Faust I. Die Ermittlung gegen den Verdächtigen Mephisto (Deutsch, 10. Klasse)


Unterrichtsentwurf, 2016
14 Seiten, Note: unbenotet

Leseprobe

Inhalt

1. Lernvoraussetzungen

2. Darstellung und Begründung didaktisch-methodischer Entscheidungen
2.1. Kommentierung der Sequenzplanung
2.2 Begründung des didaktisch-methodisches Konzept der Unterrichtsstunde

3. Literaturverzeichnis

4. Anhänge
4.1. Sequenzplanung
4.2. Verlaufsplanung Unterrichtsstunde
4.3. Unterrichtsmaterial mit EWH

1. Lernvoraussetzungen

Bei der zu unterrichtenden Lerngruppe handelt es sich um einen E-Kurs der 10. Klasse im Fach Deutsch der Xxxxxx-Gesamtschule in Xxxxx. Der Kurs besteht derzeit aus 8 Schülern und 8 Schülerinnen. Die Lernvoraussetzung für diese Stunde weist eine doppelte Problematik auf. Erstens sind 6 dieser Schülerinnen und Schüler (in der Folge: SuS) nur zeitweise Teil der Lerngruppe, da ihre eigentliche Lehrerin derzeit in Mutterschaftsurlaub ist und sie nach den Osterferien voraussichtlich eine Vertretungslehrerin erhalten werden. Darüber hinaus wechselten diese SuS bereits im ersten Halbjahr den Kurs und die Lehrerin. Erschwerend kommt hinzu, dass diese SuS vor der Umsetzung in meinem Kurs mit „Kabale und Liebe“ das andere im internen Schulplan vorgeschlagene Drama begonnen haben. Diese ungünstige Situation hat dazu geführt, dass diese SuS in den vergangenen Unterrichtsblöcken eine geringe Motivation aufbrachten und erhebliche Unterrichtsstörungen verursachten. Um diese Störungen zu reduzieren, habe ich intensive Einzelgespräche mit den betreffenden SuS geführt und die Regel eingeführt, dass mehrfaches Stören des Unterrichts zu „Nachsitzen“ führt. Daraufhin hat sich das Lernverhalten dieser SuS verbessert. Zu dieser Problematik kommt die zweite Schwierigkeit hinzu, dass diese Unterrichtsstunde in einem vierten Block an einem Freitag direkt vor den Ferien stattfindet. Einige Schülerinnen fällt es generell schwer, sich über die Dauer eines gesamten Blockes zu konzentrieren und die erforderliche Arbeitsbereitschaft aufzubringen. Diese Unkonzentriertheiten treten verstärkt in dem zweiwöchig stattfinden vierten Block am Freitag auf. Aus den bisherigen Erfahrungen mit der Lerngruppe weiß ich, dass sich dieser negative Effekt in einem Block vor Ferien noch einmal verstärkt.

Diese zwei problematischen Lernvoraussetzungen versuche ich, durch die didaktische Schwerpunktsetzung, die Auswahl des Lerngegenstandes und die spezielle Unterrichtsinszenierung (siehe 2.2.) zu begegnen.

Die für die angestrebten Unterrichtziele notwendigen Kompetenzen (siehe 2.1) wurden in der Sequenz bereits mehrfach gefördert. Die SuS haben bereits die Handlung von Textauszügen zusammengefasst und Figuren charakterisiert. Hierbei konnten v.a. die angestammten SuS befriedigende bis gute Leistungen erreichen. Bei den anderen SuS lag das Problem von schwächeren Leistungen m.E. in erster Linie an der beschriebenen Einschränkung der Lernmotivation. Die spezifischen Leseanforderungen an Comics wurden in der vorhergehenden Stunde geklärt[1] und dabei zeigten sich, dass die SuS keine spezifischen Verständnisprobleme bei Comics haben.

