Deutsch als Zweitsprache bei Kindern mit Erstsprache Türkisch. Sprachliche Herausforderungen am Beispiel Präpositionen


Hausarbeit, 2016

27 Seiten, Note: 1,3

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theorien und Ansätze zum Zweitspracherwerb
2.1 Identitätshypothese
2.2 Kontrastivhypothese
2.3 Interlanguagehypothese
2.4 Interdependenzhypothese

3. Deutsch als Zweitsprache mit Erstsprache Türkisch

4. Deutsch-Türkischer Sprachvergleich
4.1 Sprachliche Herausforderungen am Beispiel Präpositionen
4.2 Didaktische Überlegungen für die Grundschule

5. Ausblick

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Von Zweitsprache und Zweitspracherwerb spricht man, wenn der Erwerb innerhalb der Zielkultur stattfindet […]“ (Henrici/Vollmer 2001, zit. nach Kniffka/Siebert-Ott 2007, 15).

In Deutschland leben zurzeit rund 8 Millionen Menschen, die Deutsch als Zweitspra- che sprechen (Ethnologue, Stand 2012). Diese Arbeit widmet sich im Zuge des Se- minars „Orthografie: Deutsch-Türkisch kontrastiv“ hierbei speziell den türkisch- stämmigen Menschen, von denen rund 2,8 Millionen Menschen in Deutschland le- ben (BAMF, Stand 2013). Ihre Muttersprache entspricht in den meisten Fällen dem Türkischen, durch die Teilhabe an der deutschen Kultur und Gesellschaft erlernen sie als Zweitsprache Deutsch. Bei türkischstämmigen Kindern beginnt der Zweit- spracherwerb meist mit dem Einstieg in das deutsche Bildungssystem.

Diese Arbeit widmet sich daher zunächst den Theorien und Ansätzen des Zweit- spracherwerbs. Dieser ist in den letzten Jahrzehnten ausgiebig erforscht und kont- rovers diskutiert worden. Die Literatur bietet vielfach Hypothesen zum Erwerbsver- lauf einer Zweitsprache, sodass hier die wichtigsten vorgestellt und ihre Stellung in der aktuellen Zweitspracherwerbsforschung aufgezeigt werden. Es wird sich zeigen, dass sich eine Zweitsprache nicht isoliert zur Erstsprache eines Kindes entwickeln kann.

Der Fokus dieser Arbeit richtet sich dann auf den Zweitspracherwerb des Deutschen bei türkischstämmigen Kindern, um herauszustellen, inwieweit dieser von der Erstsprache Türkisch beeinflusst wird. Dazu ist es notwendig, die beiden Sprachsysteme gegenüberzustellen und die wichtigsten sprachenspezifischen Merkmale aufzuzeigen. Es stellt sich dabei heraus, dass die Präpositionen des Deutschen hierbei eine Besonderheit darstellen, da sie keine Entsprechung im Türkischen finden. Daher widmet sich die Arbeit im weiteren Verlauf den deutschen Präpositionen, um diese im Hinblick auf mögliche Schwierigkeiten und Herausforderungen im Zuge eines Zweitspracherwerbs exemplarisch zu untersuchen.

Für die in Deutschland lebenden Menschen ist die deutsche Sprache nicht nur das Mittel der Kommunikation mit ihrer Umwelt, sondern auch ein Sozialisationsmedium in der Gesellschaft und in Bezug auf Bildung unverzichtbar für das Aneignen von Wissen und Kognition. Daher schließt die Arbeit mit didaktischen Überlegungen, um türkischstämmigen Kindern die nötige Unterstützung und Förderung für einen erfolgreichen Zweitspracherwerb in der Grundschule zu gewährleisten.

2. Theorien und Ansätze zum Zweitspracherwerb

Zunächst stellt sich die Frage, inwieweit sich der Zweitspracherwerb vom Erstspracherwerb abgrenzen lässt.

