren stieg das Interesse an den Fächern nicht, sondern nahm sogar weiter ab. Im Gegensatz zu dem geringen Interesse am naturwissenschaftlichen Unterricht in den weiterführenden Schulen sind Schüler/innen in der Vorschule und Grundschule viel mehr an naturwissenschaftlichen Themen interessiert. Dieses Interesse sinkt allerdings wieder mit Beginn der Sekundarstufe (vgl. Bierbaum 2013, S. 25).

Die PISA-Studie 2006 untersuchte, ob die Schüler/innen auch in ihrer Freizeit dazu bereit wären, sich mit naturwissenschaftlichen Themen auseinanderzusetzen, in der Hinsicht, um später einem naturwissenschaftlichen Beruf zu arbeiten. Die Schülerinnen waren weniger motiviert als die Schüler, wobei aber auch insgesamt die Motivation unter dem OECD-Durchschnitt lag (vgl. Bierbaum 2013, S.26).

Die Motivation kann durch unterschiedliche Aspekte sinken. Zum einen erfolgt das Lernen nicht mehr freiwillig von den Schülern/innen aus, sondern erfolgt nur noch auf Forderung der Lehrperson Zum anderen kann der Lernende nicht selbst entscheiden, wann er lernen möchte, sondern es wird von Schulbeginn bis Schulende gelernt. Weiterhin können die Schüler/innen ihre Lernziele nicht mehr selbst aussuchen, denn diese werden durch Lehrpläne vorgegeben. Also kann der Lernende nicht immer das lernen, wozu er selbst motiviert ist. Die Schüler/innen und ihre Interessen sind also nicht im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehen, sondern der vorgegebene Lehrinhalt (Lind 1975, S.12-14).

Bei der Motivation sollte zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation unterschieden werden. Bei der intrinsischen Motivation kommt die Motivation vom Inneren des Lernenden heraus; er übt eine Tätigkeit um ihrer selbst willen aus, ohne eine Belohnung oder positive Konsequenz dafür zu verlangen. Die extrinsische Motivation entsteht, wenn der Lernende eine Tätigkeit nur ausübt, um positive Folgen dafür zu erhalten. Im Unterricht ist meist nur die extrinsische Motivation wiederzufinden, denn die Schüler/innen lernen oft nur, um gute Noten zu bekommen. Weiterhin gibt es auch Bedürfnisse von Schüler/innen, die sie extrinsisch motivieren. Die Lernenden suchen nach Anerkennung, Strafvermeidung und Zustimmung. All diese Bedürfnisse sind von außen beeinflusst und daher extrinsisch. Eine intrinsische Motivation im Unterricht ist die „sachbezogene“ Motivation. Wenn der Lernende einen Unterrichtsinhalt interessant oder überraschend findet und sich gerne damit beschäftigt, ist dies fördernd für den Unterricht, da er an die Interessen anschließen kann. Diese Motivation kann viele Vorteile für den Unterrichtsverlauf und das Verhalten des Schülers/ der Schülerin mit sich bringen. Es werden keinerlei zusätzliche Maßnahmen zur Motivation benötigt, der Lernende braucht keine externe Verstärkung, es ist mit keinem schlechten Sozialverhalten zu rechnen und der Lernende findet Befriedigung in seiner Arbeit selbst. Durch diese Vorteile kann die sachbezogene Motivation dazu beitragen, dass die Schüler/innen erfolgreicher im naturwissenschaftlichen Unterricht lernen (vgl. Lind 1975 S. 19-29).

4. Offener Unterricht

Offener Unterricht ist ein Sammelbegriff für verschiedene Unterrichtsmethoden und -formen und geht auf die Reformpädagogik zurück. Diese hat ihren Ursprung im Jahre 1890. Vertreter/innen des Offenen Unterricht sind gegen eine „reine Wissensschule“ und kritisieren die Schule und fordern stattdessen eine Schule, die lebensnah, kinderfreundlich und weniger autoritär ist. Unterricht sollte handlungsorientierter sein und somit gegen Langeweile, Störungen helfen und Schüler/innen zum Lernen motivieren (Jürgens 1996, S.96).

Durch unterschiedliche Ereignisse ab 1960 wie Veränderungen der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, neue pädagogische Erkenntnisse und der schon erwähnte Sputnik-Schock, kam es zu Diskussionen über die Neugestaltung der Schule, die wissenschaftsorientierter sein sollte und trotzdem mehr Individualisierung und Differenzierung der Schüler/innen zulassen sollte. Schulen waren und sind heute noch darauf angewiesen, auf solche Geschehnisse zu reagieren, indem die Unterrichtsmethoden erweitert und erneuert werden, damit alle Schüler/innen die Möglichkeit auf Chancengerechtigkeit und Bildung haben. Trotzdem reicht es nicht, einfach neue (oder „neue“ alte) Methoden in den Unterricht einzubauen, sondern es ist wichtig, dass diese Methoden auch an die jeweilige Schulform und die momentane Situation angepasst werden.

Im Offenen Unterricht kann unterschiedlich gearbeitet werden, jedoch kennzeichnen fünf Merkmale die Grundgedanken des Offenen Unterrichts:

1. „kindzentrierte Ausrichtung,
2. aktives Schulleben,
3. die Erziehung und Bildung des ganzen Menschen,
4. Schule als Lebensraum und Lebensgemeinschaft,
5. Lebendiges, selbsttätiges und lernweltbezogenes Lernen“ (Jürgens 1996, S.98)

Offener Unterricht wird häufig in der Grundschule angeboten, da dort die Schüler/innen noch besonders großes Interessen am Ausprobieren, Erkunden und Handlungsorientierung haben.

Ziel des Offenen Unterrichts ist es, differenzierter und individueller auf einzelne Schüler/innen eingehen zu können und sie in ihrer Entwicklung zu fördern.

[...]

Ende der Leseprobe aus 16 Seiten

Details

Titel
Offener Unterricht. Chancen und Probleme in naturwissenschaftlichen Fächern
Hochschule
Universität zu Köln
Note
1,0
Autor
Jahr
2016
Seiten
16
Katalognummer
V352976
ISBN (eBook)
9783668394230
ISBN (Buch)
9783668394247
Dateigröße
783 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Offener Unterricht, naturwissenschaftlicher Unterricht, Lernwerkstatt, Wochenplanunterricht, Freiarbeit
Arbeit zitieren
Britta Koch (Autor), 2016, Offener Unterricht. Chancen und Probleme in naturwissenschaftlichen Fächern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/352976

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