Wenn Sport zum "Horrorfach" wird. Schulsportverweigerer und sportschwache Schüler im Schulsportunterricht

Inhaltsverzeichnis

I. Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Phänomen „Schulsportverweigerung“
2.1 Kennzeichnung des Begriffs „Schulsportverweigerung“
2.2 Mögliche Verhaltensweisen der Verweigerung, ihre Gründe und Lösungsansätze

3. Der sportschwache Schüler im Schulsportunterricht
3.1 Beschreibung des Begriffes „schwach“/Leistungsschwäche
3.2 Ursachen und Folgen der Leistungsschwäche

4. Diskussion und Fazit

Literaturverzeichnis

I. Abbildungsverzeichnis

Abb. 1.: Grad von Absentismus und Verweigerung

Abb. 2.: Sportverweigerung als begriffliches Problem

1. Einleitung

Das Phänomen der Schulsportverweigerung erfuhr bislang keine differenzierte Auseinandersetzung von Seiten der Wissenschaft. Es ist begrifflich unbestimmt und wird einseitig eindimensional wahrgenommen. Erstmals haben Wolters und Gebken versucht, dieses Phänomen näher zu beschreiben und zu differenzieren (vgl. Kleiner & Reichel, 2008b, S. 223f.). Festzustellen ist allerdings die Dringlichkeit einer genaueren Beschäftigung mit dieser Thematik, da die Häufigkeit von Schulverweigerern in den letzten Jahren zugenommen hat (vgl. Schreiber-Kittl & Schröpfer, 2002, S. 53). Schulsportverweigerer meiden den Schulsportunterricht und entwickeln Strategien, wie sie trotzdem das Klassenziel für das Fach Sport erreichen können (vgl. Kleiner & Reichel, 2008, S. 221ff.).

Sportschwache Schüler erfahren den Schulsportunterricht als eine Veranstaltung, die ihren Selbstwert bedroht. Sie können den motorischen Anforderungen des Schulsportunterrichtes nicht Rechnung tragen (vgl. Wolters, 2008, S. 44). Oft betiteln sie dies als „Horrorfach“ (Hunger, 2000, S. 28). Sie entwickeln weiterhin eine ablehnende Haltung und versuchen mit den problematischen Bedingungen auszukommen (vgl. Wolters, 2008, S. 46).

Die vorliegende Arbeit wird unter der Forschungsfrage verfasst, ob sich sportschwache Schüler im Schulsportunterricht zu Schulsportverweigerern entwickeln können.

Das Phänomen der Schulsportverweigerung wird im folgenden Kapitel näher betrachtet, welches in der Kennzeichnung des Begriffes mündet. Als Abschluss dieses Kapitels werden mehrere Verhaltensweisen, Strategien, Gründe und Lösungsansätze der Schulsportverweigerung vorgestellt. Es folgt die Beschreibung und Bestimmung des sportschwachen Schülers im Schulsportunterricht. Der Fokus liegt hierbei auf der Leistungsschwäche, ihre möglichen Ursachen und Folgerungen.

Die Arbeit schließt mit einer Diskussion sowie einem Fazit ab. In diesem Teil wird Stellung zur Forschungsfrage bezogen und die wichtigsten Aussagen zusammengefasst.

2. Das Phänomen „Schulsportverweigerung“

Sport als Unterrichtsfach in der Schule ist maßgeblich von dem Engagement der Schüler und dem daraus resultierendem Erfolg für das Unterrichtsfach abhängig. Im Gegensatz zu anderen Schulfächern, in denen nur die körperliche Anwesenheit der Schüler, z. B. wenn sie mit ihren gebeugten Köpfen über den Büchern sitzen und den Eindruck von Teilnahme am Unterrichtsverlauf vermitteln, ist dies im Schulsportunterricht nicht möglich (vgl. Söll, 2008, S. 77).

