Entwurf einer Vorlesestunde zum Roman "Der schwarze Nebel" von Guido Kaiman

Inhaltsverzeichnis

1. Sachanalyse zum Textauszug des Romans „Der schwarze Nebel“ von Guido Kasmann

2. Didaktische Analyse
2.1.Allgemeine Zielsetzung des Literaturunterrichts
2.2.Didaktische Aspekte des Vorlesens
2.3.Das literarische Gespräch

3.Methodische Überlegungen
3.1.Artikulationsschema einer Unterrichtssequenz zum Vorlesen
3.1.1.Tafelbild der Unterrichtsstunde

4. Anhang
4.1.Textauszug aus dem Roman „Der schwarze Nebel“ von Guido Kasmann
4.2. Hörspiel des ausgewählten Textauszuges

Literaturverzeichnis

Internetquellenverzeichnis

1. Sachanalyse zum Textauszug des Romans „Der schwarze Nebel“ von Guido Kasmann

Der gewählte Textauszug (s. Anhang) stammt aus dem Kinderroman „Der schwarze Nebel“ von Guido Kasmann. Der Autor ist geborener Kölner, welcher seiner Stadt bis heute treu geblieben ist und in Köln zwei mittlerweile erwachsene Kinder großzog. Bis 2009 war er Grundschullehrer und Fachleiter für die Lehrerausbildung der Primarstufe im Fach Musik. Seit 2003 veröffentlichte er zusätzlich Kinderbücher. Guido Kasmann ist ein großer Befürworter des regelmäßigen und geübten Vorlesens und veranstaltet daher jährlich bis zu 200 Lesungen, vornehmlich mit Grundschulkindern in Schulen oder Buchhandlungen. Seine Lesungen können auch als „Erzähltheater mit Musik“ beschrieben werden, da Guido Kasmann wert auf abwechslungsreiche Präsentationen seiner Geschichten legt. Durch die positive Resonanz seiner Lesungen wurde es Guido Kasmann ermöglicht Vorträge vor Lehrerverbänden, Lehrer-Seminaren und Schulkollegen zu halten. In diesen Seminaren wird vermittelt wie, mit einfacher Mittel, Kindern lebendig vorgelesen werden kann, um ihnen einen Zugang zur Literatur zu ermöglichen und Lust auf das eigenständige Lesen zu wecken.¹

Die Haupthandlung des ausgewählten Textes beschreibt einen Jungen, welcher nach einem unbekannten Streit mit seinen Freunden, in den Wald flüchtet und dort, mit der fortlaufenden Zeit, seine Orientierung verliert. Es wird jedoch nicht beschrieben weshalb Jan auf der Flucht ist. Vielmehr werden die Leser und/oder Zuhörer mit dem ersten Satz des Auszuges in die Situation der Flucht versetzt. Jan, welcher in dieser Szene als Protagonist des Buches empfunden wird, scheint zu Anfang seiner Flucht mit der beschriebenen Umwelt, dem Wald, vertraut zu sein. Es werden in der Vergangenheit liegende Aktionen beschrieben, welche Jan in dieser Gegend gerne tätigte, wenn er allein sein wollte. Für eine Flucht merkwürdig erscheint allerdings, dass Jan vor seinen Freunden und einem gewissen Marvin auf der Flucht ist. Die Leser wissen hier nicht, ob Marvin ebenfalls zu Jans Freunden zu zählen ist oder nicht. Neben dem Namen der Figur Marvin wird in dem Auszug noch die Figur der Rebecca mit Namen betitelt, welche als gute Freundin von Jan einzuschätzen ist, da dieser in einem seiner Gedanken von Abenteuern mit Rebecca träumt. Weitere Figuren werden hier nicht explizit aufgeführt. Im Verlauf des Textes beschreibt Kasmann die Anstrengung des Jungen und dessen körperliche Erschöpfung. Der Wendepunkt und das Ende des Auszuges stellt die Situation, dass Jan während seiner Flucht von der ihm bekannten Gegend abgekommen ist und sich in einem Waldstück befindet, welches ihm nicht vertraut ist, dar. Jan ist orientierungslos und befindet sich in einer für ihn neuen Welt, in der Selbst die Farben des Waldes und der Sonne verändert scheinen.

