Entwicklung der Erzählkompetenz. Zwei Brüder im Vergleich

1. Einleitung

Erzählungen begegnen uns tagtäglich in verschiedenster Art und Weise und mit den unterschiedlichsten Funktionen. Sie belustigen, unterhalten, entlasten, bestätigen und erklären eigene Standpunkte, Sichtweisen oder ermöglichen es eigene Erfahrungen oder die anderer zu reflektieren. Auch die bekannten Konsumformen des Film-, Literatur- oder Computerspielbereiches sind von Formen der Erzählung geprägt und stellen einen wichtigen Bestandteil unserer Weltkultur dar. Hierbei seien auch sagenhafte Erzählungen wie das Nibelungenlied oder die Irrfahrten des Odysseus zu benennen, welche seit hunderten von Jahren von Erzählern weiter getragen wurden. Auch die Bibel, Koran und Tora sind durch (Nach)- Erzählungen entstanden und stellen die Grundlage für das soziale Miteinander von Milliarden Menschen dar. Hierbei sei sich natürlich die Frage gestellt, wieso einige Erzählungen die Jahre überdauern und andere wiederum nicht. Die Qualität scheint in diesem Zusammenhang eine entscheidende Rolle zu spielen und ist somit Abhängig von den Erzähleigenschaften des jeweiligen Erzählers, dem Inhalt und der Akzeptanz der Zuhörer.

Die Erzählfertigkeiten sind gemeinsam mit der Entwicklung des Spracherwerbs verflochten, bilden aber teilweise eigene Entwicklungsschritte ab, welche wiederum nicht von allen Menschen in gleicher qualitativen Ausprägung erreicht werden. Dennoch scheint sich bei jedem Menschen eine Grunderzählfähigkeit neben dem Spracherwerb zu entwickeln. Aus diesem Grund wird sich die nun folgende Arbeit im ersten Abschnitt mit den benötigten Fertigkeiten und deren Entwicklung für eine adäquate Erzählkompetenz auseinandersetzen. Im Anschluss soll eine kurze Erzählung zweier unterschiedlich alten Brüder (5,6 und 7,8 Jahre) miteinander verglichen und deren Fähigkeitenstand analysiert werden. Den Schluss bildet eine Abschlussbetrachtung bzgl. der erkannten Unterschiede und ob diese eine Grundentwicklung der Erzählkompetenz im Kindesalter darstellen sowie die Einordnung in den bisherigen Forschungsstand. Aufgrund des geringen Umfanges der Arbeit kann natürlich keine Allgemeingültigkeit für diesen Prozess angestrebt werden und benötigt daher eine Abgleichung mit anderen Studien, um Entwicklungsthesen aufstellen zu können.

2. Die Begriffsdefinition des Erzählens

Ein kurzer Überblick über die Entwicklung verschiedener Ansichtsweisen durch die Zeit hinweg, was „Erzählen“ sei, hilft das doch sehr komplizierte und schwer definierbare Konstrukt ansatzweise zu begreifen. Für Walter Benjamin liegt der Schwerpunkt des Erzählens in seiner anthropologischen Bedeutung, welche man im Austausch von Erfahrungen erkennen kann. Für ihn berichtet ein Erzähler von eigenen Erfahrungen und macht diese im Umkehrschluss zu den Erfahrungen aller Anwesenden (vgl. Rank 1995, S. 105).

Im Vergleich hierzu, sehen Flader und Hurrelmann das Erzählen auch als eine sprachliche Vergegenwärtigung persönlicher Erfahrungen aber sehen den Hörer an der Konstruktion dieses gemeinsamen Erlebens beteiligt. Durch Hörersignale, Kommentare und auch Nachfragen bezeugt dieser sein Verstehen und Interesse. Er beeinflusst somit den Erzählvorgang unbewusst oder auch bewusst mit und wird letztlich ein Teil dieses Ablaufes (vgl. Flader/Hurrelmann 1984, S. 224). Dieses dialoge Erzählen wird unter anderem auch als Geflechterzählung bezeichnet und stellt eine Stufe zwischen dem Basissprechen und der Höhepunkt-Erzählung dar, auf welche im weiteren Verlauf nochmal genauer eingegangen wird (vgl. Becker 2015, S. 10).

