Methoden der Lernstandsermittlung im Englischunterricht der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Ziele und Grenzen der Lernstandsermittlung
2.1 Die Ziele der Lernstandsermittlung
2.1.1 Optimierung der Methoden des Englischunterrichts
2.1.2 Entwicklung eines Englischcurriculums und Evaluation der Erreichung der Unterrichtsziele
2.1.3 Objektive und differenzierte Diagnose von Schülerleistungen
2.1.4 Hilfestellung beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe
2.2 Grenzen der Lernstandsermittlung

3 Entwicklung einer Systematik zur Ermittlung fremdsprachlicher Kenntnisse
3.1 Die Komponenten der Inhaltsdimension
3.1.1 Wortschatz
3.1.2 Grammatik
3.1.3 Auditive Fähigkeiten
3.1.4 Vokale Fähigkeiten
3.2 Die Komponenten der Prozessdimension
3.2.1 Hörverstehen
3.2.2 Sprechen
3.2.3 Lesen
3.2.4 Schreiben
3.3 Gewichtung der Komponenten

4 Wissenschaftliche Qualitätskriterien zur Konstruktion einer Lernstandsermittlung
4.1 Gütekriterien für Tests
4.1.1 Validität
4.1.2 Reliabilität
4.1.3 Objektivität
4.1.4 Trennschärfe und Schwierigkeit
4.1.5 Normierung
4.1.6 Ökonomie
4.2 Besonderheiten der Entwicklung eines Grundschulkindes

5 Entwicklung eines exemplarischen Verfahrens
5.1 Aufgaben zur Messung des Wortschatzes
5.2 Aufgaben zur Messung der Grammatikkenntnisse
5.3 Aufgaben zur Messung der auditiven Fähigkeiten
5.4 Aufgaben zur Messung der vokalen Fähigkeiten
5.5 Aufgaben zur Messung des Hörverstehens
5.6 Aufgaben zur Messung des Sprechens
5.7 Vorschlag zum Gesamtablauf der Lernstandsermittlung

6 Diskussion und Fazit

7 Literaturverzeichnis

8 Anhang

Abstract

This final thesis is on methods of English linguistic proficiency measurement in primary schools.

English as a foreign language is becoming increasingly important. Accordingly, German primary schools are expected to introduce English as a major subject, to take advantage of the outstanding ability of children to learn a language quickly. However, there is still uncertainty regarding the appropriate grade to start teaching English, the didactic to be applied, the adequate curriculum etc.

Furthermore, there is a growing public awareness of the quality of education in Germany. Therefore, there is need to develop and implement procedures that assure high standards of teaching.

A standardized instrument to measure the linguistic proficiency of groups or individuals would be a valuable help to optimize teaching methods for English in primary school. It would also support the definition of a mandatory curriculum and allow to measure the improvement of quality of education. Additionally, it would be an useful diagnostic instrument for teachers who want to improve the effectiveness of their classes.

The first step to construct such an instrument is the definition of what English proficiency actually is. A framework is developed that encompasses two dimensions with four components each. The first dimension is the content dimension, including the components vocabulary, grammar, auditory, and vocal skills. These components make people speak and understand English well, however they cannot be observed directly. The second dimension is the process dimension containing the components listening comprehension, speaking, reading and writing. These components are the actual expressions of linguistic proficiency and they are sourced by the components of the content dimension. It is argued that such a model allows not only a differentiated measurement of English proficiency but is also useful to help English students in a purposeful way.

To develop a measurement tool that meets scientific standards, key quality criteria (mainly validity, reliability and objectiveness) have to be met. Different issues, that need to be considered to achieve these, are discussed.

Based on this theoretical background, a raw version of an English proficiency measurement instrument is developed. Eleven tasks are suggested to assess each component to determine the linguistic proficiency of primary school students in a holistic way. Each task is described regarding its administration and how to evaluate the students’ performance and discussed regarding the quality criteria. However, test materials are not developed. Whenever possible, optional designs are suggested to allow computer based testing.

