Entwicklung eines sozialpädagogisch fundierten Methodenmanuals für den Schulunterricht mit Mädchen und jungen Frauen zum Thema Körperwahrnehmung


Diplomarbeit, 2004
98 Seiten, Note: 2

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Gesellschaft
2.1. Bedeutung des Körpers in der modernen Gesellschaft
2.2. Schönheitsideal der Gesellschaft

3. Schule
3.1. Der Körper in der Schule
3.2. Koedukation
3.2.1. Mangelnde Identifikationsmöglichkeiten für Mädchen
3.2.2. Schwierige Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper
3.2.3. Fazit
3.3. Raum für mehr Körperlichkeit

4. Mädchen sein – Risiko oder Chance?
4.1. Sozialisation
4.2. Pubertät

5. Körperwahrnehmung
5.1. Entfremdung des Körpers
5.2. Einheit von Körper, Seele und Geist
5.2.1. Individuelle Schutzfaktoren

6. Prozessual-systemischer Blickwinkel nach dem Ansatz von Silvia Staub-Bernasconi
6.1. Problematiken der Ausstattung
6.1.1. Körperliche Ausstattung
6.1.2. Sozioökonomische und sozialökologische Ausstattung
6.1.3. Ausstattung mit Erkenntniskompetenz
6.1.4. Symbolische Ausstattung
6.1.5. Ausstattung mit Handlungskompetenz
6.1.6. Ausstattung mit sozialen Beziehungen und Mitgliedschaften
6.2. Machtprobleme
6.3. Entwicklung von Problemlösungsansätzen
6.3.1. Ressourcenerschließung
6.3.2. Bewusstseinsbildung
6.3.3. Modell-, Identitäts- und Kulturveränderung
6.3.4. Handlungskompetenz
6.3.5. Umgang mit Machtquellen und Machtstrukturen
6.4. Empowerment als Handlungsansatz
6.5. Ressourcenorientierter salutogenetischer Ansatz
6.6. Resümee

7. Methodenteil
7.1. Phantasiereise „Ich reise durch meinen Körper“
7.2. „Persönlicher Steckbrief“
7.3. Körperwahrnehmungsübung – „Massage mit dem Igelball“
7.4. „Wie zufrieden bist Du mit Dir ?“
7.5. „Sprüche, die weh tun“
7.6. „Druck ausüben“
7.7. „Berührungen“
7.8. „Körper in Ton“
7.9. „Mut zum Minirock“
7.10. „Eigene Erfahrungen mit der Menstruation“
7.11. „Wir sind mehr als unsere Rollen“
7.12. „Wenn ich erst mal schlank bin“

8. Fazit

9. Literatur

Anhang

Ehrenwörtliche Erklärung

1. Einleitung

Mit dem Thema Körperwahrnehmung bin ich durch mein Praktikum in einer Be­ratungs­stelle für Essstörungen verstärkt in Berührung gekommen. Ich konnte dadurch wichtige Erfahrungen sammeln.

Zum einen, weil diese Beratungsstelle praktische Seminare für Körperarbeit an­bietet, an denen ich teilgenommen habe. Dadurch konnte ich direkt am eigenen Leib erfahren, was Körperarbeit bewirkt. Und zum anderen, weil die Einrichtung selbst hierzu Workshops an Schulen durchführt und ich daran teilgenommen habe. Somit konnte ich von außen beobachten, was diese Körper­übungen aus­lösen.

Die Idee, ein praktisches Manual zu erarbeiten entstand auf dem Hintergrund, dass die Einrichtung sehr häufig von Schulen bezüglich Workshops an­gefragt wird. Sie diese Anfragen aber nicht alle wahrnehmen kann.

Dieses Manual soll die Möglichkeit bieten, pädagogische Fachkräfte mit diesem Thema vertraut zu machen. Es kann als Anregung verstanden werden, wie das Thema in den Unterricht mit einfließen kann.

Bei den Workshops, die ich mit vorbereitet und durchgeführt habe, wurde mir

deutlich, dass viele der Teilnehmerinnen (die Workshops fanden in geschlechts­homogenen Gruppen statt) Schwierigkeiten hatten, einen Zugang zu ihrem Körper zu finden. Teilweise hatten sie sogar Probleme, ihren Körper an­zunehmen.

Die Brisanz des Themas wird noch deutlicher, wenn man z.B. die ständig steigenden Zahlen von Essstörungen bei weiblichen Jugendlichen betrachtet.

Aber dennoch findet an den Schulen wenig Präventionsarbeit statt.

In der Schule, in der es hauptsächlich um „Endergebnisse“ und die Bewertung einzelner Leistungen geht, ist sehr wenig Platz, um Körperlichkeit zu ent­wickeln.

Außerdem stehen die LehrerInnen in dem Dilemma, dass sie Autoritäts­personen sind, die leiten und sanktionieren. Das macht es für sie schwierig, mit den SchülerInnen im Rahmen eines projektbezogenen Lernens in Beziehung zu treten.

Deswegen denke ich wäre es wichtig, dass die Soziale Arbeit diese Aufgabe übernimmt. Gerade weil sie über die nötigen Erfahrungen in diesem Bereich verfügt. Außerdem ist sie nicht so in das System Schule eingebunden und kann somit mit den SchülerInnen in eine andere Art von Beziehung treten.