Der Begriff Erzählen wird im alltäglichen Sprachgebrauch häufig für sehr viele und auch oftmals sehr unterschiedliche Formen von Äußerungen genutzt. Damit eine Einordnung und Differenzierung dieses alltagssprachlichen Wortes innerhalb der linguistischen Forschung überhaupt möglich ist, schlägt Konrad Ehlich vor, zwischen zwei verschiedenen Merkmalen zu unterscheiden (vgl. Ehlich 1980, S. 129f.). Hierbei teilt er die vorliegende Bezeichnung in Erzählen 1, welches sich mit der allgemeinen Weitergabe von Geschehenem beschäftigt und Erzählen 2, das die Erzählung einer Geschichte als die Herstellung einer gemeinsamen Welt kennzeichnet, auf. Letzteres besitzt somit distinktive und charakteristische Funktionen und Strukturen im Vergleich zu dem allgemeinen Sprachgebrauch innerhalb des ersten Bereiches (vgl. Quasthoff 1980, S. 138f.).

Die Grundlage der Erzählforschung im allgemeinen, wird auf die monologische Höhepunkt- Erzählung fokussiert. Diese scheint der entwicklungspsychologische Höchstwert innerhalb des Erzählens zu sein und entwickelt sich von einem „Basissprechen“ hin zu immer komplexer werdenden Erzählungen (vgl. Becker 2015, S. 10). Laut William Labov teilt sich diese Erzählung in Teilsätze (clauses), welche untereinander eine zeitlich begrenzte Verknüpfung innehaben. Die voll entfaltete Erzählung weist folgende Elemente auf: Abstrakt (Worum handelt es sich?), Orientierung (Wer, Was, Wann, Wo?), Handlungskomplikationen (Was passierte dann?), Evaluation (Warum ist das passiert?), Resultat (Ergebnis/Höhepunkt?) und Koda (Abschließende Bemerkung, Bsp. „Das war´s“). Es müssen nicht zwangsläufig alle Strukturelemente in der Erzählung vorhanden sein oder in der bestimmten Reihenfolge (vgl. Labov 1972, S. 64).

Wie bereits erwähnt, ist eine genaue und universelle Definition für das Erzählen nicht oder nur in Teilaspekten möglich. Noch schwerer fällt letztlich die Analyse des komplexen und dürftig erforschten Gebietes des Erzählerwerbs, welcher sich aus verschiedenen Gebieten der linguistischen Forschung zusammensetzt (vgl. Becker 2015, S. 10f.). Hierbei sei die „entwicklungspsychologisch und kognitiv orientierte Forschung auf der Ebene der Textoberfläche und [Kontext] zu erwähnen, [sowie] die schematisch- und interaktiv orientierte Forschung auf der Ebene der narrativen Struktur.“ (Ebd., S. 10).

3. Benötigte Fähigkeiten für ein adäquates Erzählen

Bezieht man sich auf die Definition des Erzählens durch Ehlich, so kann man die benötigten Fähigkeiten für das, was unter Erzählen 1 verstanden wird, im groben unter die sprachlichen und kommunikativen Fertigkeiten des allgemeinen sprachlichen Systems von Syntax und Semantik einordnen, da hierbei kaum spezifische übergeordnete Strukturen benötigt werden und es somit zu dem allgemeinen Sprachgebrauch zählt und automatisch erworben wird. Schaut man sich Erzählen 2 an, so ergeben sich allerdings auch einige Hinweise auf einen automatisierten Prozess des kindlichen Lernens innerhalb des sprachlichen Systems. Das Erzählen scheint eine universelle Fertigkeit zu sein, welche in allen bekannten Volksgruppen anzutreffen ist. Auch bei geistig behinderten Menschen ohne gesellschaftlicher und sozialer Funktion sowie schweren Gehirnmissbildungen, findet man normal entwickelte Erzählfähigkeiten. Hierbei könnte man die These aufstellen, dass Sprach- und Erzählerwerb miteinander verbunden sind, sich ohne Förderung vollziehen und somit zu den Universalien des Menschen gehören. (vgl. Becker 2015, S. 9f.).