The present version of the English linguistic proficiency test for primary schools is a first blueprint that needs to be further improved in an iterative process of empirical research.

1 Einleitung

Das junge Grundschulfach Englisch befindet sich in einer Phase der beschleunigten Reifung: mit dem Verständnis für die Wichtigkeit der Sprache wurde der Lehrbedarf in den letzten Jahren zunehmend erkannt und es besteht gesteigertes öffentliches Interesse, die Qualität des Englischunterrichts zu sichern.

Englisch als Fremdsprache ist eine Kompetenz, die in den vergangenen Jahren rapide an Bedeutung gewonnen hat. Kontakte zu fremden Kulturen sowie die Verwendung von Fremdsprachen sind in unserer Gesellschaft alltäglich geworden. Insbesondere im Hinblick auf die Vorbereitung auf das Berufsleben sind Fremdsprachen wichtiger denn je. Nicht mehr nur im Management oder in bestimmten Industrien wird Englisch als Verkehrssprache verwandt. Mit dem Zusammenwachsen der Wirtschaftsräume und deren zunehmender Vernetzung, arbeiten Menschen in einem stark internationalisierten Umfeld und kommunizieren als Arbeitnehmer aller Ebenen auf Englisch (Zydatiß 1998: 15). Schulisches Lernen soll sich in dieser Lebenswirklichkeit vollziehen und sie aufgreifen, um Schüler^[1] auf das Leben nach der Schule vorzubereiten (Sambanis 2002: 18; Kreis 2001: 12; vgl. Hessisches Kultusministerium 1995: 242). Aber nicht erst im Berufsleben spielt die englische Sprache eine wichtige Rolle. Anglizismen und Slogans der Werbebranche, Informationstechnologie und Popmusik prägen den Alltag von Kindern und Jugendlichen und wecken ihr zusätzliches Interesse (Schmid-Schönbein 1998: 28-29; Hessisches Kultusministerium 1995: 242; Kreis 2001: 13). Schließlich gewährt Fremdsprachenunterricht einen `Blick über den nationalen Tellerrand´ und bietet somit eine Orientierungshilfe für den Umgang und das Zusammenleben mit anderen Kulturen.

Die Sprachforschung zeigt, dass Kinder vor dem zehnten Lebensjahr eine Fremdsprache leichter erlernen können, als nach dem Beginn der Pubertät (Butzkamm & Butzkamm 1999: 46; Lightbrown & Spada 1999: 68; Zydatiß 1998: 18). Folglich wird frühes Sprachenlernen seit langem von Pädagogen und Lernpsychologen gefordert (Kreis 2001: 12), und das Interesse an frühem Fremdsprachenunterricht nimmt europaweit zu^[2].

Nicht die Frage, ob Englisch für die Grundschule ein sinnvolles Unterrichtsfach darstellt, ist Gegenstand der aktuellen Diskussion, sondern wie der Unterricht am effektivsten zu gestalten ist (vgl. Lortz 2002: 10). Im Gegensatz zu anderen Fächern, wie Lesen, Schreiben oder Rechnen, die traditionell in der Grundschule gelehrt werden, macht man mit der Didaktik des Fremdsprachenunterrichts die ersten Erfahrungen. Es ist auf keinen Fall geplant und auch nicht möglich, den Fremdsprachenunterricht der weiterführenden Schulen mit gleichen Zielen und Methoden einfach zwei bis vier Jahre nach vorne zu verlegen (Hessisches Kultusministerium 1995: 245). Vielmehr hat das Fremdsprachenlernen in der Grundschule eine eigene Didaktik, die außer der gemeinsamen Zielsprache, wenig mit der der Sekundarstufe gemeinsam hat (Kreis 2001: 12).