Man spricht vom Erwerb einer Zweitsprache, wenn der Erwerbsprozess ab dem Alter von drei bis vier Jahren einsetzt (vgl. Klein 1984, 27). Der Erwerbsprozess der Erstsprache ist dabei noch in keinem Fall abgeschlossen, sodass manche Autoren auch von einem bilingualen Erstspracherwerb1 sprechen (Bohne 2010, 13ff.; Müller et al. ³2011, 16). Günther & Günther (²2007) sprechen bei Zweitspracherwerb von einem „Sammelbegriff für jeden Spracherwerb […], der sich gleichzeitig mit […] oder als Folge […] zum Grundspracherwerb (Erstspracherwerb) vollzieht.“ (Gün- ther/Günther ²2007, 141). Auch Klein (1984) hebt hervor, dass es keine klare Tren- nung zwischen Erst- und Zweitspracherwerb geben muss, da der Erwerb der Erst- sprache noch stattfindet, wenn der der Zweitsprache einsetzt. Die Bedingungen des Erwerbs einer Zweitsprache sind hierbei individuell abhängig von Zielen, Alter und auf welche Weise der Erwerb erfolgt. Zudem werden auch unterschiedliche Grade der Sprachbeherrschung erreicht. Eine besondere Rolle spielt hierbei, ob die zu erlernende Sprache ohne oder mit Unterricht erlernt wird, man spricht von unge- steuertem und gesteuertem Spracherwerb. Von ungesteuertem Zweitspracherwerb spricht man, wenn der Erwerbsprozess ohne systematische Intentionen und in der natürlichen Alltagskommunikation in der Umgebung stattfindet. Somit finden keine Versuche statt, den Prozess systematisch zu steuern (vgl. Klein 1984, 27f.). Im Ge- gensatz dazu wird beim gesteuerten Zweitspracherwerb der Prozess aktiv beein- flusst, dieser findet meist in einem institutionellen Rahmen statt - man spricht eher von einem Lern- als einem Erwerbsprozess. Dadurch lässt sich auch der Zweit- sprach- gegen den Fremdspracherwerb abgrenzen. Dieser findet meist im Unterricht statt und wird für gewöhnlich nicht in der alltäglichen Kommunikation neben der Erstsprache verwendet. Die Zweitsprache dagegen wird in einer Umgebung erwor- ben, in der diese neben der Erstsprache auch als Kommunikationsmittel dient (vgl. Klein 1984, 31).

Der Zweitspracherwerb ist in den letzten Jahrzehnten viel erforscht und sein Verlauf und seinen Bedingungen diskutiert worden. Es wurden trotz seiner Komplexität viele Hypothesen über den Prozess und den Einfluss der Erstsprache aufgestellt, von denen im Folgenden die bedeutendsten vorgestellt werden. Um die sprachlichen Phänomene und Herausforderungen Deutsch lernender Kinder zu verstehen, die mit der Erstsprache Türkisch aufwachsen, ist es wichtig, den ungesteuerten Erwerbsprozess einer weiteren Sprache neben der Muttersprache zu verstehen. Die Grundlage hierfür bietet eine kurze Darstellung der wichtigsten Hypothesen zum Zweitspracherwerb. Inwieweit Strukturen der Erst- und Zweitsprache voneinander abhängig sind und wie sie sich dadurch gegenseitig beeinflussen, kann dabei unterstützen, didaktische Konsequenzen für einen Unterricht zu ziehen, der die Zweitsprache der Kinder mit türkischer Erstsprache berücksichtigt.

2.1 Identitätshypothese

Der Erwerb einer Sprache L als Zweitsprache verläuft prinzipiell isomorph zum Er- werb L als Grundsprache: in beiden Fällen aktiviert der Lerner angeborene mentale Prozesse, die bewirken, dass die zweitsprachlichen Regeln und Elemente in der gleichen Abfolge erworben werden wie die grundsprachlichen. (Bausch/Kasper 1979, 9)

Die Identitätshypothese beruht auf Annahmen der Nativismus und wurde von Burt & Dulay (1974) entwickelt. Sie gehen davon aus, dass ein Lernender niemals einen so hohen Grad der Sprachbeherrschung erreichen kann, wenn er sie lediglich durch den einfachen Input seiner Umgebung erwirbt. Im Sinne der Definition nach Bausch& Kasper (1979) muss es also eine Art Universalgrammatik geben, die ein hohes Kompetenzniveau in der weiteren Sprache erklären kann. In diesem Zusam- menhang sprechen Burt & Dulay (1974) von einem language acquisition device (LAD), mit dem sie einen angeborenen Spracherwerbsmechanismus beschreiben. Dadurch lässt sich der Zweitspracherwerb sozusagen als zweiter Erstspracherwerb ansehen, der durch den angeborenen Spracherwerbsmechanismus klare Parallelen zum Erstspracherwerb aufweist (vgl. Rösch 2011, 23). Der Prozess und die Er- werbsreihenfolge müssen demnach identisch mit dem Erwerb der Erstsprache sein, da beide durch das Zurückgreifen auf eine Universalgrammatik erworben werden.

