Leseprobe
Inhalt
Tabellenverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
1. Einleitung
2. Verwendung zentraler Begriffe in der Medienpädagogik
2.1 Medienkompetenz
2.2 Medienbildung
2.3 Medienpädagogische Kompetenz
2.3.1 Elemente medienpädagogischer Kompetenz
2.3.2 Verankerung medienpädagogischer Kompetenz in der Lehrerbildung
3. Lehren und Lernen in der Gesundheits- und Krankenpflege – domänenspezifische Rahmenbedingungen
3.1 Zum Begriff der Domäne
3.2 Gesetzliche und institutionelle Rahmenbedingung
3.3 Entwicklungen in der Pflegeausbildung
3.3.1 Vom Fächer- zum Lernfeldkonzept
3.3.2 Modellprojekte in der Pflegeausbildung – integriert – integrativ – generalistisch
3.3.3 Akademisierung in der Pflegebildung
3.4 Lehrerbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege
4. Bedeutung digitaler Medien in der Gesundheits- und Krankenpflege
4.1 Digitale Medien im Arbeitsprozess beruflich Pflegender
4.2 Mediengestütztes Lernen in der Pflege
4.3 Digitale Medien an Schulen des Gesundheitswesens
5. Anforderungen an die medienpädagogische Kompetenz Lehrender im Bildungsgang Gesundheits- und Krankenpflege – Kritische Überprüfung
5.1 Mediendidaktische Kompetenz
5.2 Medienerzieherische Kompetenz
5.3 Sozialisationsbezogene Kompetenz im Medienzusammenhang
5.4 Schulentwicklungskompetenz im Medienzusammenhang
6. Fazit
7. Ausblick
Literaturverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Dimensionen der Medienkompetenz (Baacke, 1999, S.34), eigene Darstellung
Tabelle 2: Definitionen von Medienkompetenz (Gapski, 2006, S.17), eigene Darstellung
Tabelle 3: Themenbereiche der KrPflAPrV (Quelle:BGBI Teil 1 Nr. 55, 2003, S.2268-2270), eigene Darstellung
Tabelle 4: Kompetenzmodell (Klein, Gaugisch & Stopper, 2008, S.65), eigene Darstellung
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Modell medienpädagogischer Kompetenz (Blömeke, 2003, S.233)
Abbildung 2: Kompetenz – Performanz – Domäne (Riedl, 2011, S.34)
Abbildung 3: Übersicht über die Elemente medienpädagogischer Kompetenz (Blömeke, 2000, S.377)
1. Einleitung
Medizinisch-technische Entwicklungen der vergangenen Jahre haben dazu geführt, dass digitale Medien auch in klassisch personenbezogene Dienstleistungsberufe wie der Gesundheits- und Krankenpflege in unterschiedlichster Form Einzug gehalten haben. Administrative Aufgaben, Pflegedokumentation, Diagnostik, Therapie und Überwachung sind z.T. hochtechnisiert und erfordern zunehmend eine umfassende Medienkompetenz der Pflegefachkräfte. Die geringe Halbwertzeit medizinisch-pflegerischen Wissens und die Forderung nach Evidance-based Nursing (EBN) verlangen von Pflegenden ein aktives Informationsmanagement zur unmittelbaren Problemlösung im Pflegeprozess und zur Aktualisierung des eigenen Fachwissens. Dazu benötigen Pflegende, wenn sie nicht nur auf Bücher und Fachzeitschriften zurückgreifen möchten, einen sicheren Umgang mit digitalen Medien und Strategien zur Informationsrecherche (vgl. Kamin & Meister, 2016, S.68). Medienkompetenz kann insofern als Teil pflegeberuflicher Kompetenz gesehen werden.
Mit dem Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) zur Medienbildung in der Schule (vgl. KMK, 2012) wurde Medienbildung erstmals als Pflichtaufgabe schulischer Bildung benannt. Die Entwicklung der eigenen Medienkompetenz wird hier als lebenslanger Prozess beschrieben, der dem Einzelnen langfristig Bildungswege eröffnet und damit berufliche wie persönliche Entwicklungsmöglichkeiten unterstützt. Ziel ist die gesellschaftliche Partizipation in einer zunehmend mediatisierten Welt.
