Auswirkungen sozialer Interaktion auf Lernprozesse. MOOCs und Online-Kurse als revolutionäre Lernumgebung


Bachelorarbeit, 2015
43 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Zusammenfassung

1 Einleitung

2 Begriffsbestimmungen
2.1 Lernen
2.2 Virtuelle Lernumgebungen
2.3 Kollaborative Online-Lerngemeinschaften
2.4 Soziale Interaktion
2.5 Massive Open Online Course

3 Theoretischer Hintergrund
3.1 Konstruktivismus
3.1.1 Konstruktivistische Ansätze
3.1.2 Sozialkonstruktivismus
3.2 Konnektivismus
3.3 Community of Practice
3.4 Partizipationskultur
3.5 Fragestellung

4 Methodik
4.1 Ein- und Ausschlusskriterien für Literatur
4.2 Vorgehen
4.3 Einbezogene Quellen

5 Ergebnisse
5.1 Bildung von kollaborativen Online-Lerngemeinschaften
5.2 Zusammenhang zwischen aktiver Teilnahme an Forendiskussionen und Prüfungsergebnissen

6 Diskussion

7 Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Übersicht über die verwendeten Primärstudien

Tabelle 2: Beobachtete und abgeleitete Interaktionsnetzwerke

Tabelle 3: Korrelation der Anzahl der Forenbeiträge mit dem Prüfungsergebnis und subjektiven Wissensfortschritt

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Grundmuster sozialer Interaktion nach Jones und Gerard

Abbildung 2: Ecologies of participation

Abbildung 3: Forumsbeteiligung in Woche 1 und 2 im Reading Forum

Abbildung 4: Forumsbeteiligung in Woche 1 und 2 im Study Groups Forum

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zusammenfassung

Mit dem neuen Format des Massive Open Online Courses (MOOC) hat sich in den letzten Jahren eine kontrovers diskutierte Variante des Online Lernens entwickelt. Weltweit zieht das in Deutschland noch relativ junge Phänomen Tausende von Interessierten an. Universitäten stellen die Vorlesungen ihrer Dozenten online und machen sie so für jeden mit Internetanschluss frei zugänglich. Unabhängig von Bildungshintergrund und geographischem Standort können Teilnehmer zur Verfügung gestelltes Material sichten, selbst Beiträge in Form von Podcasts oder Threads erstellen und die der anderen User kommentieren.

Insbesondere diese Wechselbeziehung zwischen den Nutzern ist ein wichtiger Bestandteil der MOOCs. Umso verwunderlicher ist es, dass die empirische Forschung dazu noch in ihren Kinderschuhen steckt. Um die Teilnehmer bestmöglich beim Lernen zu unterstützen ist es unentbehrlich Einblicke darüber zu gewinnen, wer mit wem auf welche Art und Weise in Verbindung tritt und welche Konsequenzen diese Interaktion auf das Lernen haben kann. Die folgende Ausarbeitung beschäftigt sich daher in Form eines systematischen Reviews mit der Frage, inwiefern die in MOOCs stattfindende soziale Interaktion den Lernprozess der Teilnehmer beeinflussen kann. Dazu werden anhand der Untersuchung von systematisch ausgewählten Primärstudien zu diesem Thema zwei Hypothesen überprüft:

1. Die aktive Teilnahme an Forendiskussionen in MOOCs führt zur Bildung von kollaborativen Lerngemeinschaften zwischen den Teilnehmern.

2. Teilnehmer, die sich aktiv an Forendiskussionen in MOOCs beteiligen, erzielen bessere Prüfungsergebnisse als diejenigen, die nicht an den Diskussionen teilnehmen. Die Auswertung der Primärstudien kommt zu dem Ergebnis, dass die Forumsbeteiligung in den untersuchten MOOCs eher unbeständig war und in eher lose strukturierten Gruppen als in kollaborativen Online-Lerngemeinschaften stattfand. Zudem stellte sich heraus, dass die akti- ve Forumspartizipation erkennbar mit den Prüfungsergebnissen der Teilnehmer korrelierte. So erzielten Forumsnutzer oft bessere Prüfungsergebnisse als Teilnehmer, die sich nicht an den Diskussionen beteiligten. Das Wissen darüber auf welche Art Interaktion in MOOCs stattfin- det und wie diese sich auf den Lernprozess auswirkt, kann dabei helfen zukünftige MOOCs in deren Design und Realisierung zu verbessern.