Das bisherige Lehren-Lehrende-Verhältnis ist positiv. Die angestammten SuS haben mich als Lehrkraft akzeptiert. Dies gilt auch für drei der neuen SuS in der Lerngruppe, die ich das seit über einem Jahr in Geschichte unterrichte. Für die SuS X, Y und Z hat das zu Beginn nicht zugetroffen, in den letzten Stunden hat sich das Verhältnis aber etwas verbessert. Der Unterrichtsraum verfügt über einen Beamer mit PC-Anschluss.

2. Darstellung und Begründung didaktisch-methodischer Entscheidungen

2.1. Kommentierung der Sequenzplanung

Diese Sequenz zu dem deutschen Klassiker schlechthin[2], Faust I von J.W. Goethe, ist formal durch die Vorgaben des schulinternen Lehrplans (Auswahl zwischen Faust und Kabale und Liebe) und den Wunsch meines Betreuungslehrers, Faust zu behandeln, zustande gekommen. Durch den Rahmenlehrplan für den Deutschunterricht in der Sekundarstufe I in Brandenburg sind zusätzlich Methoden und Schwerpunkte für das Erschließen szenischer Texte vorgegeben[3]. In der Deutschdidaktik wurden Klassiker in den letzten Jahren wieder neu entdeckt und insbesondere deren Bildungsgehalt herausgestellt: „Es kommt darauf an, die bis heute gültige Aussagekraft der Klassiker zu vermitteln, ihren klaren Blick und die Fähigkeit, grundlegende Fragen und Konflikte des Menschen freizulegen.“[4] Neben diesen Lernchancen müsse beim Einsatz von Klassikern (insbesondere in der Sek I) auch mögliche Lernschwierigkeiten beachtet werden, zu denen insbesondere die geringe Motivation vieler SuS für diese Texte sowie die Schwierigkeiten, die deren Sprache und poetische Gestaltung bereiten, gehören.[5] Um das Textverständnis zu erleichtern, habe ich vor dieser Sequenz eine kurze Sequenz vorgeschaltet, in der ich mit den SuS die für das Verständnis des Textes notwendige Wissensbestände in einer lerngruppengerechten Tiefe erarbeitet habe (biographisches Wissen zum Autor, Gattungswissen, literaturgeschichtliches Wissen, Stoffgeschichte).[6]

Die Sequenz hat zwei hauptsächliche Lernziele. Einerseits sollen die SuS mit dem Bildungsgehalt des Werkes vertraut gemacht, und damit ein Beitrag zur „Enkulturation und individuellen Identitätsentwicklung der Heranwachsenden“[7] geleistet werden. Insbesondre sollen sie sich zwei zentrale Motive des Dramas erschließen und mit diesen selbstreflexiv auseinandersetzen: die existenzielle Krise des Protagonisten und der faszinierende Teufelspakt (anthropologische Lesart).[8] Dieses eher auf das literarische Lernen bezogene Ziel wird durch das kompetenzorientierte Ziel, die Lesekompetenz der SuS zu fördern.[9] Insbesondere sollen solche Fähigkeiten gefördert werden, die die SuS in der MSA-Prüfung benötigen. Da davon auszugehen ist, dass in der MSA-Prüfung kein dramatischer Text Prüfungsgegenstand sein wird, sollen diejenigen Fähigkeiten gefördert werden, die in hohem Maße auf epische Texte übertragen werden können (Zusammenfassen der Handlung von Szenen und Figurencharakterisierung).

Da die SuS überfordert gewesen wären, die Ganzschrift in häuslicher Lektüre allein zu bewältigen, habe ich die Lektüre in dieser Sequenz methodisch so organisiert, dass die SuS sich ausgewählte Textstellen textnah und mit unterschiedlichen Hilfsstellungen (Einsatz von Ausschnitten aus Inszenierungen, Gemälden und einer Comicadaption zur Unterstützung des Textverständnisses) erschließen.[10]