Der Wille, sich aktiv am Unterrichtsfach Sport in der Schule zu beteiligen, äußert sich bei manchen Schülern als ein ablehnendes Verhalten. Kurz vor Beginn der meisten Unterrichtsstunden Sport bringen diese Schüler immer wieder z. B. Beschwerden vor, warum sie am Unterricht nicht teilnehmen können. Dies sind oft körperliche Befindlichkeiten wie Kopf- oder Bauchschmerzen. Dadurch entsteht eine psychologische Abhandlung zwischen Lehrkraft und Schüler. Die Lehrkraft lenkt in den überwiegenden Fällen ein und bittet den Schüler auf der Turnbank Platz zu nehmen oder sich zum Arzt zu begeben. Dies ist für den Schüler dann sehr erfreulich. Sein verfolgtes Ziel, nicht am Schulsportunterricht teilnehmen zu müssen, ist erreicht. Die Frage, die sich diese Schüler stellen, um nicht am Unterrichtsfach Sport in der Schule teilnehmen zu müssen, kann folgendermaßen skizziert werden: Welche Gründe kann ich vorbringen, damit ich nicht permanent am Schulsportunterricht teilnehmen muss. Gründe, die für die Lehrkraft noch glaubhaft und nachvollziehbar sind, ohne, dass sie sie bewerten oder kontrollieren kann (vgl. Kleiner & Reichel, 2008a, S. 15f.).

Inwiefern die Schulsportverweigerung in den vergangenen Jahren zugenommen hat, lässt sich nicht genau beziffern. Hierzu existieren keine verlässlichen Daten (vgl. Wolters & Gebken, 2005, S. 5). Erhebungen zur allgemeinen Schulverweigerung zeigen allerdings auf, dass das Phänomen sehr häufig vorkommt. Vor allem in Haupt-, Sonder- und Vollzeitberufsschulen wird davon ausgegangen, dass 15% der Schüler als Schulverweigerer gelten können (vgl. Schreiber-Kittl & Schröpfer, 2002, S. 53). Daneben ist das Alter ein entscheidender Faktor. Während der Pubertätsphase tritt die Verweigerungshaltung sehr massiv auf. Diese Verhaltensweise verschiebt sich zeitlich, wie bei vielen Phänomenen in der Jugendphase weiter nach vorn, da die Schüler eher in die Pubertät kommen. Aus diesem Grund kann für das Unterrichtsfach Sport mit dramatischeren Zahlen gerechnet werden. Der Schulsportunterricht ist auf der einen Seite theoretisch versetzungsrelevant, auf der anderen Seite in der Schule größtenteils nur ein Nebenfach. Es lässt somit, im Gegensatz zu den Hauptfächern, die Möglichkeiten für ein Bestehen des Schuljahres zu (vgl. Wolters & Gebken, 2005, S. 5).

2.1 Kennzeichnung des Begriffs „Schulsportverweigerung“

Das System der Schule ist dahingehend ausgerichtet, Mängel und Defizite der Schüler in den Blick zu nehmen und diese danach zu selektieren. Lösungsorientierte Strategien für diese Probleme existieren nur wenige. Dies ist vergleichbar mit dem Phänomen der Schulsportverweigerung. Eine differenzierte Auseinandersetzung mit diesem Begriff und der Wahrnehmung dessen ist bisher wenig in Betracht gezogen worden. Erstmals fokussiert und gegliedert wurde das Phänomen von Wolters und Gebken (vgl. Kleiner & Reichel, 2008b, S. 223f.). Sie subsumieren unter den Begriff Schulsportverweigerung „[…] Verhaltensweisen, in denen sich die Ablehnung des Schulsports äußert (vom Stören, Auf-der-Bank-Sitzen und Sportzeug Vergessen bis zum Fernbleiben)“ (Wolters & Gebken, 2005, S. 4). Dieser Ansatz zur Kennzeichnung des Begriffes liegt der vorliegenden Arbeit zugrunde. In der Darstellung wird die äußere Dynamik, die Verhaltensweise, beschrieben. Diese basiert auf einer inneren Dynamik, die Ausdruck von Verzweiflung, Wut, Ausgeschlossenheit, Geringschätzung oder Trotz sein kann. Die nachfolgenden Abbildungen versuchen auf Grundlage der äußeren Dynamik eine Systematisierung in die Vielfalt des Phänomens vorzunehmen. Tritt Sportverweigerung im Schulsportunterricht auf, kann dieses Handeln als eine Unterrichtsstörung eingeordnet werden, da der Schüler verpflichtet ist, am Schulsportunterricht teilzunehmen. Des Weiteren verdeutlichen die Abbildungen den Grad bzw. den „Weg“ der Verweigerungshaltung eines Schülers in Bezug zum Unterrichtsfach Sport. Ferner ist hier in den Grafiken die Sportverweigerung als Schulsportverweigerung wahrzunehmen (vgl. Kleiner & Reichel, 2008a, S. 17f.; 2008b, S. 224; Reichel, 2008, S. 142).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1.: Grad von Absentismus und Verweigerung (Kleiner & Reichel, 2008a, S. 17)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2.: Sportverweigerung als begriffliches Problem (Kleiner & Reichel, 2008b, S. 224)

Darüber hinaus fügt Theis an, dass Schulsportverweigerung in verschiedenen Ausprägungen in der Schule eintritt. Er versteht hierrunter Schüler, die entweder generell, temporär oder abhängig von speziellen Unterrichtsthemen nicht aktiv am Schulsportunterricht teilnehmen. Daneben ist auffällig, dass der Ausbreitungsgrad dieses Phänomens, als auch die Quantität, viel häufiger an der Hauptschule auftritt als im Gymnasium (vgl. Theis, 2010, S. 143).