Bezieht man sich auf diese Entwicklungstheorie, dass der Erzählerwerb mit dem Erwerb der Sprache verbunden ist, so gelten folgende Ebenen als die benötigten Grundfertigkeiten für eine adäquate mündliche Narration:

- Ebene der Sprachlaute: Phonetik und Phonologie
- Ebene der Grammatik: Morphologie und Syntax
- Ebene des Sprachverständnisses: Semantik und Lexik
- Ebene der Kommunikation und Pragmatik

(Zinsmeister 2014, S. 245)

Da das Erzählen einen kommunikativen Zweck erfüllt, wird dies mehr als Mittel zur Kommunikation gesehen und weniger als Gegenstand grammatikalischer Beschreibungen. Neben den sprachlichen Formen spielt auch der außersprachliche Kontext sowie der Gesprächspartner eine wichtige Rolle (vgl. Ebd., S. 245f.). Hierbei kann man Erzählungen laut Gülich in „funktionale [und] nichtfunktionale“ (Gülich 1980, S.356) Rahmen einordnen, welche von dem Erzähler unterschiedliche sprachliche und strukturelle Anforderungen abverlangen und unter Berücksichtigung der Zuhörer und der Intention geschieht. Funktionale Erzählungen verfolgen ein höheres Handlungsmuster (z.B. Argumentieren anhand von Erlebnissen) und dienen als Beweis für diese These. Bei der nichtfunktionalen Erzählung handelt es sich um eine bloße Erzählung zum Zwecke der Unterhaltung und dienen dem aufrechterhalten einer Kommunikation (vgl. Ebd., S. 356).

Schaut man sich nochmal die Definition von Hurrelmann und Flader an, so lässt sich durchaus proklamieren, dass das Erzählen in seiner dialogen Eigenschaft auch kommunikativer und pragmatischer Forschungsgegenstand sein kann. Kommunikative Kompetenzen beschreiben die Fertigkeiten und das Wissen über die Initiation von sach- und inhaltsadäquaten Gesprächen, deren aufrechterhalten zu einem Ergebnis führen (vgl. Adler 2011, S. 48).

Im Hinblick auf das Erzählen sind besonders die kohäsiven und kohärenten Fertigkeiten sowie die damit einhergehenden Inferenzstrategien wichtig. Unter der Kohärenz versteht man die inhaltlichen Zusammenhänge auf logischer und nicht sprachlicher Ebene; sozusagen die Tiefenstruktur. Einige dieser Methoden sind z.B. Rück- oder Vorverweise, Präsuppositionen (welche sowohl semantisch als auch pragmatisch eingeordnet werden können), Isotopie, Thema- Rhema-Gliederung usw. Die Kohäsion beschreibt Textmerkmale, welche einen formalen oder syntaktischen Zusammenhang innerhalb des Textes bzw. der Erzählung herstellen. Man unterscheidet hierbei die grammatische und lexikalische Kohäsion. Merkmale dieser Zusammenhänge an der sogenannten „Textoberfläche“ sind unter anderem die Konnektoren, Rekurrenz, Pro-Formen, Text-, Situations- und Vorwissensdeixis, Substitutionen, Ellipsen etc. Diese Kohäsionsmittel unterstützen den inhaltlichen Zusammenhang der „Tiefenstruktur“ und fördern demnach die Kohärenz. Neben diesen (Haupt-)Kriterien der Textualität, gibt es noch Intentionalität, Akzeptabilität, Informativität, Situationalität oder Intertextualität (vgl. Janich 2008, S. 164ff.).