Die Identitätshypothese wurde in ihrer radikalen Form viel kritisiert. Heute spricht man nur noch von Ähnlichkeiten von Erst- und Zweitsprache, eine Universalgram- matik konnte nie nachgewiesen werden. Zudem wurde sie oft aufgrund ihrer Be- schränkung auf den Erwerb morpho-syntaktischer Strukturen zusätzlich kritisiert und konnte sich in der wissenschaftlichen Diskussion nicht durchsetzen (vgl. Niebuhr- Siebert/Baake 2014, 35).

2.2 Kontrastivhypothese

Die Kontrastivhypothese stellt das Gegenstück zur Identitätshypothese dar. Die auf den Behaviourismus zurückzuführende Hypothese geht davon aus, dass der Erwerb der Zweitsprache entscheidend von den Strukturen der bereits vorhandenen Erst- sprache beeinflusst wird (vgl. Klein 1984, 37). Da die Erstsprache in ihrem Erwerbs- prozess schon weiter fortgeschritten ist, wenn der Erwerb einer weiteren Sprache einsetzt, werden die dort bereits erworbenen Strukturen auf die Zweitsprache über- tragen. Dies impliziert einen Vergleich der Erst- und Zweitsprache, wodurch die Analyse von Fehlern einen hohen Stellenwert in der Kontrastivhypothese einnimmt (vgl. Niebuhr-Siebert/Baake 2014, 33).

Der Einfluss von der Erstsprache in die Zweitsprache äußert sich in einer Übertra- gung von sprachlichen Phänomenen, deren Regeln und Strukturen in beiden Spra- chen übereinstimmen. Man kann von einem positiven Transfer sprechen, der einen schnellen und leichten Erwerb dieser Strukturen in der Zweitsprache bedingt (vgl. Klein 1984, 37). Die Regeln und Strukturen der Zweitsprache, die die Erstsprache nicht aufweist, werden dagegen nur mühsam erworben. Werden trotzdem Struktu- ren der Erstsprache in der Zweitsprache umgesetzt, obwohl sie diese nicht enthält, kommt es zu Interferenzen2. Fehler, die dadurch in der Zweitsprache auftreten, müssten demzufolge durch einen Vergleich von Erst- und Zweitsprache zu erklären sein. Zeigen die beiden Sprachen kaum Ähnlichkeiten auf, verläuft der Erwerb der Zweitsprache nur mit großen Schwierigkeiten (vgl. Niebuhr-Siebert/Baake 2014, 33).

Kritik gibt es auch an dieser Hypothese, da nicht der Erwerbsprozess selbst in den Blick genommen wird, sondern lediglich ein Vergleich der jeweiligen Sprachen statt- findet. Zudem bezieht sie sich nur auf die Syntax und Phonologie der Sprachen. Somit gilt auch neben der Identitäts- die Kontrastivhypothese als überholt (Rösch 2011, 24).