Ich möchte hier nun im Rahmen meiner Diplomarbeit ein Methodenmanual für Mädchen und junge Frauen erarbeiten.

Wie ich bereits erwähnt habe, ist mir bei den Workshops mit den Schülerinnen aufgefallen, dass viele von ihnen keinen richtigen Kontakt mehr zu ihrem Körper finden. Dadurch haben sie den Zugang zu einer der wichtigsten persönlichen Ressourcen verloren.

Deswegen ist es mir ein großes Anliegen, den Mädchen und jungen Frauen dazu zu verhelfen, ihre verschütteten Ressourcen wieder zu entdecken und neue zu entwickeln.

In diesem Zusammenhang erscheinen mir folgende Fragen von besonderer Bedeutung:

- Welchen Wert wird dem Körper in unserer modernen Gesellschaft beigemessen?
- Wie wirkt sich das vorherrschende Schönheitsideal auf die Einstellung von Frauen zum eigenen Körper aus?
- Was bewirkt die Verinnerlichung gesellschaftlicher Normen für die Wahr­nehmung des Körpers bei Frauen?
- Welche Bedeutung hat der Körper in der Schule?
- Wie wirkt sich Koedukation auf die Entwicklung von Mädchen aus?
- Warum kann ein zeitweise getrennter Unterricht sinnvoll sein?
- Wieso ist Körperwahrnehmung wichtig?
- Mit welchen Methoden kann hierzu gearbeitet werden?
- Welche theoretischen Grundlagen bieten sich für die dargestellten Zu­sammen­hänge als Erklärungswissen an?

Anhand relevanter Literatur werde ich diese Fragen erörtern.

Ich werde in den einzelnen Kapiteln immer wieder, wenn es mir sinnvoll erscheint, auf entsprechende Körperübungen im Methodenteil hinweisen. Diese praktischen Übungen sollen den Mädchen und jungen Frauen wichtige Unter­stützung bieten, um vorhandene Ressourcen wieder für sich zu gewinnen und zu nutzen

Das vorliegende Manual erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Es kann als Grundlage betrachtet werden, die weiterentwickelt und fortgeführt werden kann.

Das Manual eignet sich sowohl zur Durchführung von mehrtägigen Workshops oder einer längerfristigen Gruppenarbeit, als auch für kürzere Angebote wie die Gestaltung einer Unterrichtseinheit.

2. Gesellschaft

Unsere individuelle Selbstwahrnehmung und unser Körperbild sind geprägt von gesellschaftlichen Deutungen und Bewertungen. Wir sind täglich mit einer Vielzahl von Wertungen von außen durch Medien, private und öffentliche Meinungen und durch kulturelle Werte und Normen konfrontiert.

Diese Fremdzuschreibungen definieren z.B. das äußere Erscheinungsbild. Viele dieser Zuschreibungen werden von uns verinnerlicht und beeinflussen unsere Lebensweise. Deswegen kann der Körper nicht getrennt von ge­sell­schaftlichen Einflussfaktoren betrachtet werden.

2.1. Bedeutung des Körpers in der modernen Gesellschaft

Mit der Zunahme der gesellschaftlichen Komplexität haben sich die alltäglichen Möglichkeiten direkter Sinnes- und Körpererfahrung drastisch verändert. Das Leben in einer modernen Gesellschaft ist permanenten Veränderungen unter­worfen.

Gewohntes und bisher Bewährtes verliert seine Gültigkeit. Die Gründe hierfür liegen in der immer mehr zunehmenden Individualisierung unserer Lebens­verhältnisse. Uns steht zwar eine Vielzahl von neuen ungewohnten Möglich­keiten zur Verfügung. Dies bedeutet gleichzeitig eine massive Ver­unsicherung durch Überflutung mit neuen Möglichkeiten. Bisher gültige und überschaubare Muster der Lebensführung bieten für uns keinen Halt und keine Orientierung mehr.

Wir sind ständig gezwungen, uns wieder neu zu formieren und anzupassen. Dieses führt dazu, dass wir immer mehr Stress erleben. In letzter Konsequenz hat all dies große Auswirkungen auf unsere seelische sowie körperliche Ge­sundheit, das Wohlbefinden und die Zufriedenheit (Nuber 2003, 20).

Hinzu kommt, dass unser Körper durch hoch entwickelte technische Systeme noch nie so entlastet und so wenig muskulär beansprucht wurde, wie in unserer heutigen Zeit. Damit dieser Ablauf reibungslos und ohne Unterbrechungen verlaufen kann, müssen wir uns dem Diktat der Maschine unterwerfen.

Diese Verhaltensnormen werden schon früh eingeübt. Die Erziehung und unsere Kulturtechniken sind so angelegt, dass die Fähigkeit seinen Körper zu spüren verkümmert und der Drang nach Bewegung unterdrückt wird (Ernst 1994, 99).

So auch in der Schule, in der es unter anderem ebenfalls darum geht die körperlichen Bedürfnisse zurückzustellen. Darauf werde ich aber noch später im Kapitel 3.1 (Der Körper in der Schule) näher eingehen.