Today Massive Open Online Courses (MOOCs) provide a new and much-discussed type of E- learning. Although being a pretty new phenomenon in Germany, they bring together thou- sands of people from around the world. Universities offer their lectures online and make them available for anyone with internet access. Regardless of their educational background or geographical location the users are able to examine the lecture material, to post comments in the form of podcasts or threads and to comment on the postings of other users. Especially this interrelation between the users is an important component of MOOCs. Regard- ing this fact, it is all the more surprising that empirical research that explores the realities of interacting in MOOCs is still in its infancy. In order to support the users’ learning process at the best rate it is essential to discover who tends to interact with whom and how these interac- tions progress. Therefore the following systematic review aims to answer the question of whether the interaction in MOOCs can influence the learning process of the participants. On the basis of systematically selected primary studies two hypotheses were examined.

1. The active participation in the discussion forums results in the formation of collaborative learning communities.

2. Participants, who engage actively in the discussion forums achieve higher examination results than those that do not participate in the discussion forums.

The evaluation of the primary studies revealed that forum usage in the examined MOOCs was inconsistent and non-cohesive. It took place in lose-structured groups instead of collaborative learning communities. Furthermore, it turned out that there was a significant correlation between the forum participation and the examination results of the attendees. In total, users who participated in of the discussion forums often achieved higher test results than those that did not take advantage of the discussion forums. These findings have implications for the design and implementation of future MOOCs.

1 Einleitung

Wer kennt es nicht? Selbst heute gibt es an vielen Universitäten und Hochschulen noch immer zahlreiche Vorlesungen, in denen die Dozenten einfallslos von ihren unzähligen Folien able- sen und die Studierenden ohne Chance auf aktive Beteiligung entweder eifrig mitschreiben oder beinahe einnicken. Diese eintönige, mittlerweile veraltete, aber dennoch praktizierte Lehrform bekommt nun mit der Einführung der „Massive Open Online Courses“ (MOOCs) einen neuen Gegenspieler. In diesen neuartigen Online-Kursen sitzen die Studierenden nicht mehr in Hörsälen, sondern vor ihren Computern in den unterschiedlichsten Ländern der Welt. Jeder, der über eine Internetverbindung verfügt, kann daran teilnehmen (Robes, 2012).

Tatsächlich ziehen MOOCs heute weltweit Tausende von Interessierten an. Sie sollen Teil- nehmern verschiedener geographischer Herkunft und unterschiedlichen Bildungshintergrun- des den freien Zugang zu wertvollen Bildungsressourcen der renommiertesten Universitäten ermöglichen. Besonders ihre globale Reichweite und ihre örtliche und zeitliche Unabhängig- keit grenzen sie deutlich von Präsenzvorlesungen ab (Gillani & Eynon, 2014). Ein wesentli- cher Bestandteil eines MOOCs ist der Austausch in Form von schriftlichen oder videobasier- ten Beiträgen oder Kommentaren unter den Teilnehmern: „Als Basis des Lernfortschritt jedes einzelnen Nutzers setzten MOOCs auf die soziale Interaktion.“ (Grünewald et al., 2013, S. 144).

Mit Beginn des von Stephen Downes und Georg Siemens im Jahre 2008 gestarteten ersten MOOC namens „Connectivism and Connective Knowledge“ (CCK08) entwickelte sich zunächst hauptsächlich in den USA ein steigendes Interesse an diesem neuen Format. Im Gegensatz zu vielen vorherigen E-Learning-Formaten wurde dieser Kurs kostenlos angeboten und war frei zugänglich für jeden, der über eine Internetverbindung verfügte. Zudem gab es keinerlei Verpflichtungen, wie Tests oder Prüfungen, sondern nur das Versprechen auf gemeinsame Lernaktivitäten und Lernerfahrungen (Robes, 2012).