2.2 Begründung des didaktisch-methodisches Konzept der Unterrichtsstunde

Um den problematischen Lernbedingungen zu begegnen (siehe 1.), habe ich mich für den didaktischen Schwerpunkt Produktionsorientierung entschieden, da produktionsorientierter Literaturunterricht alle SuS aktivieren und motivieren kann.[11] Dabei beziehe ich mich auf das Verständnis der Produktionsorientierung von Günther Waldmann. Im Gegensatz zu anderen literaturdidaktischen Modellen produktiven Literaturunterrichts steht bei Waldmann der literarische Text im Vordergrund, mit denen sich die SuS produktiv auseinandersetzen, um sich diesen Text zu erschließen.[12] Außerdem bietet dieses Modell die Möglichkeit, analytische und produktive Verfahren zu kombinieren.[13] Da Waldmann in seinem Standartwerk eine Vielzahl produktionsorientierter Verfahren nennt, die jeweils für ganz unterschiedliche Lerngegenstände genutzt werden können, habe ich mit Blick auf die Lernbedingungen zusätzlich ein Element des Unterrichtsprinzips Schülerorientierung, welches einen positiven Effekt auf die Lernmotivation von SuS erzeugen soll.[14] Die Schülerorientierung dieser Unterrichtsstunde kommt dadurch zum Ausdruck, dass der gewählte Lerngegenstand an Rezeptionsgewohnheiten der SuS anknüpft und der Unterricht durch seinen Inszenierungscharakter ein anregendes Lernklima schaffen soll.

Die SuS sollen sich inhaltlich in dieser Unterrichtsstunde die Paktszene zwischen Faust und Mephisto erschließen. Um die Verstehensprobleme der SuS bei der Lektüre des Originaltextes zu umgehen, ihren Lesegewohnheiten zu entsprechen und ihnen einen anregenden Zugang zu ermöglichen, verwende ich einen Auszug aus der Faust-Adaption „Faust I. Der Tragödie erster Teil“ des Comiczeichners Flix.[15]

Die grundlegende Sozialform der Unterrichtsstunde ist die Partnerarbeit. Für diese Sozialform habe ich mich entschieden, da eine kooperative Gruppenarbeit aufgrund der neuen Konstellation der Lerngruppe erschwert ist und die SuS dieser Lerngruppe generell am liebsten und am motiviertesten in Partnerschaften arbeiten.[16]

Methodisch orientiert sich die Unterrichtsplanung am Modell des Texterschließens von Günther Waldmann.[17] Dabei werden die ersten beiden Phasen dieses Modells – das aktive Lesen und Aufnehmen literarischer Texte sowie die konkretisierende Aneignung literarischer Texte – in dieser Unterrichtsstunde realisiert. Die textuelle Erarbeitung des literarischen Textes und die den Text überschreitende Auseinandersetzung werden in einer Hausaufgabe und dem folgenden Block vorgenommen.

Beim ersten Aneignungsschritt nach Waldmann handelt es sich um ein kommentierendes Lesen, beim dem der Text schriftlich kommentiert und dadurch die Handlung erschlossen wird. Die Produktionsorientierung ergibt sich dabei dadurch, dass die SuS in einer inszenierten Ermittlersituation, die in der Einstiegsphase erklärt wird, die Handlung als Tathergang zusammenfassen.[18] Im zweiten Aneignungsschritt beschreiben die SuS eine Comicfigur genau. Die Produktionsorientierung wird in diesem Schritt dadurch erzeugt, dass die SuS diese als Täterprofil erstellen.[19] Um zu verhindern, dass die antizipierte Unkonzentriertheit zu einer Überforderung mit komplexen Aufgaben führt, stelle ich für beide Arbeitsphasen lenkende Hilfsstellungen bereit.