Um Schülerinnen und Schüler bei der Entwicklung ihrer Medienkompetenz zu unterstützen, sind Lehrpersonen notwendig, die über die eigene Medienkompetenz hinaus medienpädagogische Kompetenz besitzen. Blömeke (vgl. 2000, S.326) unterscheidet fünf Elemente medienpädagogischer Kompetenz, die beiden Kernbereiche mediendidaktische Kompetenz und medienerzieherische Kompetenz sowie darüber hinaus sozialisationsbezogene Kompetenz und Schulentwicklungskompetenz, jeweils im Medienzusammenhang. Die eigene Medienkompetenz wird als Basiskompetenz verstanden, welche alle Bürgerinnen und Bürger als Teil ihrer Allgemeinbildung besitzen sollen (vgl. ebd.).
Im Rahmen des Projektes „ Mediencoaches für das Berufsfeld Pflege. Entwicklung, Erprobung und Etablierung eines Qualifizierungskonzeptes (MeCoPflege) “ wurde eine Erhebung zur Mediennutzung und Medienkompetenz Pflegender durchgeführt. Dabei bestätigte sich der Befund ähnlicher Studien, dass Beschäftigte in der Gesundheits- und Krankenpflege den Umgang mit hausinterner Software weitgehend problemlos beherrschen. Anders sieht dies im Bereich der Internetrecherche im Rahmen des Evidence-based Nursing (EBN), der Nutzung digitaler Fortbildungsangebote und hinsichtlich eines mediengestützten Wissensaustauschs z.B in Fachforen aus. Hier zeigt sich, in Bezug auf die dazu erforderliche Medienkompetenz, ein deutlicher Qualifizierungsbedarf (vgl. Kamin & Meister, 2016, S.75).
Damit gerät die Rolle der Lehrenden an Schulen des Gesundheitswesens für die Entwicklung pflegeberuflicher Medienkompetenz in den Blick. Es stellt sich die Frage, inwiefern die an allgemeinbildenden Schulen vor dem Ausbildungsbeginn erworbene Medienkompetenz genügt, um die spezifischen Aufgaben im Berufsfeld Pflege erfüllen zu können. Im Sinne lebenslangen Lernens erscheint es notwendig, Medienkompetenz bereits ausbildungsbegleitend berufsspezifisch weiterzuentwickeln. So zeigen auch Ergebnisse aus dem Forschungsprojekt „ Medien anwenden und produzieren – Entwicklung von Medienkompetenz in der Berufsausbildung “, dass keine allgemeingültigen Aussagen darüber gemacht werden können, welche der in diesem Projekt identifizierten Dimensionen von Medienkompetenz für die Ausübung eines bestimmten Berufes notwendig sind. Dies muss für jede Ausbildungsordnung individuell geprüft werden (vgl. Krämer, Jordanski, & Goertz, 2015, S.42).
Aus diesen Überlegungen zur zunehmenden Bedeutung von Medienkompetenz im Berufsfeld Pflege und zur Rolle Lehrender bei der Entwicklung von Medienkompetenz entstand die für diese Arbeit forschungsleitende Frage:
Welche (domänenspezifischen) Elemente medienpädagogischer Kompetenz benötigen Lehrende an Schulen des Gesundheitswesens im Bildungsgang Gesundheits- und Krankenpflege?
Im Kapitel 2 werden zunächst zentrale Begriffe der Medienpädagogik auch mit Bezug auf berufliche Bildung erläutert. Die fünf Elemente medienpädagogischer Kompetenz nach Blömeke (vgl. 2000, S.326) werden vorgestellt und die aktuelle Diskussion um deren Verankerung in die Lehrerbildung nachgezeichnet.
Um die forschungsleitende Frage beantworten zu können, werden im Kapitel 3 gesetzliche, institutionelle sowie vor allem domänenspezifische Rahmenbedingungen der Pflegebildung herausgearbeitet. Kapitel vier bezieht sich auf die Bedeutung digitaler Medien sowohl in der beruflichen Pflege als auch an den Schulen des Gesundheitswesens. Mit den Erkenntnissen aus den Kapiteln 3 und 4 kann in Kapitel 5 die kritische Überprüfung der Elemente medienpädagogischer Kompetenz als mögliche Handlungsfelder auf deren Relevanz für Lehrende im Bildungsgang Gesundheits- und Krankenpflege erfolgen.