In Deutschland ist diese Form des E-Learnings noch eine relativ junge Erscheinung (ebd.). Spätestens jedoch seitdem Die Zeit die MOOCs in ihrer Ausgabe vom 14ten März aus dem Jahr 2013 zum Titelthema gemacht hat, sind diese auch in Deutschland angekommen. Vor allem in den letzten zwei Jahren ziehen sie das Interesse der Medien auf sich und sind Gegenstand von zahlreichen kontroversen Diskussionen. Während einige in ihnen die Chance auf freie Bildung für alle in Form eines kollaborativen Austauschs zwischen den Nutzern se- hen, stehen andere diesem Format skeptisch gegenüber. So gibt zum Beispiel E- Learning- Kritiker und Professor für Mediengestaltung an der Hochschule Offenburg, Ralf Lankau, zu bedenken, dass MOOCs die sozialen, psychischen und physischen Aspekte des Lernens ver- nachlässigen würden und vielmehr Geschäftsmodelle als didaktische Konzepte seien. (Toprak, 2013).

Trotz dieser laufenden Diskussion, steckt die Forschung zum Thema MOOCs und deren pä- dagogischer Wirksamkeit noch in ihren Kinderschuhen (Gillani & Eynon, 2014). Insbesonde- re die Interaktion der Teilnehmer ist nur selten Untersuchungsgegenstand (Haug & Wedekind, 2013). Dies ist deshalb verwunderlich, da die Kommunikation und Zusammenarbeit mit ande- ren Personen das Lernen nachweisbar unterstützen kann (Breslow et al., 2013). Deshalb be- schäftigt sich diese Arbeit mit der Frage, inwiefern die in MOOCs stattfindende soziale Inter- aktion den Lernprozess der Teilnehmer beeinflusst. Dazu wird anhand von zwei Hypothesen die Bildung von Online-Lerngemeinschaften innerhalb der MOOCs und der Zusammenhang zwischen aktiver Teilnahme an den Forendiskussionen und den Prüfungsergebnissen der Teilnehmer in Form eines systematischen Reviews untersucht. Einblicke darüber, wer mit wem auf welche Art und Weise in Verbindung tritt und welche Auswirkungen diese Interaktion auf den Lernprozess der Teilnehmer hat, könnte in Zukunft dabei helfen neue, verbesserte virtuelle Lernumgebungen zu schaffen.

2 Begriffsbestimmungen

2.1 Lernen

Lernen kann allgemein als ein Prozess definiert werden, „durch den ein Organismus sein Ver- halten als Resultat von Erfahrung ändert“ (Gage & Berliner, 1996, S.230). Dabei ist die Rich- tung der Veränderung beliebig. Sie muss sich nicht zwingend auf eine Verbesserung bezie- hen, sondern kann auch Verschlechterungen beinhalten. Damit eine Veränderung jedoch als lernbedingt angesehen werden kann, muss sie aus den Erfahrungen des Individuums resultie- ren und über längere Zeit verfügbar sein (Schermer, 2006). Je nach Lerntheorie unterscheidet sich die Antwort darauf, welcher Aspekt beim Lernen einer Veränderung unterliegt. Während Lernen im behavioristischen Sinn als (von außen) beobachtbare Änderung des Verhaltens definiert wird, stellt die kognitivistische Lerntheorie die Änderung kognitiver Strukturen in den Vordergrund. Der Konstruktivismus hingegen bezeichnet Lernen als die aktive Konstruk- tion von Wissen auf der Basis von Wahrnehmungen und Erfahrungen (Wessner, 2005). Wei- terhin kann zwischen formalem und informellem Lernen unterschieden werden. Formales Lernen bezieht sich dabei auf das Lernen in Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen mit anerkannten Abschlüssen oder Qualifikationen. Informelles Lernen dagegen findet perma- nent, teilweise sogar unbewusst, während des alltäglichen Lebens statt (ebd.).

Zudem lässt sich in der Lernpsychologie eine Vielzahl von Variationsmöglichkeiten von Lernprozessen differenzieren. Nach Edelmann (2000) sind vier grundlegende Lernformen zu unterscheiden: Das Reiz - Reaktionslernen (Aufbau von Verbindungen zwischen Reizen und Reaktionen), das instrumentelle Lernen (Aufbau von Verbindungen zwischen Verhalten und nachfolgenden Konsequenzen), Begriffsbildung und Wissenserwerb (Aufbau von Verbindungen zwischen den Elementen von kognitiven Strukturen) und das Lernen von Handeln und Problemlösen (Aufbau von Verbindungen zwischen Wissen und Aktivität).