Damit wir diesen gesellschaftlich geforderten Bedingungen, wie z.B. hoher Flexibilität, gerecht werden, verlangt dies von uns eine Distanzierung von unseren unmittelbaren individuellen Bedürfnislagen und den situativen Be­dingungen.

Diese „körperlosen“ Prozesse ermöglichen uns zwar, dass wir uns immer schneller an komplexer werdende Situationen anpassen und diese somit be­wältigen können. Zugleich fordert dies aber einen hohen Preis von uns, nämlich dass wir unsere eigene Person und unseren Körper immer mehr zu­rückstellen. Somit werden unsere Empfindungen und Bedürfnisse zu­nehmend verdrängt.

Je mehr wir die Kontrolle über die äußeren Bedingungen verlieren, umso stärker versuchen wir dieses Gefühl der Hilflosigkeit zu kompensieren, indem wir unseren Körper beeinflussen und formen.

Ein schlanker, attraktiver und gesunder Körper wird in unserer Gesellschaft mit der Fähigkeit gleichgesetzt, über genügend Selbstdisziplin zu verfügen und somit auch seine körperlichen Bedürfnisse in angemessener Weise kontrol­lieren zu können.

Der Träger dieses Körpers symbolisiert hier für uns nicht nur ein Schönheits­ideal, sondern dieser steht ebenso für die ersehnten Eigenschaften wie Macht und Erfolg (Becker 1992, 81).

Mit dicken Menschen dagegen assoziieren wir, dass sie sich gehen lassen und ihre körperlichen Triebe nicht beherrschen können.

Unsere moderne Gesellschaft vermittelt uns, dass alles machbar ist. Wenn wir es nur wollen und uns genügend darum Bemühen, können wir Ges­undheit, Fitness, Schönheit und Wohlbefinden erlangen. Hier zählen nur noch die äußeren Attribute - inneren Werten wird kaum noch Bedeutung beigemessen. Es ist wichtiger, gesund und glücklich auszusehen als es wirklich zu sein.

Es findet ein regelrechter Körperkult statt. Um dieses Ziel zu erreichen gehen wir über die eigentlichen Bedürfnisse unseres Körpers hinweg und scheuen keinerlei Kosten und Mühen. Wir pflegen ihn mit teueren Kosmetika, gehen ins Fitness-Zentrum, um überflüssige Pfunde los zu werden und Muskeln auf­zu­bauen, wir machen Diäten und vieles mehr. Wir trainieren unseren Körper und probieren ständig neue extreme Sportarten aus, um ihn wieder mehr zu spüren und dadurch neue Körpererfahrungen zu machen (Ernst 1994, 7-8).

Auf der anderen Seite herrscht in unserer modernen Gesellschaft ein be­wegungs­armer Lebensstil vor. Bewegungen und körperliche Anstrengungen werden immer mehr vermieden. Wir bewegen uns nicht, sondern wir lassen uns bewegen – ob im Auto, auf der Rolltreppe oder im Fahrstuhl. Liegen und Sitzen dominieren unseren Alltag, körperliche Anstrengungen werden nach Möglichkeit vermieden.

Anstelle eines Spaziergangs erholen sich die meisten vor dem Fernsehschirm um so einen Ausgleich zu den gestellten Anforderungen in Beruf, Studium, Schule und Familie zu finden (Ernst 1994, 100).

Das Körpergefühl reduziert sich auf die Wahrnehmung von Körperfunktionen und gutem Aussehen. Wir spüren unseren Körper erst wieder be­wusst, wenn er schmerzt und nicht mehr funktioniert (Ernst 1994, 28).

2.2. Schönheitsideal der Gesellschaft

Gesellschaftliche Normen und Vorgaben prägen unser Bild, wie wir unseren Körper wahrnehmen und nach außen darstellen (Fröschl 2000, 85).

Das Ideal in den westlichen Industriegesellschaften ist, einen schlanken und durchtrainierten Körper zu haben. Dieses vorherrschende Schlankheitsideal prägt unsere Lebensweise und auch unser Selbstwertgefühl. Wie empirische Untersuchungen gezeigt haben, leiden vor allem Frauen darunter. Bei ihnen kann das Gefühl, diesen Idealen nicht zu entsprechen, zu einer Verminderung des Selbstwertgefühls und zu depressiven Verstimmungen führen (Becker 1987, 12-13).

Der modernen Frau steht heute eigentlich eine Vielzahl von verschiedenen Identitätsmöglichkeiten zur Verfügung. Sie hat dieselben Bildungsmöglichkeiten wie Männer. Sie kann darüber entscheiden, ob und wann sie Kinder möchte. Sie hat formal die Chance, ihr Leben nach ihren eigenen Vorstellungen zu ge­stalten. Aber durch die an sie gerichteten gesellschaftlichen Erwartungen wird sie daran gehindert, diese Möglichkeiten wirklich zu ergreifen und zu leben.

Für die meisten Frauen spielen Schönheit und Attraktivität immer noch eine sehr zentrale Rolle. Sie unterliegen hier sehr vielen normativen Erwartungen, die teilweise weit auseinander klaffen und kaum zu verwirklichen sind. Zum einem existiert die Vorstellung der schönen und verführerischen Frau, zum anderen die der tüchtigen und erfolgreichen Geschäftsfrau.