Neben der Frage der grundschulspezifischen Fremdsprachendidaktik werden auch angemessene Inhalte debattiert. Zunehmend kristallisiert sich hier die Forderung nach einem ergebnisorientierten Englischunterricht heraus. Er soll von angemessenen sprachlichen und interkulturellen Lernzielen geleitet sein (Schmid-Schönbein 2001: 21) und folglich erscheint die Erstellung eines Curriculums für Fremdsprachen in der Grundschule unerlässlich (vgl. Börner 2001: 26-27). Unmittelbar davon abhängig ist auch die Qualität der Gestaltung des Übergangs von der Grundschule in die Sekundarstufe, der für das Gelingen der Sprachenförderung von kritischer Bedeutung ist.

Das öffentliche Interesse für eine systematische Verbesserung des Unterrichts wurde mit der Publikation der PISA^[3] - und UNICEF^[4] -Studie geweckt (vgl. OECD 2002; vgl. UNICEF 2002), und zwar in dreierlei Hinsicht. Zum einen ist mit dem insgesamt enttäuschenden Abschneiden des deutschen Schulsystems das Bewusstsein für die Bedeutung der Qualität des Unterrichts gestiegen. Man hat verstanden, dass `Schule nicht gleich Schule´ ist, und dass Unterricht unterschiedlich effektiv sein kann. In diesem Zusammenhang fordern Politiker und Wirtschaftsverbände Maßnahmen zur Sicherung der Unterrichtsqualität (vgl. FAZ 2002). Zweitens ist mit der Diskussion der Ergebnisursache, die Frage verschiedener Schulsysteme und Methoden neu aufgeworfen worden, die kontroverser diskutiert wurde als die Platzierung einzelner Staaten oder Bundesländer. Schließlich ist das Thema Lernstandsermittlung selbst ins Zentrum des Interesses gerückt. Es ist bewusst geworden, dass Lernstandsermittlungen ein nützliches Instrument sind, um Schule und Unterricht effektvoll zu optimieren, und es besteht Grund zur Annahme, dass sie in diesem Zusammenhang in den kommenden Jahren eine zunehmende Rolle spielen werden.

Ein besonderes Interesse für valide Instrumente zur Lernstandsdiagnose besteht von Seiten der Grundschullehrer. Neben der Ermittlung des Klassenniveaus, können sie Basis für die Elternberatung und Entwicklung schülerbezogener Förderpläne, aber auch Anstoß zur fachdidaktischen Diskussion im Kollegium sein. Erste Erfahrungen in diesem Bereich sind sehr ermutigend. Beispielsweise wurden vom Landesinstitut für Erziehung und Unterricht in Baden-Württemberg im Jahr 2000 sogenannte Diagnosearbeiten für Grundschulen für die Fächer Deutsch und Mathematik auf freiwilliger Basis angeboten. Insgesamt 669 Schulen beteiligten sich und 130.000 Schülerergebnisse wurden ermittelt, was für das beträchtliche Engagement und Interesse der Lehrer spricht (Kucher 2001).

Lernstandsermittlungen können einen besonderen Beitrag leisten, um eine Qualität des Englischunterrichts in Grundschulen sicherzustellen, die seiner gewachsenen Bedeutung gerecht wird. Sie sind eine solide wissenschaftliche Basis, auf die sich die Forschung zur Didaktik stützen kann und von der sich verbindliche Lehrpläne ableiten lassen. Als Beispiel sind hier Untersuchungen zu nennen, die zur Klärung der Frage beigetragen haben, ab welcher Klasse mit dem Englischunterricht begonnen werden sollte (vgl. Legutke & Lortz 2002a).