Die Schreibweise von Guido Kasmann lädt, durch seine genaue und klare Beschreibung der Stimmung und der Atmosphäre, zu einem emotional betonten Vorlesen ein. Hier kann die geschriebene Stimmung durch die eigene Stimme unterstütz werden und die Zuhörer dadurch in eine Spannungslage versetzten. Der Text wird durch einen Erzähler, in der Vergangenheit, beschrieben und beschreibt ausschließlich Jans Perspektive. In dem gewählten Auszug ist keine wörtliche Rede vorhanden.

Der Text eignet sich meiner Meinung nach für eine dritte oder vierte Jahrgangsstufe. Da die Schülerinnen und Schüler ebenfalls schon einige Auseinandersetzungen im Freundeskreis erlebt haben, können sie sich mit der Figur „Jan“ gut identifizieren. Zudem bietet sich der gewählte Auszug dazu an, über mögliche Gründe des Streits, das Handeln von Jan und den Ausgang der Geschichte in einem anschließenden literarischen Gespräch zu diskutieren. Ebenso könnte der Auszug den Einstieg in die Arbeit des Buches „ Der schwarze Nebel“ darstellen, da Interesse geweckt wird und die Spannung der Schülerinnen und Schüler durch den Auszug vorhanden ist.

2. Didaktische Analyse

2.1. Allgemeine Zielsetzung des Literaturunterrichts

Im Wesentlichen sollen im Literaturunterricht der Grundschule zwei Dimensionen berücksichtigt werden:

- die Leseförderung (zielt auf die Stabilisierung der Lesemotivation)² und
- das literarische Lernen (ist an literarischen Formen, Symbol und Bildhaftigkeit der Sprache orientiert)³

Die Förderung der Lesefreude (Lesemotivation) wird dabei von den Lehrenden oft als besonders wichtig angesetzt. Und dies aus gutem Grund. Denn nur wenn eine gewisse Lesefreude empfunden wird, lassen sich auch weitere Zielebenen des Literaturunterrichts anpeilen und erreichen. Ob es gelingt Lesemotivation bei den Lernenden zu wecken, hängt sowohl von der Textauswahl, wie auch dem methodischen Vorgehen der Lehrkraft ab.

Texte verstehen zu lernen und deren Sinn entnehmen zu können ist ebenso so als Ziel des Literaturunterrichts zu sehen und wird als Texterschließungskompetenz betitelt.

Ebenso soll in einem erfolgreichen Literaturunterricht, die literarische Bildung nicht vergessen werden. Hier ist allerdings darauf zu achten, dass der Unterricht weder ins rein museale noch ins einseitig Germanistische abgleitet.

Die Arbeit mit Literatur im Klassenzimmer bietet den Lernenden zudem eine gute Förderung ihrer individuellen Imagination und Kreativität.

Auch die Identitätsfindung und das Fremdverstehen wird als ein herausragendes Lesemotiv, für den Literaturunterricht, gesehen.⁴

Spinner benennt sogar elf Aspekte des literarischen Lernens, welche sowohl für die „imaginative Verstrickung“ als auch für den reflexiven Umgang mit dem Literarischen zentral sind.⁵

1. Beim Lesen und Hören Vorstellungen entwickeln
2. Subjektive Involviertheit und genaue Textwahrnehmung miteinander ins Spiel bringen
3. Sprachliche Gestaltung aufmerksam wahrnehmen
4. Perspektiven literarischer Figuren nachvollziehen
5. Narrative und dramaturgische Handlungslogik verstehen
6. Mit Fiktionalität bewusst umgehen
7. Metaphorische und symbolische Ausdrucksweisen verstehen
8. Sich auf die Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses einlassen
9. Mit dem literarischen Gespräch vertraut werden
10. Prototypische Vorstellungen von Gattungen und Genres gewinnen
11. Literaturhistorisches Bewusstsein entwickeln

Diese Aspekte sind zwar nicht trennschart aber sie sollen unter anderem dabei helfen zu verstehen, wie sich die Lernenden im gemeinsamen Gespräch einem vorgelesenen Bilderbuch nähern, und dabei ein eigenes Verständnis des Vorgelesenen ausbilden können.⁶