Schon als Mädchen werden Frauen nach den Kriterien der Schönheit beurteilt. Frauen orientieren sich stärker als Männer über Beziehungen. Sie sind mehr auf Anerkennung von außen angewiesen und von ihr abhängig. Schönheit galt und gilt weiterhin als eine Art Kapital, mit dem Frauen sich ihren materiellen und sozialen Status sichern können. Es zeigt sich deutlich zeigt, dass Frauen stärker durch ihre Umwelt beeinflussen werden und fremdbestimmt sind (Jaeggi 2003, 30-33).

Was als schön und attraktiv gilt, wird vor allem durch Männer definiert. Und wie unser Körper genau aussehen soll, zeigt uns die Medienwelt in vielen bunten Bildern. Mit diesen mediengerechten, schlanken, schönen Körpern sind wir immer und überall konfrontiert.

Die meisten Models sind außerordentlich schlank, sie wiegen im Durchschnitt 23% weniger als „normale“ Frauen. Somit sollten sie eigentlich kein Maßstab für uns sein (Fingler/Tafferner 2004).

Doch in unserer von Reizen und Bildern überfluteten Gesellschaft gibt es kaum andere Vorbilder. Bei vielen Frauen entsteht somit eine Unzufriedenheit mit ihrem eigentlich gesunden Körper.

Die weiblichen Körperregionen wie Bauch, Oberschenkel und Hüfte werden als hässlich angesehen, wenn sie dem vorgegebenen Bild nicht genügen – sie werden zu unserer Problemzone (Hess 2002, 94).

Die Schönheitsindustrie und Medien geben uns vor, dass der Körper scheinbar beliebig verändert, modelliert und verschönert werden kann. Um dieses Ziel zu erreichen, trainieren wir ihn, halten strenge Ernährungsvorschriften ein. Es geht sogar so weit, dass sich immer mehr Frauen für die Schönheit einem operativen Eingriffen unterziehen.

Schönheitschirurgie war vor einigen Jahren noch den Prominenten und Reichen vorbehalten und galt somit als etwas Besonderes. Doch mittlerweile erscheint es als „normal“, den eigenen Mängeln durch medizinische Eingriffe nach­zu­helfen.

Die Anpassung an das von außen vorgegebene Ideal erscheint für uns zwingend. Notfalls wird es mit der Abspaltung von unseren Gefühlen erreicht (Hess 2002, 61).

Für uns ist es unerheblich, was wir fühlen, umso wichtiger ist, was wir nach außen hin darstellen. Der Köper existiert nicht für uns selbst sondern für die anderen. Somit entfremden wir uns immer mehr von unserem eigenen Köper

(Hess 2002, 85).

Gleichzeitig versuchen wir unsere Gefühle zu regulieren, in dem z.B. durch übermäßigen Alkoholkonsum die Grenzen des Maßhaltens überschritten werden. Dadurch werden unsere eigentlichen Bedürfnisse z.B. nach Aner­ken­nung und Liebe verleugnet. Die Wirkung der Bedürfnisbefriedigung kann dann un­mittelbar über die Empfindungen des Körpers erfahren werden.

Ganz gleich ob Alkohol, Zigarettenrauchen, Medikamentenkonsum oder bulimische Nahrungsaufnahme, sie alle sind kompensatorische oder intensivierende Manipulation des Gefühlshaushalts, mit denen „künstliche Gefühlsparadiese“ er­schaffen werden und mit denen die Flüchtigkeit sinnlich-körperlicher Gegenwart zu bannen versucht wird ( Becker 1992, 81).

Die Gefährlichkeit dieser Entwicklung zeigt sich beispielsweise an der kontinuier­lichen Zunahme von Essstörungen, vor allem bei Frauen. Unter­suchungen gehen davon aus, dass etwa 2% der 12 bis 25 jährigen unter Magersucht leiden, wovon 95% weiblich sind. Und ca. 4% dieser Altersgruppe entwickeln eine Bulimie. Davon wiederum liegt der Anteil der Frauen bei 90% (Fingler /Tafferner 2004).

3. Schule

Die Schule stellt neben der Familie eine wichtige Sozialisationsinstanz dar. Für die Mädchen und Jungen bildet sie außerdem einen Lebensmittelpunkt. Aber dennoch beschränkt sich Schule häufig auf die Vermittlung von kognitiven Wissens­inhalten.

Damit aber für die Mädchen und Jungen die Bewältigung der Entwicklung der ge­schlechtlichen Identität erfolgreich verlaufen kann ist es von großer Be­deutung, dass die immer komplexer werdenden Lebenswelten hier Berück­sichti­gung finden.

Daraus leitet sich der Anspruch an die Schule ab nicht nur als Bildungssystem sondern auch als Sozialsystem zu fungieren (Projekt für Mädchen und junge Frauen 1995, 19).

Gleichzeitig bedeutet das für Mädchen, die immer noch Benachteiligung er­fahren, dass sie eine eigene geschlechtsspezifische Förderung brauchen.

3.1. Der Körper in der Schule

Aus der Sicht der WHO (World Health Organisation) sollten die pädagogischen Möglichkeiten und Mittel so eingesetzt werden, dass die SchülerInnen befähigt werden, ihr Selbstwertgefühl zu entwickeln und ihren Lebensmut zu fördern. Sie sollten dadurch zu einer aktiveren und kreativeren Lebensgestaltung motiviert werden. Ebenso soll ihnen hiermit die Fähigkeit vermittelt werden, sich konstruktiv mit der Bewältigung von schwierigen Lebenslagen auseinander zu setzen (GIVE 2002, 1).