Ob Lernen erfolgreich ist, kann an den Lernergebnissen (eng.: learning outcomes) gemessen werden. Eine Definition des Begriffs und auch die Übersetzung ins Deutsche sind jedoch zum Teil problematisch. In den Empfehlungen des Europäischen Parlaments und des Rates zur Errichtung eines Europäischen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen wird laut Schermutzki (2007) folgende Definitionen für Lernergebnisse verwandt: „Aussagen darüber, was eine Lernende/ein Lernender nach dem Abschluss eines bestimmten Lernprozesses weiß, versteht und tun kann. Sie werden als Kompetenzen unter Einschluss von Kenntnissen und Fertigkeiten definiert […]“ (ebd., S.5). Obwohl die Begriffe Lernziel und Lernergebnis oft synonym verwendet werden, sind sie deutlich voneinander abzugrenzen. Der Begriff Lernziel bezieht sich auf die Lehrendenperspektive des zu Vermittelnden, das Lernergebnis auf die Lernendenperspektive der Kompetenzentwicklung, welche individuell vom Lernenden ab- hängt (ebd.).

2.2 Virtuelle Lernumgebungen

Das Wort virtuell ist ein häufig verwendeter Begriff, der im Alltagsgebrauch zumeist etwas künstlich erschaffenes „nicht wirkliches“ bezeichnet (Wittwer & Dittrich, 2015). Bezogen auf das Lernen sind Lehr- und Lernprozesse gemeint, in denen keine Einheit von Raum und Zeit existiert und die Beteiligten über bestimmte Medien kommunizieren. Ein virtueller Raum ist dementsprechend ein in einem Medium (z.B. Computer) repräsentierter logischer Ort (z.B. eine Website), in dem Personen auf bestimmte Objekte zugreifen und miteinander interagieren können (Wessner, 2005). Obwohl virtuelle Räume nicht an materielle Raumgrenzen gebunden sind, können sie dennoch an bestimmte Sprach- und Kulturräume oder an bestimmte Organisationen geknüpft sein (Wittwer & Dittrich, 2015).

Eine Lernumgebung bezeichnet in der Pädagogik das gesamte Umfeld eines Lernprozesses. Als virtuell ist eine Lernumgebung dann anzusehen, wenn die Lernprozesse von Personen weitgehend unabhängig von Zeit und Ort in virtuellen Räumen ermöglicht werden. Teilen mehrere Nutzer einen virtuellen Raum, können sie nicht nur mit der virtuellen Welt, sondern auch untereinander interagieren. Technisch gesehen sind virtuelle Lernumgebungen Ausprä- gungen von Lernsoftware, welche der Unterstützung von Lernprozessen dienen (Wessner, 2005).

2.3 Kollaborative Online-Lerngemeinschaften

Cross definiert Lerngemeinschaften als „groups of people engaged in intellectual interaction for the purpose of learning.“ (Cross, 1998, S.4). Unter einer Online-Lerngemeinschaft versteht man wiederum eine Gruppe von Personen, die sich informell oder formal organisiert unterei- nander austauscht, indem sie gemeinsame internetbasierte Kommunikationskanäle nutzt (Schaffert & Wieden-Bischof, 2009). Das gemeinschaftsorientierte Lernen findet dabei in einer virtuellen Lernumgebung statt (s. Kapitel 2.2). Im Vergleich zu traditionellen gruppen- basierten Lernformen weisen webgestützte Lerngemeinschaften einige Unterschiede auf. Da- bei sind insbesondere die räumliche und zeitliche Flexibilität und die Möglichkeit der an indi- viduelle Ansprüche ausgerichteten Auseinandersetzung mit den Lerninhalten hervorzuheben. Ein weiteres Merkmal der Online-Lerngemeinschaften ist die Tatsache, dass diese meistens nur für eine bestimmte Zeitspanne gegründet werden. Vor allem bei den Lerngemeinschaften, die aus formellen Bildungszwecken heraus ins Leben gerufen werden, steht meist nur ein vor- ab klar definierter Zeitrahmen zur Verfügung (Ebner et al., 2013).