Die Ergebnisse der Arbeit werden im Fazit zusammengefasst und interpretiert, bevor im letzten Kapitel offene Fragen dargestellt und ein Ausblick auf einen weiterführenden Forschungsbedarf gegeben werden.
2. Verwendung zentraler Begriffe in der Medienpädagogik
Rückblickend hat sich Medienpädagogik als eigenständige Disziplin innerhalb der Erziehungswissenschaften erst im Verlauf der 1960er Jahre etabliert. Mit Medienpädagogik wird dabei nach Tulodziecki, Herzig und Graf „... die Gesamtheit aller pädagogisch relevanten handlungsleitenden Überlegungen mit Medienbezug einschließlich ihrer medientechnischen und medientheoretischen bzw. empirischen und normativen Grundlagen“ (Tulodziecki, Herzig, & Grafe, 2010, S.41) bezeichnet. Relevante Teilgebiete der Medienpädagogik sind demnach, neben Mediendidaktik, Medienkunde und Medientheorie, auch die Theorie der Medienerziehung sowie die empirische Medienforschung (siehe hierzu ausführlich Tulodziecki et al., 2010, S.41ff).
Als zentrale Begriffe der Medienpädagogik lassen sich Medienkompetenz und Medienbildung benennen. Der Begriff der medienpädagogischen Kompetenz gewinnt mit der aktuellen Diskussion um seine Verankerung in der Lehrerbildung ebenfalls zunehmend an Relevanz. Die Bedeutung der Begriffe Medienkompetenz und Medienbildung ist, wie so häufig in der Wissenschaft, nicht eindeutig definiert und abhängig von ihrem Verwendungszusammenhang bzw. ihrem Ursprung. Zur Einordnung in den Kontext dieser Arbeit wird in den folgenden Kapiteln ein kurzer Überblick über ihre Entstehung und Verwendung im medienpädagogischen Kontext gegeben. Dabei wird auch auf die Anforderungen an die Medienkompetenz in der beruflichen Bildung, wie sie das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) erst kürzlich als Ergebnis eines Forschungsprojektes formuliert hat, eingegangen (vgl., Krämer et al., 2015).
2.1 Medienkompetenz
Der Medienkompetenzbegriff, wie er in der Pädagogik verwendet wird, wurde maßgeblich durch die Arbeiten von Dieter Baacke geprägt. Er leitete ihn aus dem von Habermas stammenden Konzept der kommunikativen Kompetenz ab und versteht unter Medienkompetenz „grundlegend nichts anderes als die Fähigkeit, in die Welt aktiv aneignender Weise auch alle Arten von Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menschen einzusetzen“ (Baacke, 1996, S.119, zitiert nach Treumann, Ganguin, & Arens, 2012, S.80). In diesem Sinne ist Medienkompetenz vor allem eine weitere bzw. besondere Ausformung kommunikativer Kompetenz (vgl. Baacke, 1999, S. 31).
Baacke (vgl. ebd., S.34) arbeitet in Anlehnung an die Handlungsfelder der Medienpädagogik insgesamt vier Dimensionen von Medienkompetenz, mit jeweils mehreren Unterkategorien, heraus:
- Medienkunde
bezieht sich auf das Wissen über Medien und den konkreten (technischen) Umgang damit
- Medienkritik:
umfasst den kritisch-reflexiven Umgang mit Medien und bezieht sich sowohl auf die angemessene Auswahl bestimmter Medien als auch den kritischen Umgang mit deren Inhalten
- Mediennutzung
bezieht sich auf die rein inhaltliche Nutzung von Medien, also die Fähigkeit, z.B. Lernprogramme effektiv zu nutzen
- Mediengestaltung
beinhaltet zum einen den kreativen Umgang mit Medien und die Gestaltung von z.B Texten oder Präsentationen, zum anderen die Weiterentwicklung der Medien selbst
Medienkunde und Medienkritik fasst Baacke (vgl. ebd., S.34) unter der Dimension der Vermittlung, während er Mediennutzung und Mediengestaltung als im Handeln des Menschen sieht und dies unter der Dimension der Zielorientierung fasst (Tab.1).