Es sollte also in der Schule um weit mehr gehen, als nur um eine Wissens­vermittlung und die Erfüllung von gesellschaftlichen Leistungsnormen.

Doch das staatliche Schulsystem ist vor allem auf Wissensvermittlung aus­gelegt. Bei der Vermittlung der Lerninhalte, die meist nur visuell und kognitiv aufbereitet sind, orientieren sich die LehrerInnen in der Regel am Leistungs­niveau der Gesamtgruppe. Der starre Lehrplan lässt kaum Abweichungen zu, um z.B. intensiver auf einzelne Kinder einzugehen oder alternative Lehr­methoden einzusetzen.

Die gestellten Anforderungen sind so ausgelegt, dass dabei unsere vielfältigen Sinneskanäle kaum angesprochen werden. Und für die Lösung der schulischen Aufgaben wird Fähigkeiten wie Riechen, Schmecken oder Fühlen nur eine ge­ringe Bedeutung beigemessen.

Der Körper wird in der Schule nicht gebraucht, er wird in seiner umfassenden Gesamtheit weitgehend ignoriert. In der Interaktion zwischen LehrerInnen und SchülerInnen ist der Körper nicht vorgesehen. Körperliche Kontakte werden weitgehend vermieden (Herzog, 1985, 282-284).

Die SchülerInnen müssen mit diesem Reglement zu Recht kommen. Sie sollen sich ruhig verhalten und auf den vermittelten Lerninhalt konzentrieren. Hier zählt nur die Kopf-Leistung, die dann abgefragt und nach bestimmten Kriterien bewertet wird.

Leistung zu erbringen und schulische Erfolge zu erzielen wird immer wichtiger. Gleichzeitig nimmt unter diesen gegebenen Bedingungen die soziale Unter­stützung für die Mädchen und Jungen beständig ab. Dies wäre aber für deren Entwicklung bedeutungsvoll (Opp 1999, 234).

Die Lernprozesse erfolgen weitestgehend abstrakt. Dies spiegelt sich ebenfalls in der Sprache und der Denkweise wieder. Die angewandten Methoden bieten den SchülerInnen kaum einen direkten Bezug zu ihren Lebenswelten und sie machen diese für sie damit nicht konkret erfahrbar. Die eigene Person, mit ihren Gefühlen und Empfindungen, erhält wenig Beachtung.

Der Körper wird somit auf die Funktion der Augen und Ohren reduziert. Durch diese Verengung unserer Wahrnehmung geht der Kontakt zu unserem Körper immer mehr verloren.

Die Schule trägt damit ebenfalls zu der allgemeinen Überbetonung der rational-distanzierten Kulturtechnik bei. Durch diese wird den Mädchen und Jungen vermittelt, was in unserer Gesellschaft gefordert und gewünscht ist. Das verlangt von ihnen eine zunehmende Verdrängung der Körperlichkeit (Becker 1992, 10-14).

Die Einbeziehung des Körpers wäre aber für Kinder und Jungendlichen sehr wichtig, um ihre Identität zu entwickeln und zu festigen. Ebenso wäre es wichtig Themen, wie Körpermanipulationen von Mädchen und Jungen in den Unterricht mit ein zu beziehen. Diese finden bislang immer noch viel zu wenig Beachtung im Bereich der schulischen Prävention (BMFSJ 2002, 50).

Gerade in einer Gesellschaft, die einem ständigen Wandel unterworfen ist, ist ein komplexes Verhältnis zu sich selbst, sowie ein Bezug zu den eigenen Ge­fühlen und Bedürfnissen wichtig. Denn eben diese erlauben einen erfolgreichen Umgang mit immer vielschichtiger gewordenen Lebens­bedingungen und den neu gewonnenen Wahlmöglichkeiten (Nuber 2003, 20-25).

Der Schulsport bietet hierzu ebenfalls keinen wirklichen Ausgleich. Auch hier wird sich an den üblichen Normen und Bewegungspraxen des Leistungssportes orientiert. Der Sportunterricht dient nicht vordergründig dazu, den Mädchen und Jungen zu einem besseren Kontakt zu ihrem Körper zu verhelfen.

Die Kinder stehen hier wieder unter einem bestimmten Leistungsdruck, weil sie gefordert sind, eine erwartete Leistung zu erbringen. Manche von ihnen machen dann ebenfalls wieder negative Erfahrungen mit ihrer Körperlichkeit (Herzog 1985, 292).

Doch die verdrängte Körperlichkeit taucht an ungeahnter Stelle wieder auf. Dies wiederum äußert sich dann im Verhalten der SchülerInnen in Form von Konzen­trations­schwierigkeiten, Lernstörungen, Aggressionen usw. Das Aus­sperren des Körpers führt zu Identitätsproblemen. Gleichzeitig er­schwert das vor­herr­schende kognitive Klima in der Schule bei den Mädchen und Jungen die Identitätsfindung (Herzog, 1985, 283).