2.2 Mögliche Verhaltensweisen der Verweigerung, ihre Gründe und Lösungsansätze

Nicht jeder Schulsportverweigerer fällt durch dieselben Verhaltensweisen auf. Einige Strategien der Schüler versuchen den Rückzug aus dem Schulsportunterricht möglichst lange zu verdecken (vgl. Wolters & Gebken, 2005, S. 4). Hierzu gehören jegliche Ausreden (z. B. Sportzeug nicht dabei), wiederholtes Zuspätkommen, Langsamkeit in der Umkleide, vorgeschobene Entschuldigungen sowie Vortäuschen von Befindlichkeiten (vgl. Söll, 2008, S. 39; Wolters & Gebken, 2005, S. 4). Des Weiteren kann sich das Verhalten der angesprochenen Schüler beschreiben als „Dienst nach Vorschrift“ (Wolters & Gebken, 2005, S. 4). Sie beteiligen sich nur in dem Maße, in dem sie die Aufmerksamkeit des Lehrers nicht auf sich ziehen. Dies bedeutet z. B. eine Übung nur so lange auszuführen, bis der Lehrer wegschaut. Eine weitere Form der Verweigerung findet in der plötzlich auftretenden Bereitschaft statt, sich für die Ausübung von Hilfstätigkeiten zur Verfügung zu stellen, bei denen keine körperliche Anstrengung notwenig ist, z. B. die Bedienung der Musikanlage oder das Zeitmessen beim Sprint (vgl. ebd., 2005, S. 5). Die unterschiedlichen Verhaltensweisen der Verweigerung beruhen auf komplexen Ursachsenzusammenhängen (vgl. Hietzge, 2005, S. 36). Wolters und Gebken gliedern die Ursachen in zwei Hauptebenen. Zum einen in den Teil der außerschulischen Gründe und zum anderen Teil in Ursachen im innerschulischen Bereich. Diesen unterteilen sie widerum in drei unterschiedliche Ebenen: „[…] der instituationellen, der Unterrichts- und der Beziehungsebene“ (Wolters & Gebken, 2005, S. 5).

Die außerschulischen Gründe der Schulsportverweigerung sehen sie in der Pubertät mit ihren nicht leicht zu lösenden Entwicklungsaufgaben gelegen (vgl. ebd., 2005, S. 5f.). Andere Autoren stimmen dem zu (vgl. Reichel, 2008, S. 147; Söll, 2008, S. 39ff.). Die Probleme der Pubertät erstrecken sich über die Bildung und Suche der eigenen Identität bis zur Verschiebung der eigenen Interessen. Ferner ist der Einfluss der Eltern, der peer group und anderer spezifischer Beziehungspersonen ein nicht zu unterschätzender Faktor. In dieser Lebensphase sind die meisten Verweigerer anzutreffen (vgl. Kleiner & Reichel, 2008b, S. 225; Hietzge, 2005, S. 36; Größing, 2001, S. 81; Wolters & Gebken, 2005, S. 5f.).

Dauerhafte Probleme erzeugt die Institutionalisierung des Sports in der Schule. Die Schulpflicht sowie die Notengebung widersprechen dem Charakter des Sports. Lehrer, die durch Androhung von schlechten Zensuren eine Leistungssteigerung bei den Schulsportverweigerern erzeugen wollen, erreichen meist das Gegenteil. Dieses Druckmittel ist bei diesen Schülern vergebens. Sie akzeptieren lieber eine Fünf, als sich dem Schulsportunterricht auszusetzen. Weiterhin beeinflusst die Bedeutung sowie die Stellung des Unterrichtsfaches Sport an einer Schule das konkrete Unterrichtsgeschehen und die daraus abzuleitende fachspezifische Verweigerung von Schülern. An vielen Schulen erfährt der Schulsport keine Anerkennung; er rangiert mit Fächern wie Musik oder Werken auf den hinteren Plätzen. Dies wirkt sich auf die Sportlehrer und auf die Schüler aus, die dadurch dem Sport auch keine Wichtigkeit beimessen. Die Weigerung am Schulsport teilzunehmen ist dann nicht so schwerwiegend als die Teilnahmeverweigerung an anderen Fächern (vgl. Wolters & Gebken, 2005, S. 5ff.).