In der der Stunde folgenden Hausaufgabe erfolgt dann die dritte Phase des Modells, wobei ich hier einen stärker analytischen Ansatz gewählt habe. Die SuS erörtern dabei die Schuld einer der Figuren. Die Produktionsorientierung wird in dieser Phase dadurch hergestellt, dass die SuS diese Erörterung als Abschlussbericht ihrer Ermittlungen verfassen.[20] Die vierte Phase des Modells wird durch das Inszenieren einer Gerichtsverhandlung umgesetzt, in der über die Schuld bzw. Unschuld einer Hauptfigur kontrovers diskutiert wird.[21] Die Ergebnissicherung der ersten zwei Phasen sowie der Hausaufgabe findet im nachfolgenden Block statt, da ich die Inszenierung der Stunde nicht unterbrechen möchte. Die Ergebnisse der drei ersten Phasen dienen dann dazu, dass die SuS ihr Verständnis des Textes anschließend kontrovers diskutieren können.

[...]


[1] Vgl.: Becker, Susanne Helene: Die Schlüsselkompetenz für den Umgang mit Comics, in Deutsch 5-10, 34/2013, S.34-35.

[2] Vgl.: Bekes, Peter: Warum Klassiker lesen? In: Der Deutschunterricht 2/2009, S.4 und Kammler, Clemens: Goethes Faust. Aktuelle Lesarten und Zugänge, in: Praxis Geschichte, 250/2015, S.4.

[3] Vgl.: Rahmenlehrplan für das Fach Deutsch, Sekundarstufe I in Brandenburg, gültig seit 2008, S. S.,31f. und S.53.

[4] Bekes, a.a.O., S.4.

[5] Vgl. Bekes, a.a.O., S.7.

[6] Vgl.: Bekes, a.a.O., S.7ff.

[7] Leubner, Martin/ Saupe, Anja/ Richter, Matthias: Literaturdidaktik, Berlin 2010, S. 138.

[8] Vgl.: Kammler, a.a.O., S.4.

[9] Vgl.: Spinner, Kaspar H.: Literarisches Lernen, in: Praxis Deutch 200/2006, S.6-16.

[10] Vgl.: Kammler, a.a.O., S.4.

[11] Vgl.: Spinner, Kaspar H.: Produktive Verfahren im Literaturunterricht, in: Ders.: (Hrsg.) Neue Wege im Literaturunterricht, Hannover 1999, S. 33-41.

[12] Vgl.: Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht: Grundriss einer produktiven Hermeneutik. Theorie - Didaktik - Verfahren - Modelle, Hohengehren 2006, S.29ff.

[13] Vgl.: Ebd., S.28.

[14] Vgl.: Helmke, Andreas: Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts, Seelze-Velbe 2009, S.231.

[15] Vgl. Bekes, a.a.O., S.10 und Reinhardt-Becker, Elke: Wege zu Faust. Eine Unterrichtsreihe zum Graphik Novel Faust. Der Tragödie erster Teil von Flix, in: Praxis Deutsch 250/2015, S.19f.

[16] Mattes, Wolfgang: Methoden für den Unterricht, Paderborn 2011, S.48 und 69.

[17] Vgl.: Waldmann, a.a.O., S.26ff.

[18] Vgl.: Ebd., S.68ff.

[19] Vgl.: Ebd., S.72ff.

[20] Vgl.: Ebd., S.76ff.

[21] Vgl.: Ebd., S.81ff.

Ende der Leseprobe aus 14 Seiten

Details

Titel
Faust I. Die Ermittlung gegen den Verdächtigen Mephisto (Deutsch, 10. Klasse)
Hochschule
Studienseminar Potsdam
Veranstaltung
Fachseminar Deutsch
Note
unbenotet
Autor
Jahr
2016
Seiten
14
Katalognummer
V354011
ISBN (eBook)
9783668402898
ISBN (Buch)
9783668402904
Dateigröße
513 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Unterrichtsentwurf zur Erschließung des Paktes anhand einer Faustadaption von Flix.
Schlagworte
Literaturdidaktik, Faust I, Graphik Novel, Flix
Arbeit zitieren
Steffen Brumme (Autor), 2016, Faust I. Die Ermittlung gegen den Verdächtigen Mephisto (Deutsch, 10. Klasse), München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/354011

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