Des Weiteren müssen die Kinder dazu fähig sein, ihre Erzählungen dem Inhalt entsprechend strukturieren und anpassen zu können. Hiermit ist gemeint, dass sie primäre Produktionen, wie z.B. eine Phantasiegeschichte oder Erlebniserzählung mit dem richtigen Tempus, affektive Mittel für die stärkere emotionale Involvierung des Zuhörers, rhythmische Elemente, Aktante, narrative Stilmittel, Selbstkorrekturen etc., ausstatten und diese in richtiger Form benutzen, um eine qualitative und für den Zuhörer verständliche Geschichte zu formen (vgl. Lengyel 2008, S. 264f.). Hierbei spricht man nach List von den „organisierende[n] Idee[n] für eine einheitliche Geschichte“ (Ebd, S. 264.).

Ein weiterer wichtiger Aspekt ist die sogenannte Theory of Mind (Theorie des Geistes), welche besagt, dass der Kommunikationspartner oder Erzähler sich bewusst werden muss, dass das Gegenüber andere Vorstellungen, Überzeugungen, Vorwissen, Absichten etc. besitzt. Das Einschätzen dieser Aspekte und auch die darauf aufbauende und evtl. korrigierte Erzählstruktur ist ein unerlässliches Werkzeug für das adäquate Erzählen (vgl. Schelten-Cornish 2015, S. 15).

4. Die Entwicklung der benötigten Kompetenzen

Die im vorigen Kapitel besagten Grundkompetenzen sind einem Entwicklungsprozess unterworfen, welcher bereits mit den ersten Lebensmonaten einsetzt. Diese Basiseigenschaften sind nötig, um die Grunderzählkompetenz zu gewährleisten und können im weiteren Lebensverlauf ausgebaut und verbessert werden. Somit erhalten Erzählungen, mit Erweiterung der allgemeinen Sprachfertigkeiten, fast schon automatisiert eine höhere Qualität. Im Folgenden sollen verschiedene Theorien vorgestellt werden, welche sich explizit mit Einzelaspekten der Entwicklung dieser Grundkompetenzen beschäftigen und einen kleinen Überblick über den heutigen Kenntnisstand geben sollen (vgl. Brügge/Mohs 2007, S. 13f).

4.1 Entwicklung auf der phonetisch-phonologischen Ebene

Bis zu seinem ersten Lebensjahr hat das Kind durch die Fähigkeit der Nachahmung, aber besonders durch Kategorisierung und Speicherung und sogar bereits erworbene Fertigkeiten des Dialoges, die Realisation von einzelnen Lauten und Lautverbindungen sowie Wortfragmenten gelernt. Die Zeit bis hier hin wird auch als die präverbale Phase bezeichnet, welche durch Schreien, Gurren und Lallen die Grundlage für weitere Sprachleistungen schafft (vgl. Adler 2011, S. 59f.).

In der nächsten Phase versucht das Kind das bisher gelernte Phoninventar in Einklang mit dem, was es sprachlich in seiner Umgebung wahrnimmt, zu bringen. Neben dem Erlernen der Laute, wie diese gebildet werden und die korrekte Anwendung gemäß den phonologischen Regeln, lernen sie, dass Phoneme voneinander abweichen und bedeutungsunterscheidend sind. Die Erwerbsphase des phonologischen Systems der Muttersprache dauert ungefähr 18 Monate. Die nun auftretende „Wortschatzexplosion“ zwingt das Kind die gelernten Regularien nun immer wieder anzuwenden und zu verifizieren (vgl. Ebd, S. 72f.).

In der folgenden Phase, welche ungefähr bis zum vierten Lebensjahr andauert, ist eine systematische Vereinfachung von Wörtern der Umgebungssprache zu erkennen. Kinder vereinfachen die Lautstrukturkomplexität von Wörtern, sobald diese ihre Fähigkeiten überschreiten. Hierbei kann man von drei verschiedenen Übergangssystemen ausgehen: Substitutionsprozesse (Ersetzung eines Einzellautes oder Lautgruppe durch eine andere), Silbenstrukturprozesse (Veränderung von Silbenstrukturen) und Assimiliationsprozesse (Angleichung zweier Laute nach der Stelle oder Art ihrer Bildung) (vgl. Adler 2011, S. 76ff).