2.3 Interlanguagehypothese

Die Interlanguage-Hypothese nach Selinker (1972) hat sich zweifellos als eine der bedeutendsten Hypothesen zu den Theorien der Lernervarietäten3 durchgesetzt. Sie besagt, dass der Zweitspracherwerb ein aktiver, vom Lernenden kreativ gestal- teter Aneignungsprozess ist (vgl. Rösch 2011, 24). Es wird also davon ausgegan- gen, dass der Lernende beim Erwerb einer zweiten Sprache ein eigenes spezifi- sches Sprachsystem ausbildet, welches Merkmale der Erst- und der Zweitsprache sowie Strukturen beinhaltet, die unabhängig von beiden Sprachen sind (vgl. Gün- ther/Günther ²2007, 147). Ebenso wie Verfechter der Identitätshypothese vermutet Selinker (1972) eine angeborene sprachliche Struktur. Diese ist zwar für den Er- werbsprozess der Erstsprache verantwortlich, im Gegensatz zu den Annahmen der Identitätshypothese geht er aber nicht davon aus, dass eine Reaktivierung dieser Strukturen für den Zweitspracherwerb möglich ist. Die Interlanguagehypothese kann somit als Revision bzw. Weiterentwicklung der Identitätshypothese gesehen werden (vgl. Rösch 2011, 25). Der Erwerbsprozess einer Zweitsprache verläuft im Sinne der Interlanguagehypothese durch die Bildung von sprachlichen Zwischensystemen, die als Lernersprachen bzw. Interlanguages bezeichnet werden. Diese Lernersprachen sind grammatische Systeme, die sich im Erwerbsverlauf verändern und reorganisie- ren - sie sind also dynamisch angelegt (vgl. Niebuhr-Siebert/Baake 2014, 37f.). Es wird angenommen, dass die Lernenden Hypothesen über die Strukturen und Regeln der jeweiligen Sprache aufstellen und mit diesen dann experimentieren und sie im Verlauf ihres Lernprozesses weiterentwickeln. Dadurch entsteht über sprachliche Zwischensysteme eine Art individueller Erwerbsweg von der „Ausgangs- zur Ziel- sprache“ (Rösch 2011, 24). Wie auch bei der Identitätshypothese geht man hierbei von positivem und negativem Transfer aus. Der negative Transfer bzw. die Interfe- renzen sind jedoch nicht negativ konnotiert, sondern werden eher als „Ausdruck eines sich konstruktiv angeeigneten Systems“ (Niebuhr-Siebert/Baake 2014, 38) betrachtet.

Im Gegensatz zur Identitäts- und Kontrastivhypothese findet die Interlanguagehypothese aktuell eine breite Akzeptanz in der Zweitspracherwerbsforschung und wird der Komplexität des Zweitspracherwerbes eher gerecht (Rösch 2011, 24).

2.4 Interdependenzhypothese

Wie erwähnt, kann nach Rösch (2011) die Interlanguagehypothese als eine Weiterentwicklung der Identiätshypothese angesehen werden, dementsprechend sieht sie die Interdependenzhypothese als eine Revision bzw. Weiterentwicklung der Kontrastivhypothese an. Entwickelt wurde sie vom kanadischen Wissenschaftler Cummins (1982) für den kindlichen bzw. frühen Zweitspracherwerb und wird daher in diesem Kontext vielfach zitiert und aufgegriffen.

Im Allgemeinen besagt die Interdependenzhypothese oder auch Schwellenni- veauannahme, dass multilinguale Kinder in ihrer Erstsprache ausgiebig und lange gefördert werden müssen, um diese ausreichend zu erwerben, um wiederum die Zweitsprache erfolgreich entwickeln und ausbauen zu können (vgl. Kalkavan-Aydın 2015, 44). Cummins (1982) stellt somit eine Abhängigkeit zwischen den jeweils er- reichten Sprachkompetenzniveaus der Erst- und Zweitsprache her und sieht einen Zusammenhang zwischen kognitiver Entwicklung und dem fast simultanen Erwerb zweier Sprachen. Interdependenz bedeutet also, dass sich eine Zweitsprache auf Grundlage der ersten Sprache entwickelt (vgl. Kalkavan-Aydın 2015, 44). In diesem Sinne geht er davon aus, dass wenn in der Erstsprache nur eine geringe Kompe- tenz ausgebildet wurde, auch nur eine geringe Kompetenz in der Zweitsprache er- reicht werden kann (vgl. Rösch 2011, 26). Unterstützt wird diese Annahme durch die Beschreibung dreier Schwellen der bilingualen Entwicklung und durch die Unter- scheidung zwischen kognitiv-akademischer und situationsgebundener Sprachfähig- keit.