Tabelle 1: Dimensionen der Medienkompetenz (Baacke, 1999, S.34), eigene Darstellung
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Neben Baacke haben sich weitere Autoren dem Medienkompetenzbegriff angenähert und versucht, ihn nach Feldern, Dimensionen, Funktionen oder Medienarten weiter auszudifferenzieren. Dabei dienten neben Baackes Herleitung aus der Kommunikationstheorie z.B. auch Zugänge aus entwicklungstheoretischer Sicht, wie bei Tulodziecki (vgl. Herzig & Grafe, 2010, S.106), als theoretische Fundierung. Tulodziecki, Herzig und Grafe verstehen Medienkompetenz „generell als grundsätzliches Vermögen und Bereitschaft des Menschen in Medienzusammenhängen zu handeln “ (Tulodziecki et al., 2010, S.177, Hervorhebung im Original).
Eine vergleichende Gegenüberstellung der bekanntesten Definitionen von Medienkompetenz stammt von Gapski (vgl. Gapski, 2006, S.17), der sie nach Ähnlichkeiten geordnet hat (Tab.2). Dabei zeigen sich vor allem in den Bereichen der kognitiven Dimension, der Mediennutzung und -gestaltung sowie in der angestrebten Kritikfähigkeit Gemeinsamkeiten. Die soziale sowie die affektive Komponente ist dagegen nur von einem Teil der Autoren berücksichtigt worden (vgl. Schaumburg & Hacke, 2010, S.150).
Tabelle 2: Definitionen von Medienkompetenz (Gapski, 2006, S.17), eigene Darstellung
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Für diese Arbeit ist neben der Definition von Baacke vor allem die Definition von Tulodziecki von Bedeutung. In den Werken beider Autoren findet sich zudem eine erste Unterscheidung von Medienkompetenz und medienpädagogischer Kompetenz, worauf im Kapitel 2.3 noch einmal eingegangen wird (vgl. Blömeke, 2001). Die hier in der Tabelle dargestellten Definitionen sind eher allgemein formuliert. Auf die Anforderungen an Medienkompetenz in der beruflichen Bildung geht keine dieser Definitionen explizit ein.
Um den Begriff an die Beschreibung beruflicher Handlungsfähigkeit anschlussfähig zu machen, haben Krämer, Jordanski und Goertz (vgl. 2015, S.5), in dem erst kürzlich abgeschlossenen Forschungsprojekt „ Medien anwenden und produzieren – Entwicklung von Medienkompetenz in der Berufsausbildung “, eine mehrdimensionale Definition von Medienkompetenz für die berufliche Bildung erarbeitet. Dazu wurden auch die Definitionen von Baacke und Tulodziecki herangezogen. Als Ergebnis des Forschungsprojektes wird unter Medienkompetenz in der Berufsausbildung nun verstanden:
Medienkompetenz in der Berufsausbildung ist ein mehrdimensionales Konstrukt. Dieses umfasst die Entwicklung der Fähigkeiten zur zielgerichteten Mediennutzung (etwa der aufgabenbezogene Einsatz einer Software), die Fähigkeit zur verantwortungsvollen Zusammenarbeit (etwa den verantwortungsvollen Einsatz von Social Media in der Kommunikation), die zielgerichtete Nutzung von Sprache (etwa den situationsbezogenen sprachlichen Ausdruck) sowie die Kompetenz zum selbständigen Lernen (auch unter Nutzung von Medien). (Krämer et al., 2015, S.20)
Daneben benennen die Autoren noch die Fähigkeiten, rechtliche, ethische sowie wirtschaftliche Rahmenbedingungen sowohl bei der Anwendung als auch bei der Produktion von Medien zu berücksichtigen. Innovative Fähigkeiten im Bezug auf die Weiterentwicklung von Medien sehen sie dagegen nur bedingt als notwendige und zu unterstützende Kompetenz an. Zur späteren Beantwortung der Forschungsfrage wird in Kapitel 4.1 auf diese Definition noch einmal Bezug genommen.