Bei fast allen Kindern sind Prozesse dieser Art in verschiedenen Ausprägungen anzutreffen. Bis zu dem achten Lebensjahr wird das phonologische System, hinsichtlich präziserer Äußerungen der Kinder, vervollständigt. Auch die Sicherheit über den Einsatz von spezifischen Konsonanten, Silbenstrukturen und Aufbau von Wörtern werden gefestigt. Nun sind alle Fertigkeiten für adäquate Lautäußerungen und ihre Regeln innerhalb der Muttersprache gegeben (Ebd., S. 78).

4.2 Entwicklung auf der syntaktisch-morphologischen Ebene

Die grammatischen Regeln sind im Gegensatz zum Wortschatz- und Begriffserwerb schon relativ früh erlernt. Man kann im wesentlichen davon ausgehen, dass mit ca. vier Jahren die grundlegenden grammatikalischen Kenntnisse über die eigene Muttersprache beherrscht werden. Unregelmäßigkeiten innerhalb der Grammatik brauchen etwas mehr Zeit. Bis in das frühe Jugendalter kommen dann noch einige Regeln, welche besonders mit der Schriftsprache zu tun haben, hinzu. Bisher gibt es keine Theorie, welche erklären kann, wieso Kinder die Gesetzmäßigkeiten ihrer Muttersprache beherrschen und anwenden, ohne diese jedoch begründen zu können (vgl. Clahsen 1982, S. 42ff.).

Insgesamt lässt sich die sprachliche Entwicklung, bezogen auf die Grammatik, in fünf Phasen einordnen:

- Phase 1 (Ab ~ 1,6 Jahre): Es werden einzelne Wörter (teils unvollständig) stellvertretend für ganze Sätze benutzt (Einwortstadium) und die Bedeutung muss oft aus dem Zusammenhang verstanden werden. Verneint wird noch ausschließlich mit „Nein“. Fragen werden nur durch Intonation gekennzeichnet (nicht durch Satzstellung).
- Phase 2 (~ 1,6 - 2,0): In diesem Abschnitt wird das syntaktische Prinzip erworben. Ein-, Zwei- und auch gelegentlich Mehrwortsätze werden gebraucht und erste Fragewörter benutzt (Informationsfragen). Verben sind noch meist in der Stamm- oder Infinitivform vorhanden. Sätze sind noch teilweise sehr unvollständig (z.B. fehlt Subjekt, Verb etc.).
- Phase 3 (~ 2,0 - 2,6): Diese Phase ist der Vorläufer der einzelsprachlichen Grammatik. Nun werden meist Mehrwortsätze benutzt. Verben stehen an der richtigen Stelle oder auch manchmal noch am Ende des Satzes. Erste Verbflexionen und Hilfs- sowie Modalverben finden Eingang in den kindlichen Sprachgebrauch. Auch erste Kasusmarkierungen (Genitiv -s) sind anzutreffen.
- Phase 4 (~ 3,0): Der Erwerb einzelsprachlicher syntaktischer Besonderheiten beschreibt diese Phase, in der die Wortstellungen schon meist richtig sind und die „Du-Form“ des Verbs erworben wird. Gebeugte Verben befinden ich an zweiter Stelle im Satz. Oft wird noch das Nominativ (1. Fall) benutzt, wenn Akkusativ (4. Fall) oder Dativ (3. Fall) benötigt werden. Fragen werden nun auch mit Umstellungen gebildet.
- Phase 5 (Ab ~ 3,6): In dieser Phase werden nun schon komplexe Sätze gebildet und eine Angleichung an die Erwachsenensprache ist zu erkennen. Haupt- und Nebensätze sowie Konjunktionen werden verwendet, Akkusativformen teilweise noch übergeneralisiert.