Mit Kollaboration wird die Zusammenarbeit der Gruppenmitglieder bei der Erledigung der gemeinsamen Aufgaben bezeichnet. Voraussetzung für diese Zusammenarbeit ist die Interaktion zwischen den Gruppenmitgliedern. Bezüglich des Lernens wird der Begriff des kollaborativen Lernens oft mit kooperativem Lernen gleichgesetzt. Wenn zwischen den beiden Bezeichnungen differenziert wird, wird kooperatives Lernen häufig als ein durch einen Lehrenden oder eine Aufgabenstellung vorstrukturiertes Lernen definiert, während kollaboratives Lernen den gemeinsamen Lernprozess durch intensive Interaktion betont und eine sehr geringe bis gar keine Strukturierung aufweist (Wessner, 2005).

Die Gemeinschaftsbildung nimmt nach Seufert (2004) bei elektronisch gestützten Lernge- meinschaften einen hohen Stellewert ein, da kollaboratives Lernen in einem zunächst unper- sönliches Medium nur dann erfolgreich sein kann, wenn das Gegenüber als Person und damit als Lernpartner zu fassen ist. Grundlegende Zielsetzungen von Online-Lerngemeinschaften sind daher:

- ein tieferes Verständnis über Lerninhalte und Wissensthemen zu erlangen, gemeinsam an Problemen zu arbeiten, Erfahrungen auszutauschen und neues Wissen zu entwi- ckeln
- Sozialisierungsprozesse unter den Mitgliedern in Form von Gruppenlernen und Ge- meinschaftsaktivitäten zu unterstützen
- die Bildung von formalen und informellen Lerngruppen zu fördern, um implizites Wissen ebenso wie Erfahrungswissen auszutauschen, informelle Diskurse, Freiräume für Ideen zur Verfügung zu stellen
- eine höhere Studierendenmotivation und höheres Verantwortungsbewusstsein für den Lernerfolg zu erzielen sowie die Drop-out Quote in selbstorganisierenden Lernumge- bungen zu vermindern (Seufert, 2004).

2.4 Soziale Interaktion

Der Ausdruck sozial ist zunächst einmal mit Worten wie innergesellschaftlich oder gemein- schaftlich gleichzusetzen (Pühse, 2001). Interaktion lässt sich aus den lateinischen Wörtern „inter“ und actio“ herleiten und steht für den Prozess des Handelns zwischen Individuen (Kö- nig, 2009). In der Psychologie ist der Begriff der sozialen Interaktion sehr weit gefasst. So sind alle reziproken Vorgänge, die beim Kontakt zwischen zwei oder mehreren Menschen geschehen, als soziale Interaktion zu verstehen. Für eine Präzision des Begriffs der sozialen Interaktion stellt Crott (1979), angelehnt an den statistischen Wechselwirkungsbegriff, fol- genden Minimalkonsens fest: Das Verhalten von Personen ist nicht unabhängig voneinander zu betrachten, sondern beeinflusst sich gegenseitig. Dabei wird soziale Interaktion, im Gegen- satz zur bloßen Reaktion auf eine Person oder die Umwelt, als eine Art kontingente Interakti- on begriffen, d.h. als eine wechselseitige Abhängigkeit des Verhaltens von zwei oder mehr Personen (ebd.).

Um den Prozess der Interaktion darzustellen, gibt es verschiedene Interaktionsmodelle. Ein Ansatz zur Klassifizierung wechselseitiger Beeinflussung stammt von Jones und Gerard (1967). Diese unterscheiden vier Grundtypen von Interaktionssequenzen (vgl. Abb. 1). Eine Interaktionssequenz wird durch eine Serie von Aktionen und Reaktionen bestimmt. Das Verhalten von Person A bestimmt das von Person B und dieses wiederum die Reaktion von Person A. Gleichzeitig verfolgen die Beteiligten bestimmte Pläne, die in der Interaktionsforschung häufig als Strategien bezeichnet werden. Das Klassifikationsschema von Jones und Gerard umfasst vier verschiedene Kontingenzen (vgl. Abb. 1):

1. Pseudokontingenz: Die Interaktionspartner A und B verfolgen jeweils einen Plan, ohne jedoch vom Verhalten des anderen beeinflusst zu werden.
2. Asymmetrische Kontingenz: Nur ein Interaktionsteilnehmer wird vom Verhalten, bzw. dem Plan des anderen beeinflusst und nicht umgekehrt. Diese Form der Kontingenz kann die Folge von Rollen- und Machtunterschieden oder Ausdruck unterschiedlicher sozialer Kompetenz sein.
3. Reaktive Kontingenz: Weder Partner A noch B verfolgen bestimmte Pläne, sondern reagieren spontan aufeinander, indem sie auf das Verhalten des anderen reflexartig eingehen.
4. Wechselseitige Kontingenz: Beide Partner verfolgen Pläne und richten ihr Verhalten gleichzeitig an den Reaktionen des anderen aus. Der Erfolg des eigenen Verhaltens wird an dem des anderen gemessen. Beispiele für eine wechselseitige Kontingenz sind kooperative sachliche Gespräche oder Verhandlungen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1. Grundmuster sozialer Interaktion nach Jones und Gerard. Aus „Dyadische Interaktion“ (S.156) von W. Manz, 1997, Weinheim : Beltz.