Abgesehen vom Begriff der Medienkompetenz steht der Begriff der Medienbildung seit einigen Jahren im Zentrum medienpädagogischer Diskussionen und ihrer Theoriebildung.
2.2 Medienbildung
In einer zunehmend mediatisierten Gesellschaft gilt das Handeln im Medienzusammenhang neben Lesen, Schreiben und Rechnen längst als weitere Kulturtechnik und Bestandteil der Allgemeinbildung.
Tulodziecki, Herzig und Grafe (vgl. 2010, S.9) verwenden den Begriff der Medienbildung für Bildungsprozesse mit Bezug zu Medien und deren Nutzung. Insgesamt führen sie unter dem Begriff der Medienbildung vier medienpädagogische Ansätze zusammen:
- unterrichtliche Medienverwendung
- Medienerziehung
- informationstechnische Grundbildung
- bildungsrelevante Aktivitäten in medialen Räumen
Sie sehen Medienbildung auch nicht als Konkurrenzbegriff zu Medienkompetenz. Medienbildung bezieht sich auf bildungsrelevante persönlichkeitsbildende Prozesse, welche das Individuum in der Auseinandersetzung mit Medien durchläuft, während Medienkompetenz eher als Zielkategorie eines anzustrebenden Kompetenzniveaus zu begreift ist (vgl. Tulodziecki et al., 2010, S.178, vgl. Tulodziecki, 2011, S.27ff)
Auch im Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) zur Medienbildung in der Schule vom 8. März 2012 wird Medienbildung als Prozess gesehen, in dem Schüler lernen, sich konstruktiv und kritisch mit der Medienwelt auseinanderzusetzen. Medienbildung wird als Bildungsauftrag der Schule verankert und als Pflichtaufgabe schulischer Bildung benannt. Schule wird mit dem Beschluss der KMK zum Ort der Medienbildung (vgl. KMK, 2012, S.3f)
Ziel ist die Entwicklung einer umfassenden Medienkompetenz durch Medienbildung, um auf ein Leben und Handeln in einer medial geprägten Welt vorzubereiten. Damit sollen den Heranwachsenden Bildungswege, persönliche und berufliche Entwicklungsperspektiven sowie gesellschaftliche Partizipation eröffnet bzw. ermöglicht werden. Aufgabe Lehrender ist es, diesen Prozess fächerübergreifend pädagogisch anzuleiten und zu strukturieren, mit dem Ziel einer fortlaufenden Weiterentwicklung von Medienkompetenz (vgl. KMK, 2012, S.3f).
Medienbildung wird über die allgemeinbildenden Schulen hinaus Teil lebenslangen Lernens. Dabei kann die Medienkompetenz Lehrender als Voraussetzung gesehen werden, Schülerinnen und Schülern ein Lernen mit und über Medien zu ermöglichen. Über die eigene Medienkompetenz hinaus benötigen Lehrende eine davon zu unterscheidende medienpädagogische Kompetenz (vgl. Mayerberger, 2012, S.407).
2.3 Medienpädagogische Kompetenz
Die medienbezogenen Aufgaben Lehrender bestehen im Wesentlichen in einem didaktisch reflektierten Einsatz von Medien zu Unterrichtszwecken sowie einer Thematisierung der Medien selbst im Sinne angemessener pädagogischer Leitideen (vgl. Blömeke, 2003, S.232). Zur Anbahnung einer adäquaten Medienbildung benötigen Lehrende insofern neben einer persönlichen Medienkompetenz auch eine davon zu unterscheidende medienpädagogische Kompetenz, die es bereits im Studium zu fördern gilt (vgl. KMK, 2012, S.7).
Medienpädagogische Kompetenz lässt sich hier ganz allgemein als die Fähigkeit von Lehrpersonen bezeichnen, die Medienkompetenz ihrer Schülerinnen und Schüler zu fördern (vgl. Tulodziecki et al., 2010, S.357). Damit geht medienpädagogische Kompetenz über die persönliche Medienkompetenz der Lehrenden hinaus. Der Begriff wurde von Blömeke (vgl. 2000) in Anlehnung an Baacke und Tulodziecki als Konzept für die Lehrerbildung weiterentwickelt. Insgesamt wird medienpädagogische Kompetenz als Begriff zwar von verschiedenen Autoren als Teil medienbezogener Lehrerprofessionalität verstanden, der Ansatz von Blömeke ist jedoch der bisher umfassendste im deutschsprachigen Raum geblieben (vgl. Mayerberger, 2012, S.365 ff). Eine Übertragung oder Weiterentwicklung des Konzeptes auf berufsbildende Schulen ließ sich trotz umfassender Literaturrecherche nicht finden.