Der Ausprägungsgrad der Schulsportverweigerung wird ebenso durch die Thematisierung der einzelnen Inhalte bestimmt. Zum Teil spricht der Schulsportunterricht hauptsächlich die leistungsmotivierten Jugendlichen an. Des Weiteren decken sich die Inhalte des Unterrichtes immer weniger mit den Sportneigungen und Interessen der jungen Schüler, um sie für den Schulsportunterricht zu motivieren (vgl. Größing, 2001, S. 81). Die Forderung zur Ausrichtung des Unterrichtes am Lebensweltbezug ist unbedingt differenziert zu betrachten. Skatboardfahrer, Fußballspieler und z. B. adipöse Jugendliche bringen alle verschiedene sportliche Erfahrungen und Bewegungsmuster mit. Vor allem aber Schulsportverweigerer verfügen über kaum Sport- und Bewegungserfahrungen aus ihrer außerschulischen Lebenswelt. Aus diesem Grund kann der Ansatzpunkt nicht bei anspruchsvollen sportlichen Fertigkeiten liegen, sondern die Thematisierung von einfachen Alltagsbewegungen sollte in den Vordergrund des Unterrichtsgeschehens gerückt werden (vgl. Wolters & Gebken, 2005, S. 6f.).

Die Verweigerung des Schulsportunterrichtes ist aus der subjektiven Sicht der betroffenen Schüler eine angstreduzierende, sinnvolle und lohnende Verhaltensweise. Ein Grund findet sich in der Bedeutung des Körpers und seiner Präsentation im Unterricht wider. Denn bei Schülern in der Pubertät ist häufig eine kritische Auseinandersetzung und ein Unwohlsein mit dem eigenen Körper festzustellen (vgl. Größing, 2001, S. 81ff.; Wolters & Gebken, 2005, S. 6). Dies ist meist zurückzuführen auf das suggerierte Schönheitsideal als Trend aus den Medien (vgl. Bette, 1999, S. 106f.). Weitere Ursachsen für die Verweigerung können aus den Beziehungen zu Mitschülern und Lehrern resultieren (vgl. Wolters & Gebken, 2005, S. 6).

Auf der Grundlage der unterschiedlichen gegliederten Ebenen von Wolters und Gebken werden mögliche Lösungsansätze vorgestellt. Am Wichtigsten ist es, die Gründe für die Verweigerung der Teilnahme am Schulsportunterricht herauszufinden. Schämt sich der Schüler seines Körpers wegen, hat er keine modische Sportbekleidung, ist er sportlich ungelenkig, verfügt er über kein Selbstvertrauen, können dies mögliche Hintergründe sein. Der Sportlehrer sollte dann gemeinsam mit dem Schüler bereden, wie er am Schulsport Spaß bekommt und eingebunden werden kann. Um das Selbstwertgefühl zu stärken, könnten Schulsportverweigerer in der institutionellen Ebene Aufgaben innerhalb der Schule übernehmen. Diese Aufgaben können sich erstrecken über die Gestaltung des Schulhofes bis hin zur Organisation und Durchführung eines Schulfestes. Weiterhin sind Kooperationen zu Sportvereinen, Jugendhilfeorganisationen oder dem Gesundheitsamt mit der Schule zu treffen. Diese könnten den Schülern die gesundheitsförderlichen Auswirkungen des Sports erläutern. Von Vorteil ist ferner eine gemeinsame Strategie der Sportlehrer bzw. der Schule allgemein, wie mit Versäumnissen im Unterrichtsfach umzugehen ist, wobei Bestrafungen kontraproduktiv wären (vgl. ebd., 2005, S. 7f.). Daneben ist eine sozialpädagogische Betreuung und Beratung durch Schulsozialarbeiter hilfreich, um eine Veränderung der körperlichen Passivität der Schüler zu erreichen. Auf der Unterrichtsebene sollten zum einen den Schülern mehr Mitbestimmung bei Unterrichtsinhalten und –methoden sowie Feedbackkanäle über mögliche Probleme eingeräumt werden (vgl. Kleiner & Reichel, 2008a, S. 19; Wolters & Gebken, 2005, S. 8; Theis, 2010, S. 142). Der Wunsch der Schüler nach inhaltlicher Beteiligung bei der Plaunung von Schulsportunterricht und dessen positive Auswirkung daraus ist auch in den Ergebnissen von Miethling und Krieger zu finden (vgl. Miethling & Krieger, 2004, S. 174). Daneben ist es hilfreich den verweigernden Schülern im Schulsportunterricht Arbeitsmaterialien in Form von Spielbeobachtungsbögen oder Korrekturblättern zu einzelnen Aufgabenstellungen auszuhändigen. Diese Medien können die nicht teilnehmenden Schüler in den Schulsportunterricht einbinden und eventuelle Störungen, welche durch Langeweile entstehen können, verhindern (vgl. Lüpke, 2005, S. 20). Darüber hinaus könnten mehrere Sportwahlangebote für die Schüler im Sinne ihrer Wünsche und ihrer Leistungsfähigkeit förderlich sein (vgl. Wolters & Gebken, 2005, S. 8).