Wenn man soziale Interaktion also als wechselseitige Beeinflussung des Verhaltens von Indi- viduen ansieht, ist die wechselseitige Kontingenz folglich die optimale Form sozialer Interak- tion.

Häufig wird der Begriff der Kommunikation mit sozialer Interaktion in Verbindung gebracht. Grundsätzlich wird Kommunikation als ein Prozess beschrieben, in dessen Ablauf Informati- onen von einem Sender an einen Empfänger übermittelt werden. Allerdings ist die Kommunikation dabei stets als dynamischer Prozess anzusehen, der sich in mehrere Richtungen be- wegt. Alle Beteiligten senden Botschaften und achten gleichzeitig darauf, was ihnen ihre Kommunikationspartner signalisieren. Dabei gibt es neben der verbalen auch die nonverbale Kommunikation, welche durch unsere Gestik und Mimik bestimmt ist (Forgas, 1995). In der Literatur werden die Begriffe der Interaktion und Kommunikation oft deckungsgleich ver- wendet. Obwohl es zahlreiche Abgrenzungsversuche gibt, stimmen diese nicht immer mitei- nander überein. Während einige Autoren Kommunikation als Teilmenge von Interaktion an- sehen, fassen andere die Interaktion als eine Teilmenge der Kommunikation auf, wobei sich die Bedeutungsfelder der beiden Begriffe auch überschneiden können. Auch die Praxis der Forschung zeigt, dass die beiden Begriff nicht eindeutig voneinander abzugrenzen sind (Crott, 1979).

Heutzutage gewinnt insbesondere die internetgestützte Kommunikation, also die Kommunika- tion zwischen Personen unter Nutzung vernetzter Computer, immer mehr an Bedeutung. Ob- wohl einige Autoren der Face-to-face Kommunikation gegenüber der indirekten, computerge- stützten Kommunikation ihre Vorzüge geben, relativieren andere Veröffentlichungen eine solche Unterlegenheit der indirekten Kommunikation (Neuberger, 2007). Schon Schudson gibt 1978 zu bedenken, dass bei der Definition der Präsenzkommunikation das Potential der Kommunikationssituation oft mit der tatsächlichen Kommunikation gleichgesetzt wird. Nicht immer vorhandene Eigenschaftszuschreibungen, wie kontinuierliches Feedback, Kommunika- tion über mehrere Wahrnehmungskanäle oder Spontaneität des Formulierens sorgten dafür, dass indirekte Kommunikation regelmäßig als minderwertig eingestuft werde. Zudem lassen sich Eigenschaften der Face-to-face Kommunikation wie Mehrkanaligkeit mit den heutigen technischen Mitteln immer besser nachbilden. Bewegte sich die computervermittelte Kom- munikation anfangs auf rein schriftlicher Basis, gibt es heute zahlreiche Möglichkeiten der Übertragung von Ton und Bild wie z.B. in Podcasts, Videos oder Live-Streams (Ebner et al., 2013). Ein besonderer Aspekt der webbasierten Kommunikation ist die hohe Anzahl von Per- sonen, die potentiell an einer Interaktion beteiligt sein können. Beispiele dafür sind Diskussi- onsforen oder Chats und seit einigen Jahren auch die zahlreichen sozialen Netzwerke. Dabei ist jedoch zu beachten, dass das Interaktionsverhalten der Teilnehmer nicht zwingend mit der Anzahl der Teilnehmer zunimmt. Nach der Theorie der Informationsüberflutung (eng.: infor- mation overload) können Menschen nur eine endliche Zahl von Informationen verarbeiten. Daher stoßen Nutzer oft dann an ihre Grenzen, wenn die Diskussionsstränge nicht mehr zu überblicken sind. Um eine solche Überflutung zu verhindern, könnten asynchrone Medien wie Diskussionsforen dabei helfen Informationseinheiten zeitlich gestaffelt wahrzunehmen (ebd.).