1. Schwelle: Semilingualismus
2. Schwelle: dominante Zweisprachigkeit
3. Schwelle: hohe Kompetenz in beiden Sprachen (Rösch 2011, 25)

Rösch (2011) beschreibt die erste Schwelle mit einer ausgeprägt niedrigen Kompe- tenz in der ersten und somit auch in der zweiten Sprache, bei einer dominanten Zweisprachigkeit (2. Schwelle) wird nur eine der beiden Sprachen kompetent be- herrscht. Ist die dritte Schwelle erreicht, kann man von einer ausgewogen hohen Kompetenz in beiden der Sprachen sprechen. Kalkavan-Aydın (2015) schildert zu- dem die Auswirkung der sprachlichen Kompetenz auf die kognitiven Fähigkeiten beim Kind. Die erste Schwelle wirkt sich demnach negativ auf die kognitiven Fähig- keiten aus, die dritte Schwelle dagegen positiv. Die zweite Schwelle hat keinerlei, weder negative noch positive, Auswirkungen auf die kognitiven Fähigkeiten des Kindes (vgl. Kalkavan-Aydın 2015, 44). Bei der sprachlichen Kompetenz unter- scheidet Cummins (1982) zwischen zwei Formen: die kognitive Kompetenz, gemeint sind damit zugrunde liegende mentale Prozesse, und die Oberflächenkompetenz. Diese bezieht sich auf die sprachlichen Merkmale wie das lautliche Muster und das grammatische Regelsystem.

In diesem Zusammenhang hat Cummins (1982) zwei Begrifflichkeiten eingeführt. Demnach werden Fähigkeiten, die einen dazu befähigen, in Alltagssituationen sprachlich angemessen zu handeln, als basic interpersonal skills (bics) bezeichnet. Entsprechend kommen diese Fähigkeiten zum Einsatz, wenn es sich um kontextbe- zogene, kognitiv nicht anspruchsvolle sprachliche Kommunikation handelt. Die Sprache auch als Instrument des Denkens nutzen zu können, ist kognitiv hoch an spruchsvoll und schwerer zu erwerben als sprachliche Mittel der Alltagskommunika-tion. Dies bezeichnet Cummins (1982) als cognitive academic language proficiency (calp). Dementsprechend nutzt der Sprecher dieses Können für kognitiv anspruchs-volle und kontextreduzierte Kommunikationssituationen. Durch Kritik wurde die be-griffliche Unterscheidung von bics und calp in conversational und academic langu-age abgeändert (vgl. Niebuhr-Siebert/Baake 2014, 40); bics entspricht einer Basis-sprache, calp in etwa dem Begriff der Bildungssprache4, den vor allem Gogolin & Lange (2011) prägten. Cummins (1982) geht davon aus, dass auch der Transfer von Fähigkeiten der academic language in beide Richtungen möglich ist. Er sieht den Entwicklungsprozess der beiden Sprachen somit als Einheit und stellt Zusam-menhänge zwischen Problemen und Kompetenzen her, auch wenn diese nur in der Zweitsprache auftreten (vgl. Rösch 2011, 26).

[...]


1 Beim bilingualen Erstspracherwerb geht man von einem natürlichen Erwerb zweier Sprachen aus. Hierbei verläuft der Erwerb der zweiten Sprache wie bei der Erstsprache nicht regelgeleitet und setzt vor dem siebten Lebensjahr ein (Claus 2008, 6).

2 zu Interferenzen: fehlerhafter, negativer Transfer von Strukturen der Erstsprache in die Zweitsprache, vgl. Gümüşoğlu (2010), Eichler (2011) u.a.

3 zu Lernervarietäten: Klein (1984)

4 zu Bildungssprache: Fürstenau, S./ Gomolla, M. (Hrsg.) (2011)

Ende der Leseprobe aus 27 Seiten

Details

Titel
Deutsch als Zweitsprache bei Kindern mit Erstsprache Türkisch. Sprachliche Herausforderungen am Beispiel Präpositionen
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster  (Germanistik)
Note
1,3
Jahr
2016
Seiten
27
Katalognummer
V354649
ISBN (eBook)
9783668407022
ISBN (Buch)
9783668407039
Dateigröße
675 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Deutsch als Zweitsprache, Türkisch Deutsch, Sprachvergleich
Arbeit zitieren
Anonym, 2016, Deutsch als Zweitsprache bei Kindern mit Erstsprache Türkisch. Sprachliche Herausforderungen am Beispiel Präpositionen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/354649

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