2.2. Didaktische Aspekte des Vorlesens

Das Vorlesen sollte in der Grundschule als selbstverständliches Ritual gelten. Und damit ist nicht das laute Lesen von Texten gemeint, die allen Kindern vorliegen und kontrollierend mitgelesen werden. Ist Vorlesen als didaktischer Aspekt zu sehen, hat nur die Person einen Text parat, welche vorliest. Beim Vorlesen bekommt das Geschriebene eine Stimme. Situation, Person und Text wirken zusammen und schaffen eine Brücke zwischen Text und Kind.⁷

In der Lesesozialisationsforschung wird die Familie als wichtigste Instanz der Lesesozialisation gesehen.⁸ Dabei ist es entscheidend, dass die Bedeutungshaltung als ein gemeinsamer Prozess zwischen dem Vorleser und dem Zuhörer be- und entsteht und dieser als Kern des Vorlesens gesehen wird.⁹ Dies lässt sich begründen, da Vorlesen für die Kinder insbesondere dann lernförderlich ist, wenn sie aktiv an der Gestaltung und Ko-Konstruktion von Bedeutung beteiligt sind.¹⁰ Hier ergibt sich wohl schon vor dem Kindergarten eine Unausgewogenheit des Vorlesens in den Familien und somit auch eine große Spanne der erfolgten Gestaltung einer Ko-Konstruktion von Bedeutung des Vorgelesenen, auf Seiten der Kinder, zwischen bildungsnahen und bildungsfernen Familien. Es stellt sich also die Frage, wie Kinder, die diese Beteiligung an der Bedeutungskonstruktion nicht vom häuslichen Vorlesen kennen, diese in der Schule erfahren können.¹¹

Vorlesen in der Schule ist somit eine wichtige Teilkomponente des Unterrichts und kann unter anderem als

- Motor der Lesemotivation,¹²
- Motor für das literarische Lernen,¹³
- und als Motor für das sprachliche Lernen¹⁴ gesehen werden.

Teile der, im vorherigen Kapitel, genannten Dimensionen, welche einen literarischen Kompetenzerwerb seitens der Lernenden ergeben soll, können schon vorschulisch erworben werden. Dies kann unabhängig von der Lesefähigkeit der Kinder durch das Vorlesen, aber auch im Umgang mit audio-visuellen Medien , Hörmedien und neuen Medien erfolgen.¹⁵ Studien zur literarischen Sozialisation haben gezeigt, dass Kinder sich besonders dann narrativen Situationen erschließen und komplexe literarische Prozesse verstehen, wenn es dem Erwachsenen gelingt, die Vorlesesituation dialogisch als gemeinsame Konstruktion und Aushandlung von Bedeutung zu gestalten.¹⁶ Somit bietet auch das literarische Gespräch Schülern die Möglichkeit, textbezogene Verstehensprozesse aber auch ihre Irritationen und ihr Nicht- Verstehen zum Ausdruck zu bringen. Im Austausch mit Anderen und dem gemeinsamen Nachdenken über Geschichten haben sie die Möglichkeit zu verbalisieren, welche Gedanken, Gefühle und Fragen die literarischen Texte in ihnen ausgelöst haben.¹⁷

2.3. Das literarische Gespräch

Im Folgenden soll das literarische Gespräch genauer erläutert werden, da dieses, neben dem Vorlesen, ein zentralen Teil meiner Unterrichtsentwurfes darstellt.

Teilhabe an literarischer Kultur schließt ein, sich mit anderen über Texterfahrungen angemessen austauschen zu können [...].

[...]

¹ http://www.guidokasmann.de/Kasmann/?page_id=25/.

² Preußer (2015), S.114.

³ Waldt (2010), S.105.

⁴ Gattermaier/Siebauer (2014), S.115.

⁵ Spinner (2006), S. 6-16.

⁶ Merklinger (2015a), S.124.

⁷ Kretschmer (2011), S.28.

⁸ Hurrelmann (2004), S.169.

⁹ Hurrelmann (2005), S.2.

¹⁰ Merklinger (2015), S.88.

¹¹ Merklinger (2015), S.88.

¹² Belgrad/Schünemann (2011), S.164.

¹³ Preußer (2015), S.114

¹⁴ Merklinger (2015), S.91.

¹⁵ Merklinger (2015a), S.124.

¹⁶ Wieler (1997).

¹⁷ Wiprächtiger-Geppert/Steinbrenner (2015), S.136. 9