2.3.1 Elemente medienpädagogischer Kompetenz
Das Konzept medienpädagogischer Kompetenz umfasst insgesamt fünf Elemente und lässt sich grob in die beiden medienbezogenen Kernbereiche „Einsatz von Medien und die Realisierung medienbezogener Erziehungsaufgaben“ unterteilen (vgl. Blömeke, 2003, S.233). Zur Umsetzung dieser Kernaufgaben bedarf es weiterer Bedingungen bzw. Voraussetzungen, welche bei der Planung für den Unterricht mit einfließen (Abb. 1).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Dazu zählt die Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern, die Gestaltung personaler und institutioneller Rahmenbedingungen in den jeweiligen Schulen sowie die eigene Medienkompetenz der Lehrerinnen und Lehrer. Sowohl die hier beschriebenen Kernaufgaben als auch die Bedingungen bzw. Voraussetzungen für die Planung und Durchführung medienbezogenen Unterrichtes differenziert sie weiter aus. Insgesamt formuliert Blömeke aus den Ansätzen von Baacke und Tulodziecki sowie ihren eigenen Ergänzungen fünf Elemente medienpädagogischer Kompetenz (vgl. Blömeke, 2000, S.326, vgl. Blömeke, 2001, S.40):
1. Mediendidaktische Kompetenz
2. Medienerzieherische Kompetenz
3. Sozialisationsbezogene Kompetenz im Medienzusammenhang
4. Schulentwicklungskompetenz im Medienzusammenhang
5. Eigene Medienkompetenz
Mediendidaktische Kompetenz bezieht sich primär auf den didaktisch reflektierten Einsatz von Medien innerhalb dafür geeigneter Lehr- und Lernformen (vgl. Blömeke, 2001, S.40). Dabei geht es weniger um die Integration unterschiedlicher Medien in den Unterricht als vielmehr um das Erkennen und Nutzen des didaktischen Mehrwerts, welcher sich durch die Medien selbst ergibt. Kerres (vgl. Kerres, 2013, S.128f) spricht in diesem Zusammenhang davon, dass ein aus didaktischen Gründen gewähltes Medium geeignet sein muss, ein bestimmtes Bildungsanliegen lösen zu können. Damit wird deutlich, dass digitale Medien nicht per se ein besseres Lernergebnis bedingen, was auch allgemeinen Forschungsergebnissen entspricht (vgl. ebd.). Mediendidaktische Kompetenz beinhaltet neben einer angemessenen Medienverwendung auch die Fähigkeit, Lehr- und Lernformen medienbezogen weiterzuentwickeln z.B. im Hinblick auf einen situierten und selbstentdeckenden Unterricht (vgl. Blömeke, 2005, S.91f).
Medienerzieherische Kompetenz kann verstanden werden „als die Fähigkeit von Lehrerinnen und Lehrern, Medienthemen im Sinne angemessener pädagogischer Leitideen im Unterricht behandeln zu können“ (Blömeke, 2000, S.326).
Sozialisationsbezogene Kompetenz im Medienzusammenhang gilt (2003, S.232f) als Voraussetzung von Lehrenden, um sowohl im Bereich Didaktik als auch im Bereich Erziehung medienkompetent handeln zu können. Dazu benötigen Lehrende sowohl Kenntnisse über medienbedingte Lernvoraussetzungen ihrer Schülerinnen und Schüler als auch über deren Lebenswelt und Mediennutzungsverhalten (vgl. Schiefner-Rohs, 2012, S.373).
Schulentwicklungskompetenz im Medienzusammenhang beinhaltet vor allem die Gestaltung personaler und institutioneller Rahmenbedingungen mit Bezug auf die konkrete medienbezogene Arbeit an den jeweiligen Schulen (vgl. Blömeke, 2003, S.233). Daneben benennt Blömeke (2003, S.233) als Teil der Schulentwicklungskompetenz noch die Reflexion der eigenen Lehrerrolle sowie die Beteiligung an schulisch-medienpädagogischen Gesamtkonzepten, welche jeweils unter Berücksichtigung gesellschaftlicher Bedingungen zu betrachten sind.
Die eigene Medienkompetenz lässt sich hier als Basis bezeichnen, ohne die sich keine der vier genannten Teilkompetenzen entfalten kann, und wird definiert „... als Fähigkeit zu eigenem sachgerechten, selbstbestimmten, kreativen und sozialverantwortlichen Handeln im Zusammenhang mit Medien und Informationstechnologie“ (Blömeke, 2001, S.40).
Mit dem Beschluss der KMK (2012) zur Medienbildung in der Schule wurde der Forderung nach Verankerung von medienpädagogischer Kompetenz in der Lehrerbildung inzwischen nachgekommen. Darauf wird im folgenden Kapitel eingegangen.
2.3.2 Verankerung medienpädagogischer Kompetenz in der Lehrerbildung
Das Konzept der medienpädagogischen Kompetenz von Blömeke stammt bereits aus dem Jahr 2001 und reicht mit den Bezügen zu Tulodziecki und Baacke zurück bis in die 90er Jahre des letzten Jahrhunderts. Dennoch wurde erst 2012 mit dem Beschluss der KMK zur Medienbildung in der Schule Medienbildung als Pflichtaufgabe der Schulen verankert. Es wurden acht Handlungsfelder benannt, welche auf eine umfassende Medienbildung der Schülerinnen und Schüler abzielen. So wird im Handlungsfeld „Lehrerbildung“ der Erwerb medienpädagogischer Kompetenz und damit auch die eigene Medienkompetenz als Bestandteil der ersten beiden Phasen der Lehrerbildung verbindlich vorgeschrieben (KMK, 2012, S.7)
Als Ergebnis der Fachtagung „ 3 Jahre KMK-Erklärung Medienbildung in der Schule “ lässt sich festhalten, dass die Ziele im Bereich der Lehrerbildung weitgehend erreicht wurden und medienpädagogische Kompetenz inzwischen in allen Bundesländern Eingang in die Lehrerbildung gefunden hat (deutscher Bildungsserver, 2016).
Für die hier zu untersuchende Berufsgruppe der Lehrerinnen und Lehrer im Berufsfeld Pflege gilt dies bisher nicht. Die Auseinandersetzung mit dem Thema Medienkompetenz und vor allem medienpädagogische Kompetenz wird hier allenfalls marginal geführt (vgl. Hester & Kröger, 2016, S.177). Dies liegt unter anderem an der Sonderstellung, welche die Lehrerbildung im Bereich der Pflegeberufe nach wie vor einnimmt.
Um die Forschungsfrage weiter unten beantworten zu können, werden in den folgenden Kapiteln die Rahmenbedingungen in der Pflegeausbildung dargestellt. Damit sollen erste Anhaltspunkte zusammengetragen werden, die für die Identifizierung notwendiger Elemente medienpädagogischer Kompetenz von Lehrkräften im Berufsfeld Pflege dienen können.
3. Lehren und Lernen in der Gesundheits- und Krankenpflege – domänenspezifische Rahmenbedingungen
Die Ausbildung in der Krankenpflege nimmt innerhalb des Berufsbildungssystems eine historisch gewachsene Sonderstellung ein. Obwohl sie mit ihrem Wechsel von Praxis- und Theoriephasen und einer tariflich geregelten Ausbildungsvergütung den dualen Ausbildungsgängen vergleichbar scheint, gibt es deutliche Unterschiede, sowohl auf rechtlicher und institutioneller als auch auf curricularer Ebene (vgl. Bögemann-Grossheim, 2002, S.21, vgl. Mischo-Kelling & Wittneben, 1995, S.234f). Neben diesen eher formalen Bedingungen lassen sich auch sogenannte domänenspezifische Kennzeichen für den Fachbereich Gesundheits- und Krankenpflege herausarbeiten.
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