2.5 Massive Open Online Course

Ein Massive Open Online Course (MOOC) ist, wie der Name suggeriert, ein offen zugängli- cher Kurs, der ausschließlich online stattfindet und durch eine große Anzahl von Teilnehmern gekennzeichnet ist. Wie hoch genau die Teilnehmeranzahl sein muss, war lange nicht genau festgelegt. Heute werden MOOCs dann als massive bezeichnet, wenn die sogenannte Dunbar- Zahl überschritten wird. Diese bezieht sich auf Studien des britischen Anthropologen Robin Dunbar. Er fand bei Untersuchungen an Primaten heraus, dass das menschliche Gehirn nur eine bestimmte Anzahl an Kontakten verarbeiten kann, welche im Durchschnitt bei 150 liegt. Viele MOOCs überschreiten diese Anzahl allerdings um ein Vielfaches, indem sie mehrere tausend Teilnehmer haben (Bremer, 2013; Wedekind, 2013). Laut Downes (2013) beinhaltet der Begriff massive zudem die Diversität der Meinungen, Lernziele, Perspektiven und Lern- materialien. Der Begriff open kann innerhalb des Kurses unter verschiedenen Punkten be- trachtet werden. Zunächst sind MOOCs für jeden mit Internetverbindung frei zugänglich. Zu- dem werden die Kursmaterialien kostenlos zur Verfügung gestellt. Einen weiteren Aspekt der Offenheit stellen die Lernziele der Teilnehmer dar, welche sich diese zumeist selbst setzten können. Außerdem finden MOOCs ausschließlich online statt. Dabei gibt es sowohl synchro- ne (zeitgleiche) Komponenten wie Live-Vorträge, als auch asynchrone (zeitversetzte) Ele- mente wie Diskussionen oder Wikis. Hinter dem Terminus course verbirgt sich die kursför- mig Organisation der MOOCs. Sie haben jeweils einen Start- und Endtermin und die Struktu- rierung wird bis zu einem gewissen Maße von den Veranstaltern vorgegeben (Bremer, 2013; Wedekind, 2013).

In den meisten MOOCs wird über einen bestimmten Zeitraum hinweg (zumeist mehrere Wo- chen) ein oder mehrere Themenbereiche entlang eines Curriculums behandelt, das von den Veranstaltern festgelegt wird. Häufig geben diese Literaturempfehlungen und schlagen den Teilnehmern konkrete Aufgaben und Aktivitäten zum jeweiligen Thema vor. Zudem haben die Teilnehmer vielfältige Möglichkeiten zum Austausch mit anderen Lernenden. Sie können sich, je nach Aufbau des MOOC, in den dafür angelegten Diskussionsforen austauschen, in- dem sie anderen Nutzern Fragen stellen, Beiträge verfassen und die der anderen Teilnehmer kommentieren. Zudem gibt es die Möglichkeit Grafiken, Audio- und Videobeiträge oder ei- gene Lerngruppen zu erstellen. Außerdem nutzten einige User eigene Blogs oder Accounts, um die Kursthemen zu reflektieren (Robes, 2012).

MOOCs können in zwei unterschiedliche Kategorien aufgeteilt werden: xMOOCs und cMOOCs.

[...]

Ende der Leseprobe aus 43 Seiten

Details

Titel
Auswirkungen sozialer Interaktion auf Lernprozesse. MOOCs und Online-Kurse als revolutionäre Lernumgebung
Hochschule
Johannes Gutenberg-Universität Mainz
Note
1,3
Autor
Jahr
2015
Seiten
43
Katalognummer
V354672
ISBN (eBook)
9783668407947
ISBN (Buch)
9783668407954
Dateigröße
945 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
MOOC, Soziale Interaktion, Lernumgebung, Didaktik
Arbeit zitieren
Lena Zell (Autor), 2015, Auswirkungen sozialer Interaktion auf Lernprozesse. MOOCs und Online-Kurse als revolutionäre Lernumgebung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/354672

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Auswirkungen sozialer Interaktion auf Lernprozesse. MOOCs und Online-Kurse als revolutionäre Lernumgebung


Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden