Demokratiepädagogik. Zu Wolfgang Edelsteins "Überlegungen zur Demokratiepädagogik"


Ausarbeitung, 2015

11 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung in die Thematik

2. Schule als erfahrungsnahe Gelegenheitsstruktur begreifen

3. Demokratische Lebens- und Sozialpraxis stärken

4. Für das Leben lernen

5. Die Schule bewegen

6. Fazit

Literaturverzeichnis

„Die Demokratie, wie ich sie verstehe, muss den

Schwächsten die gleiche Chance zusichern

wie dem Stärksten“

(Mahatma Gandhi, 1869-1948)

1. Einführung in die Thematik

Die Demokratie nimmt in unserer Gesellschaft einen großen Stellenwert ein. Zuweilen als Selbstverständlichkeit betrachtet, ist Demokratie weltweit gesehen, ein rar gesätes Gut, welches als Herrschaftsform unterstützt und gefördert werden muss. Neben der Gewaltenteilung, der Rechtsstaatlichkeit und dem Mehrheitsprinzip, den wohl wichtigsten Eigenschaften der Demokratie, muss sie zudem Einzug in alle Lebensbereiche unserer Gesellschaft erhalten, um so ein demokratisches Bewusstsein innerhalb der Bevölkerung zu erzeugen.

Wie Himmelmann (2010) bereits richtig formulierte, „[fallen] Demokraten nicht einfach vom Himmel“ (Himmelmann 2010, S. 23). Vielmehr kommt es darauf an, Demokratie einzuüben, um sie richtig vorleben zu können und umgekehrt muss Demokratie „zugleich gelebt werden, um gelernt werden zu können“ (ebd., S. 24).

Die Demokratiepädagogik befasst sich mit pädagogischen, insbesondere mit schulischen und didaktischen Aktivitäten zur Förderung von Demokratiekompetenz. Diese wird benötigt um an der Lebensform ‚Demokratie‘ teilzunehmen, sich in der Gesellschaftsform ‚Demokratie‘ zu engagieren und um schlussendlich eine Handlungsfähigkeit und Handlungsbereitschaft, als verantwortungsfähiger Bürger innerhalb unserer demokratischen Gesellschaft zu erlangen (vgl. Edelstein 2007). Um diesen Anforderungen gerecht zu werden, erfordert die Demokratiepädagogik Handlungsfelder, Wissensbestände, Werte und Kompetenzen für demokratisches und politisches Handeln (vgl. Himmelmann 2007).

Die nachfolgende Ausarbeitung, auf der Grundlage eines Referates vom 16.11.2015 zu dem Text von Wolfang Edelstein (2005), soll sich mit diesen „Überlegungen zur Demokratiepädagogik“ auseinandersetzen. Da das Referat zusammen mit einem Kommilitonen gehalten wurde, wird diese Ausarbeitung den zweiten Teil des Textes thematisieren.

2.Schule als erfahrungsnahe Gelegenheitsstruktur begreifen

Die historisch-politische Situation in Deutschland, nach der Wiedervereinigung der deutschen Teilstaaten, hatte den Entwurf eines Programms zur Folge, dass der Prävention der Entfaltung anti-demokratischer Handlungsdispositionen dienen und Schulen demokratiepädagogisch aktivieren und gegebenenfalls sogar transformieren sollte. Bei dem genannten Programm, handelt es sich um das BLK-Bildungsprogramm „Demokratie lernen und leben“, das maßgeblich unter der Mitarbeit von Prof. Dr. Edelstein in den Jahren 2002 bis 2007 stattgefunden hat und auf einem Gutachten desselbigen basiert (vgl. Edelstein 2005, S. 208 ff.).

In der Kritik an dem Bildungsprogramm wird angezweifelt, ob der Schluss von einer kohortenspezifischen Verhaltens- und Mentalitätsanalyse auf ein komplettes Bildungsprogramm überhaupt möglich ist. Dabei wurden folgende Fragen aufgeworfen: „Ist die Mentalitätsanalyse für die Wendegeneration zutreffend? Sind die demokratiepädagogisch legitimierten Kompetenzen, die das Programm vermitteln soll, zur Prävention gegen die Entfaltung anti-demokratischer Potenziale in der Jugend geeignet? Ist das Programm demokratiepolitisch überhaupt gerechtfertigt?“ (Edelstein 2005, S. 215). Edelstein geht deshalb im weiteren Verlauf des Textes zunächst darauf ein, dass selbst wenn man dem Demokratieprogramm skeptisch gegenüber steht, man eingestehen muss, dass die politische Bildung mit den derzeitigen Methoden auch keine Erfolge verzeichnet. Dies schreibt er mit Verweis auf die internationale IEA-Vergleichsstudie, nach der die deutschen 14-jährigen die ausländerfeindlichsten unter den 28 teilnehmenden Länderstichproben sind (vgl. Edelstein 2005; siehe auch Torney-Purta u.a. 2001).

Eine andere Begründung des Programms, ergibt sich laut Edelstein, aus den sogenannten „Zukunftsszenarios“, in denen nachhaltig demokratische Kompetenzen dringend benötigt werden. Ergo muss in den Schulen die Problemlösungskompetenz der Lernenden und die Fähigkeit zur spezifischen Situationsbewältigung erworben bzw. gefördert werden (vgl. Edelstein 2005, S. 215). An dieser Stelle findet der Leser die Verknüpfung zu der Überschrift, denn Edelstein schreibt, dass „demokratische Schulqualität als Gelegenheitsstruktur zur Instrumentierung von Bildungsprozessen begriffen [wird]“ (Edelstein 2005, S. 215).

Nach der allgemein anerkannte Theorie des konstruktiven Lernens, wird „Lernen als situierter Prozess des reflektierten Erfahrungserwerbs begriffen“ (vgl. Edelstein 2005, S. 216; oder auch Weinert 1998, 2000). Dies heißt wiederum, dass demokratische Handlungskompetenzen durch demokratisches Handeln vor Ort erfahren werden und dementsprechend die Schulen auch demokratiepädagogisch organisiert sein müssen.

Im nächsten Abschnitt schreibt Edelstein, dass alle schulischen Prozesse, Curricula oder Organisationsformen immer aus zwei Perspektiven gerechtfertigt sein müssen, um Motivation für das Lernen zu sichern. Zum einen aus dem Sinn für die gegenwärtige Erfahrung des Schülers und zum anderen aus der Gültigkeit dessen, was die Schüler in der Schule für ihr weiteres Leben lernen. Schlussfolgernd müssen beide Perspektiven auf ein politisches Lernen abgestimmt sein, mit dem Ziel demokratisches Handeln zu fördern (vgl. Edelstein 2005, S. 216).

Ein anderer Entwicklungstrend innerhalb unserer Gesellschaft den Edelstein anspricht, ist die steigende Politikverdrossenheit und Politikdistanz. Gründe dafür sind die zunehmende Komplexität und vor allem Abstraktheit gesellschaftlicher Prozesse (vgl. Edelstein 2005, S. 216). Der Autor nennt in den nachfolgenden Ausführungen Beispiele wie die Rentenproblematik, die Arbeitsplatzsicherheit oder den Lehrstellenmangel. All das sind laut ihm Entwicklungsbereiche, die für junge Menschen extrem wichtig sind, ihnen aber häufig „politisch unbegreiflich abstrakt und handlungsfern [vorkommen]“ (Edelstein 2005, S. 216). Des Weiteren stellen Firmenzusammenbrüche, Insolvenzen, Entwicklungen auf dem Arbeitsmarkt, die Steigung des Ölpreises nicht mehr länger Gegenstände nationaler Politik dar, sondern mittlerweile globale Aspekte, die gerade für Jugendliche und junge Erwachsene unbeeinflussbar erscheinen und eher Angst und Gefühle der Distanz hervorrufen, als Anreize sich politisch zu engagieren. Edelstein unterstreicht diese Aussage indem er sagt, dass „weder die Medien noch der Politikunterricht […] für diese zukunftsentscheidenden Themen Angebote verständnisintensiven Lernens bereit[halten], die [jedoch] bereitstehen müssten, wenn sie die Entpolitisierung des Gesellschafts- und Politikwissens mit erfolgreicher Aufklärung sollten aufhalten können“ (Edelstein 2005, S. 217 f.).

Im nächsten Absatz spricht Edelstein von einem weiteren wichtigen Problem, nämlich der Entterritorialisierung der Politik selbst. Gemeint ist die Verschiebung von wichtigen politischen Entscheidungen auf „intransparente transnationale Systemkotexte“ (Edelstein 2005, S. 217), wie z.B. die EU, die NATO, die VN, die WTO oder die Weltbank. All diese Entscheidungen und Prozesse gehen vor allem junge Menschen etwas an, sie rücken aber hinter unübersichtlichen Netzwerken und augenscheinlich unbeeinflussbaren Akteuren, in weite Ferne und verlieren so den Bezug zu ihnen. Aber auch die Unbeherrschbarkeit und Anonymität von Prozessen, wie Technikfolgen, transnationale Risiken, die Rentenpolitik oder die Gesundheitspolitik, die alle auch das individuelle Leben der Jugendlichen und die Privatsphäre der Jugendlichen berühren, sind sich derart schnell am entwickeln und transformieren sich so weit, dass ehemals vertraute Sozialstrukturen für junge Menschen undurchsichtig werden (vgl. Edelstein 2005, S. 217). Kein Wunder also, dass dies Demotivierung, Vorurteilsbildung, Überforderung und Unverständnis der Politik zur Folge hat.

Wenn der Politikunterricht gegen die angesprochenen Probleme Angebote bereithält, dann oftmals und selten nur für Schüler der gymnasialen Oberstufe, die aber meistens durch „Studium und Expertise“ eh schon ausreichend auf die Herausforderungen der Globalisierung vorbereitet sind. Der Großteil der Jugendlichen sind aber im „selektiven System der Bildungsvererbung und Gütesicherung“ (Edelstein 2005, S. 217 f.), weniger qualifiziert und erhalten solche Angebote zuletzt und verkörpern deshalb die Opfer der Globalisierung.

3. Demokratische Lebens- und Sozialpraxis stärken

Die erwähnten Entwicklungen und die daraus resultierende mentale und soziale Situation innerhalb unserer Gesellschaft, lässt sich durchaus als Risiko für die Demokratie einstufen (vgl. Edelstein 2005, S. 218). Der Autor schreibt, dass sich eine demokratische Lebensform unter Umständen aber nur halten kann, wenn sie auf eingelebte und verinnerlichte Erfahrungen zurückgreifen kann. Diese Erfahrungen eines demokratisch strukturierten Zusammenlebens, können Jugendliche jedoch nur in der Schule erfahren, vermittelt und vorgelebt bekommen. (vgl. Edelstein 2005, S. 218).

[...]

Ende der Leseprobe aus 11 Seiten

Details

Titel
Demokratiepädagogik. Zu Wolfgang Edelsteins "Überlegungen zur Demokratiepädagogik"
Hochschule
Helmut-Schmidt-Universität - Universität der Bundeswehr Hamburg
Note
1,7
Autor
Jahr
2015
Seiten
11
Katalognummer
V355671
ISBN (eBook)
9783668415652
ISBN (Buch)
9783668415669
Dateigröße
495 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
demokratiepädagogik, wolfgang, edelsteins, überlegungen
Arbeit zitieren
Dominik Hey (Autor:in), 2015, Demokratiepädagogik. Zu Wolfgang Edelsteins "Überlegungen zur Demokratiepädagogik", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/355671

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