Mit dem Erwerb dieser Grundfähigkeiten fängt das ausdifferenzieren und erweitern an. Besonders im Rahmen von Erzählungen können verschiedene Arten von grammatikalischen Einsätzen die Feinheit, Klang sowie Deutung eines Satzes verändern. Die Qualität dieser Satzstrukturen hängt neben dem korrekten Einsatz der Regeln auch von dem Wortschatz ab, welcher logischerweise nur mit einem akkuraten Einsatz der syntaktischen Grundkenntnisse adäquat eingesetzt werden kann (vgl. Schröder 2009 S. 27ff.).

4.3 Entwicklung auf der semantisch-lexikalischen Ebene

Der Aufbau des mentalen Lexikons beginnt nicht mit der ersten Lautäußerung, sondern ist ein längerfristiger Prozess, welcher mit dem Erlernen der Lautstrukturen und dem Nachahmen beginnt. Hierbei sind mehrere untereinander eng vernetzte Prozesse beteiligt, wie z.B. der Ausbau des Umweltverständnisses oder die Ausbildung emotionaler, sozialer und kognitiver Konzepte. Es müssen Wahrnehmungs- und Interaktionsprozesse sowie die mentale Integration vorhanden sein, als auch die Fähigkeit sprachliche Symbole mit ihren Bedeutungen verstehen und realisieren zu können. (vgl. Rothstein/Rödel 2014, S. 211f).

Im Folgenden wird die grobe Entwicklung des Wortschatzes im Kindesalter dargestellt:

- Phase des Wahrnehmens (bis ~1,0 Jahre): Das Kind beginnt Begrifflichkeiten bestimmten Konzepten zuzuordnen Dieses Verstehen ist noch situationsgebunden und wird handelnd erlernt. Sind die phonologischen und artikulatorischen Fertigkeiten weit genug ausgebildet, stehen am Ende dieser Phase die ersten Wortäußerungen an.
- Handlungsorientierte Phase der Sprachverwendung (~1,0 - 1,5 Jahre): Pro Woche werden ca. zwei bis drei neue Wörter erlernt und benutzt. Die Wörter sind noch stark kontextgebunden, da sie noch nicht Symbole für bestimmte Kategorien darstellen.
- Wortschatzspurt (~1,5 - 2,0): Ab ca. 18 Monate wird die 50-Wörter-Grenze erreicht. Ab hier fängt der sogenannte „Wortschatzspurt“ an, in welchem die Kinder nun mehrere Wörter pro Tag lernen (ca. 4 - 10). Auch die Symbolfunktion dieser Lautäußerungen rückt immer mehr in das Bewusstsein des Kindes vor. Mit 24 Monaten beherrschen sie dann im Durchschnitt 200-500 Wörter.
- Phase der Ausdifferenzierung des Lexikons (~ 2,0 - 3,0): Begriffe werden kontextunabhängig benutzt und die Einteilung zwischen Überbegriffen und Unterbegriffen wird erlernt (z.B. Baum, Äste, Blätter etc.). Gegen Ende des dritten Jahres umfasst der Wortschatz um die 1000 Wörter.
- Phase des souveränen Gebrauchs alltagsrelevanter Begriffe (Ab ~ 3,0 Jahren): Differenzierungen können nun bis zu drei Ebenen umfassen (individuell und von sozialem Umfeld beeinflusst). Kinder benutzen die Sprache intentional und Wortfeldkonzepte werden immer detaillierter. Ab dem dritten Jahr kann man davon ausgehen, dass Kinder bis zu zehn Wörter pro Tag erlernen - mit exponentiellem Wachstum im weiteren Lebensverlauf. Mit fünf bis sechs Jahren besitzt es einen rezeptiven Wortschatz von ca. 14 000 Wörtern und kann 2000 bis 3000 produzieren. Zwischen dem siebten und 16. Jahr lernen Kinder dann schon etwa 3000 neue Wörter pro Jahr.

Der Erwerb und die Benutzung von neuen Begriffen wird bis zum Lebensende nie gänzlich abgeschlossen sein. Auch neue Differenzierungen von bereits eingeordneten Begriffskonzepten sind ein ewiger Bestandteil des menschlichen Spracherwerbs (z.B. Bedeutungsverschiebung des Wortes „geil“) (vgl. Becker 2011, S. 83ff.).

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