3.2. Koedukation

Die Bedingungen für Mädchen in koedukativen Zusammenhängen haben Aus­wirkungen auf ihre Persönlichkeit, ihr Selbstbild, ihr Selbstwertgefühl und das Be­wusstsein der eigenen Stärke sowie dem Vertrauen in die eigene Leistungs­fähigkeit. Dies wirkt sich auch in der Wahl ihrer Interessen und in ihrer Lebens­orientierung aus.

Wenn Mädchen und Jungen gemeinsam unterrichtet werden, bedeutet das für die Mädchen, dass sie in die traditionelle weibliche Rolle gedrängt werden. Diese erwartet von ihnen Angepasstheit, Fügsamkeit und Bescheidenheit (Pfister/Valtin 1996, 8).

Hinzu kommt noch, dass bei der Prävention und Gesundheitsförderung in der Schule der Einsatz von geschlechtsspezifischen Ansätzen eher selten ist. Die angewendeten Mittel und Methoden orientieren sich vorwiegend an männlichen Modellen und deren Problemlagen (BMFSJ 2002, 50).

Mädchen beanspruchen im Unterricht für sich weniger Aufmerksamkeit und sichern somit den Jungen mehr Raum für Aufmerksamkeit, Beachtung und Wertschätzung. Sie zeigen in höherem Maße Hilfsbereitschaft und sind eher bereit, unangenehme Aufgaben wie z.B. das Aufräumen zu übernehmen. Im Unterricht halten sie Themen, die sie nicht interessieren, geduldiger aus (Pfister/Valtin 1996, 10 – 11).

Jungen dagegen versuchen durch ihr dominantes Verhalten mehr Auf­merk­samkeit bei den Lehrkräften zu erlangen. Sie benehmen sich rücksichtslos und sie zeigen auch oft aggressives und gewalttätiges Verhalten gegenüber anderen Mitschülerinnen und Mitschülern (Pfister/Valtin 1996, 30).

Damit Mädchen ermutigt werden können sich gegen dieses Verhalten zu wehren eignet sich die Übung 7.6 „Druck ausüben“. Hierbei geht es darum konkret zu spüren, welche Gefühle dadurch ausgelöst werden und wie der eigene Körper darauf reagiert. Gleichzeitig bietet diese Auseinandersetzung die Möglichkeit Kommunikations- und Problemlösungsfähigkeiten zu entwickeln und zu stärken.

Ein ähnliches Bild lässt sich auch im Sportunterricht zeichnen, in dem es um den Körper und Bewegung geht. Hier finden die Interessen der Mädchen, z.B. nach rhythmischer Bewegung, kaum Berücksichtigung. Die Jungen dominieren mit ihrem Verhalten den Unter­richt. Den Mädchen bieten sich wenige Chancen genügend Raum für ihre Aktivitäten zu erobern.

Befragungen von Mädchen ergaben, dass sie sich hier vor kritischen Blicken, abschätzenden Urteilen und abwertenden Kommentaren durch die Jungen fürchten. Hinzu kommt noch, dass die Stärken der Jungen ebenfalls als Bewertungs­maßstäbe für sie angewandt werden (Pfister/Valtin 1996, 74-77).

Das trägt wenig dazu bei, dass die Mädchen ein positives Körpergefühl ent­wickeln können und Lust an Bewegung empfinden.

Obwohl die Mädchen einen wichtigen Beitrag leisten, um ein angenehmes Schulklima zu schaffen, werden ihre sozialen Kompetenzen, die sie in die schulischen Interaktionsstrukturen mit einbringen, nicht erkannt und nicht honoriert (Pfister/Valtin 1996, 28).

Da die Mädchen aufgrund ihres geäußerten Verhaltens nicht mehr Anerken­nung erfahren, wie eigentlich zu erwarten wäre, werden sie in der Interaktion im Unterricht benachteiligt und vernachlässigt.

Wenn Mädchen jedoch positive Schulerfahrungen machen, weisen sie in ihrem späteren Leben ein größeres Selbstvertrauen auf und gehen in ihrer Lebens­planung überlegter vor. Hier sind weniger die konkreten kognitiven Lern­erfahrungen gemeint, sondern ein gestärktes Selbstvertrauen. Dies bildet sich vor allem durch ein generalisiertes Kompetenzgefühl, die positive Einstellung zum Lernen und einer positiven Interaktion mit Anderen (Gröppel 1999, 180).

Untersuchungen haben gezeigt, dass Mädchen zwar über bessere schulische Leistungen als Jungen verfügen gleichzeitig aber auch, dass diese Leistungs­erfolge für sie nicht mit einem höheren Selbstvertrauen verbunden sind. Sie zeigen eher weniger Selbstwertgefühl und haben ein negatives Bild von sich selbst (Krüger/Kötters 1999, 289).

Die Erwartungen in Bezug auf die Leistungen und das Verhalten spiegeln sich in der Selbsteinschätzung der Mädchen und Jungen wieder.

Gitta Mühlen-Achs beschreibt diesen Aspekt. Sie hat festgestellt, dass Kinder die für intelligenter gehalten werden, nach einem bestimmten Zeitraum tat­sächlich mehr Intelligenz aufweisen. Bei Mädchen zeigt sich der umgekehrte Effekt. Sie werden weniger individuell wahrgenommen, erhalten weniger Auf­merksamkeit und es wird ihnen weniger Intelligenz zugeschrieben (Mühlen-Achs 1987, 176 zitiert nach Kampshoff 1992).

Unter diesen Umständen ist es nicht verwunderlich, wenn Mädchen verinnerlichen, dass sie weniger bedeuten und selbst ihre erbrachten Leistungen entwerten.

Aus Angst, etwas Falsches zu sagen, beteiligen sich Mädchen weniger als Jungen am Unterricht.

Ebenfalls leiden sie darunter, den an sie gestellten Anforderungen nicht gerecht werden zu können (Krüger/Kötters 1999, 290).

Gründe hierfür können sein, dass sie einer gesellschaftlich unterschiedlichen Bewertung unterliegen und nicht über ein ausreichendes Selbstwertgefühl ver­fügen.

Die Ursachen für dieses Verhalten sind ebenso in der geschlechtsspezifischen Sozialisation zu suchen, wie sie von mir im Kapitel 4.1 aufgeführt wurden.

Mädchen erhalten von ihrem Elternhaus tendenziell weniger Raum, Auf­merksamkeit und Anerkennung als Jungen. Auf der einen Seite sind sie stärker in familiäre Alltagspflichten eingebunden und auf der anderen Seite erfahren ihre Interessen und ihre Wünsche nach Selbstbestimmung wenig Unterstützung und Beachtung.

Ebenso werden sie im Vergleich zu Jungen weniger als gleichwertiger Ver­handlungspartner von den Eltern angesehen und akzeptiert. Unter diesen Umständen ist es für Mädchen schwierig ein Selbstbewusstsein zu entwickeln, Grenzen zu setzen, eigene Bedürfnisse wahrzunehmen und auszudrücken (Krüger / Kötters 1999, 298).

3.2.1. Mangelnde Identifikationsmöglichkeiten für Mädchen

Die im Unterricht verwendeten Schulbücher sind größtenteils von männlichen Autoren verfasst. Diese berücksichtigen den geschlechtsspezifischen Blick auf die Welt der Mädcheninteressen nur unzureichend (Krüger/Kötters 1999, 290).

Die Mädchen finden hier kaum für sie interessante Identifikationsmodelle. Außerdem zeigen die im Unterricht verwendeten Materialen immer noch die traditionelle Geschlechterrollenvorstellung auf (Pfister/Valtin 1996, 25).

In der Schule bieten sich den Mädchen ebenfalls wenig alternative weibliche Modelle, die ihnen als Identifikationsfiguren dienen könnten. In den meisten Schulen sind die höheren Positionen häufig durch Männer besetzt. Ebenso werden naturwissenschaftliche Fächer wie z.B. Mathematik meist von Lehrern unterrichtet. Den Mädchen fehlen somit in diesem Bereich gleichgeschlechtliche Vorbilder (Pfister/Valtin 1996, 26).

Immer mehr Frauen lösen sich aus traditionell Bewährtem heraus und durch­laufen einen Individualisierungsschub. Sie entwickeln eigenständige und unter­schiedliche Vorstellungen in Bezug auf ihre Lebensentwürfe und üben somit auch einen Einfluss auf die vorherrschenden Frauenbilder aus (Hess 2002, 30).

Frauen haben die Wahl zwischen vielen verschiedenen Rollenaspekten, doch bei gleichzeitigem Fehlen von Vorbildern und Orientierungshilfen gleicht dies eher einer Qual. Dadurch verliert die traditionelle Rolle der Frau ihre Eindeutigkeit und Verbindlichkeit. Was wiederum zur Folge hat, dass die Ausgestaltung einer stabilen weiblichen Identität erschwert wird (Helfferich 1994, 40 - 41).

Zugleich ist die Auseinandersetzung mit den Geschlechtsrollenstereotypen für Frauen konflikthafter als für Männer. Wenn sie die ihnen gebotenen neuen Möglichkeiten nicht ergreifen, fehlen ihnen notwendige wichtige Kompetenzen, die für einen beruflichen Erfolg in unserer Gesellschaft erforderlich sind.

Falls sie die ihnen gebotenen Bildungschancen ergreifen und sich verändern ist ihre Entwicklung krisenhaft und konfliktreich (Pfister/Valtin 1996, 23).

Die Mädchen und jungen Frauen suchen in dieser Phase nach Identität, Rollenmustern, Orientierung und Vorbildern.

Sie finden sie zwar, aber in zweifelhafter Qualität. Die Mädchenzeitschriften, Models und Girly-Stars spiegeln ihnen wider, wie wichtig das Äußere einer Frau und deren Figur für ihr weiteres Leben sind (Langsdorff 1998,188).

Das Verfolgen von gewohnten, aber nicht lebbaren Erfahrungs- und Handlungs­mustern kann zu einer Zerstörung der eigenen Körperlichkeit führen
(Hess 2002, 110).

Deswegen macht es für die Mädchen und jungen Frauen Sinn, sich damit aus­einander zu setzen und sich darüber bewusst zu werden: was sind ihre Ideale und Vorbilder und warum sind sie es?

Hierzu eignet sich die Übung 7.2 „Persönlicher Steckbrief“ Ziel dieser Übung ist es, sich mit dem eigenen Körper und dem Schönheitsideal aus­einander zu setzen. Dadurch soll der Einfluss, den die Medien auf uns haben, verdeutlicht werden.