Die Lehrkraft sollte versuchen, sich in die Lage des Heranwachsenden hineinzuversetzen, um die Beweggründe der Verweigerung nachzuvollziehen. Ferner sind eindeutige Verhaltensregeln nützlich, auf die sich alle Beteiligten berufen können (vgl. ebd., 2005, S. 8).

Neben diesen Schülern, die den Schulsportunterricht aus den verschiedensten Gründen verweigern, gibt es aber auch generell sportschwache Schüler im Schulsportunterricht.

3. Der sportschwache Schüler im Schulsportunterricht

Leistungsschwache Schüler nehmen am Schulsportunterricht in der Grundschule noch gerne teil. Dies wandelt sich jedoch mit zunehmendem Alter und Jahrgangsstufe. Für sie beginnt ab der Sekundarstufe I ein schwieriger Weg, welcher sich -wenn überhaupt- erst in der Oberstufe wieder zum Positiven wendet. Diese Schüler fühlen sich überfordert, verfügen trotz großer Anstrengung nicht über das motorische Vermögen den Leistungsanforderungen des Schulsportunterrichtes gerecht zu werden (vgl. Pörschke, 2007, S. 2). Ständige Misserfolge und Blamagen vor Mitschülern und Stigmatisierung durch Lehrkräfte lassen den Schulsportunterricht für sie zur „[…] organisierten Veranstaltung körperlichen Versagens, peinlicher Selbstdarstellung und sozialer Isolation“ werden (Hunger, 2000, S. 31). Für sie stellt daher die Atmosphäre in der Schule sowie im Schulsportunterricht eine wichtige Bezugsgröße der Sozialerziehung dar, damit sie sich nicht als Außenseiter und einer Randerscheinung fühlen (vgl. Prohl, 2012, S. 97).

3.1 Beschreibung des Begriffes „schwach“/Leistungsschwäche

Der Begriff der Leistungsschwäche steht in Verbindung zu der Erscheinung des körperlichen und motorischen benachteiligten Schülers, bei dem mögliche Koordinationsstörungen, Fettleibigkeit oder andere entwicklungs- und konstitutionsbedingte Behinderungen vorliegen (vgl. Größing, 2001, S. 80). Vernachlässigt wird hier, dass der Schulsportunterricht ein komplexes soziales Handlungsfeld wiederspielgt, indem sich Leistungsschwäche ebenso im sozialen Verhalten gegenüber Mitschülern und Lehrern ausdrückt (vgl. Pörschke, 2007, S. 5). Hartmann und Odey (1977, S. 410) berücksichtigen dies und verstehen unter „schwacher Schüler“ ein „[…] sich in der sozialen Interaktion ergebendes (und auch veränderndes) Werturteil über solche Schüler, die die im Sportunterricht gestellten Aufgaben überwiegend nicht erfüllen können, nicht über genügend motorische Grundeigenschaften und Fertigkeiten, Kenntnisse und soziale Verhaltensmuster verfügen, um ständig mitmachen zu können“. Diese sportschwachen Schüler bleiben weit hinter dem durchschnittlichen Niveau ihrer Klasse im Schulsportunterricht zurück (vgl. Hunger, 2000, S. 28). Das Begriffsverständnis von Hartmann und Odey umfasst die motorische, die interaktionionistische und die psychosoziale Ebene und erfasst die Problematik des schwachen Schülers vollständig in seinen unterschiedlichen Dimensionen (vgl. Pörschke, 2007, S. 6). Aus diesem Grund wird im weiteren Verlauf vorliegender Arbeit diese Definition des leistungsschwachen Schülers verwandt.

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