Die Mädchen brauchen reelle existierende Vorbilder, mit denen sie in Be­ziehung treten können. In diesem Kontakt soll es um mehr gehen, als nur der Ver­gleich der äußeren Erscheinung. Durch den gemeinsamen Austausch mit den Anderen entsteht ein Gefühl, der Solidarität und des Angenommenseins. Dies bewirkt eine Stärkung der Selbstakzeptanz.

3.2.2. Schwierige Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper

Die Pubertät ist der Zeitpunkt, wo sich bei vielen Mädchen der Gesund­heits­zustand verändert und sich Krankheiten einstellen. (vgl. hierzu Kapitel 4.2 Pubertät)

Sie haben zudem noch Ängste aufgrund der schwierigen Auseinandersetzung mit ihrem eigenen Körper und der Konfrontation mit den vorherrschenden Schönheits­idealen. Das führt bei ihnen immer mehr zu einem Verlust von Selbst­vertrauen (Hess 2002, 97).

Gleichzeitig birgt diese Phase die Chance in sich, das Verhältnis zum Körper, psychische Strukturen und Beziehungen neu zu ordnen und zu überdenken. Diese Neuorientierung ermöglicht einengende und belastende Folgen der familiären Sozialisation zu überwinden (Flaake 1992, 191).

Die Neuorientierung stellt auch eine wichtige Grundlage für die Entwicklung ihres weiblichen Selbstbildes dar.

Deswegen ist es hier ganz entscheidend, wie Mädchen und junge Frauen ihren Körper erleben, kennen lernen und begreifen.

Erleben die Mädchen ihren eigenen Körper als unvollständig und mangelhaft, hat dies eine Auswirkung darauf, wie sie die Umwelt wahrnehmen. Ebenso wirkt sich dies grundlegend auf ihre Vorstellung von Weiblichkeit aus.

Von der Körperwahrnehmung und vom Körperbewusstsein hängt im Wesent­lichen ab, welche Wege ein Mädchen in ihrer weiteren Entwicklung zur er­wachsenen Frau einschlägt und welche Position sie in Geschlechter­be­ziehungen und in der Gesellschaft einnehmen wird.

Wird das Mädchen von Erwachsenen, Müttern, Vätern und Pädagogen daran ge­hindert, ihren eigenen Körper zu entdecken und zu begreifen, so bleibt sie eher in der passiven Rolle verhaftet und ordnet sich den bestehenden Regeln, Normen und Geschlechtsrollen unter (Waldeck 1992, 187).

3.2.3. Fazit

Die hier aufgeführten Gründe machen meiner Meinung nach deutlich, dass es für die positive Entwicklung der Mädchen wichtig ist, dass sie zeitweise einen getrennten Unterricht erhalten.

Untersuchungen haben ebenfalls gezeigt, dass ein ressourcenorientierter Gesundheitsförderungsansatz lohnend ist.

Mädchen die über ein Repertoire an personalen Ressourcen wie z.B. Selbst­wertschätzung, Zuversicht und Optimismus verfügen, sind zu einem eigen­verantwortlichen Sexualverhalten in der Lage.

Sie haben von sich ein sicheres Bild als Frau und Mädchen in der Gesellschaft. Diese Mädchen sind der Lage, ihre Beziehungen selbstbewusst und autonom zu gestalten. Außerdem verfügen sie über ein positives Verhältnis zum eigenen Körper (Friedrich 1993, 190).

Indem die Mädchen und jungen Frauen Freiräume und Ressourcen für sich zur Verfügung gestellt bekommen, können sie eine Stärkung des Selbstvertrauens erfahren. In diesem Rahmen kann es darum gehen, sie dabei zu unterstützen, verschüttete Bedürfnisse zu entdecken und neue und ungewohnte Bewegungserfahrungen zu machen. Dadurch kann auch eine neue Sensibilität für den eigenen Körper entwickelt werden, die dazu beiträgt, dass negative Körpergefühle abgebaut werden.

Gleichzeitig kann durch die Erweiterung der Handlungskompetenzen die Eigen­initiative gestärkt werden.

[...]

Ende der Leseprobe aus 98 Seiten

Details

Titel
Entwicklung eines sozialpädagogisch fundierten Methodenmanuals für den Schulunterricht mit Mädchen und jungen Frauen zum Thema Körperwahrnehmung
Hochschule
Katholische Stiftungsfachhochschule München
Note
2
Autor
Jahr
2004
Seiten
98
Katalognummer
V35411
ISBN (eBook)
9783638353304
ISBN (Buch)
9783638713801
Dateigröße
1996 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Entwicklung, Methodenmanuals, Schulunterricht, Mädchen, Frauen, Thema, Körperwahrnehmung
Arbeit zitieren
Johanna Kopp (Autor), 2004, Entwicklung eines sozialpädagogisch fundierten Methodenmanuals für den Schulunterricht mit Mädchen und jungen Frauen zum Thema Körperwahrnehmung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/35411

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Titel: Entwicklung eines sozialpädagogisch fundierten Methodenmanuals für den Schulunterricht mit Mädchen und jungen Frauen zum Thema Körperwahrnehmung


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