Die vorliegende Arbeit möchte einen Beitrag zur Entwicklung einer Methode leisten, mit der man Englischkenntnisse von Grundschülern (als Individuum oder Gruppe) erfassen kann. Es ist jedoch nicht Ziel, ein unmittelbar anwendbares Instrument zu entwerfen. Dies erfordert –wie im Folgenden gezeigt wird– eine umfangreiche Forschungstätigkeit, die den Rahmen einer Examensarbeit weit überschreitet. Kern dieser Arbeit ist zum einen die Entwicklung eines Rahmenmodels, das den Messgegenstand –nämlich Englischkenntnisse– beschreibt. Es erlaubt eine differenzierte und präzise Erfassung der Schülerkenntnisse in einer Form, aus der sich praktische Schlussfolgerungen für den Unterricht ziehen lassen. Zum andren wird entsprechend dieses Models eine konkrete Methodik entwickelt, die in standardisierter Form die gesuchten Fähigkeiten erfasst und den Anspruch wissenschaftlicher Gütekriterien erfüllt. Ausgehend davon müssen konkrete Testmaterialien entwickelt und das Messmodel und die Methode in der Praxis erprobt und validiert werden.

2 Ziele und Grenzen der Lernstandsermittlung

Auf den ersten Blick mag die Notwendigkeit wissenschaftlicher Lernstandsermittlung im Unterricht wenig nachvollziehbar erscheinen. Es werden schließlich Tests geschrieben, Noten^[5] und Zeugnisse vergeben, wozu also ein zusätzliches Instrument zur Beurteilung von Schülerleistungen?

Als Arbeitsdefinition lässt sich eine Lernstandsermittlung beschreiben als

a) ein standardisiertes Verfahren,
b) das auf wissenschaftlichen Erkenntnissen beruht und diesen Anforderungen genügt,
c) das die Fähigkeiten des Schülers in einem bestimmten Bereich (in diesem Fall Englisch als Fremdsprache)
d) zu einem bestimmten Zeitpunkt

misst (vgl. Heller & Hany 2002; vgl. Langfeldt 1974). Dementsprechend lassen sich Differenzen zur konventionellen Leistungsmessung im Unterricht beschreiben.

ad a) Die Standardisierung des Lernstandsermittlungsverfahrens erlaubt vergleichende Aussagen nicht nur zwischen Schülern, sondern auch zwischen Klassen, Schulen, Bundesländern usw. (vgl. Bos & Postlethwaite 2002). Die Leistungsmessung innerhalb des normalen Klassenunterrichts orientiert sich zwar an allgemein definierten Leistungskriterien, ist allerdings, aufgrund der auf die Klasse beschränkten Perspektive des Lehrers, nicht mit Leistungsbeurteilungen außerhalb dieser vergleichbar (Schrader & Helmke 2002: 54). Mit einem Instrument der Lernstandsermittlung lassen sich mit zunehmender Anwendungserfahrung auf allgemeinen Normen basierende Aussagen treffen (z.B. über den durchschnittlichen Wortschatz eines Jungen in der vierten Klasse nach zwei Jahren Englischunterricht). Die Vergleichbarkeit der Ergebnisse ist eine wichtige Voraussetzung, um Aussagen z.B. über den relativen Erfolg verschiedener Unterrichtsmethoden oder über die Entwicklung der Qualität des Unterrichts in einem Zeitraum machen zu können.

ad b) Die Erfüllung wissenschaftlicher Anforderungen an einen Leistungstest (siehe Kapitel 4) baut auf der Standardisierung als wichtige Voraussetzung auf. Diese Qualitätsmaßstäbe sind notwendig, um eindeutig interpretierbare Ergebnisse zu erhalten. Sie können allerdings nur in einem relativ aufwändigen Testentwicklungsverfahren sichergestellt werden (vgl. Lienert & Raatz 1994). Dies bedeutet keineswegs, dass von Lehrern durchgeführte Tests und Beurteilungen keine Aussagekraft besitzen. Im Gegenteil ist zu hoffen, dass mit zunehmender Erfahrung des Lehrers dies der Fall ist. Der entscheidende Punkt ist allerdings, dass die Einhaltung der Qualitätskriterien nur in einem standardisierten Verfahren überprüft und sichergestellt werden kann.

ad c) Der Gegenstand der Untersuchung ist ein weiterer Unterschied zwischen der Leistungsmessung im Unterricht und einer Lernstandsermittlung. Während Klassenarbeiten und Noten den Lernstand des im Unterricht erarbeiteten Stoffs bewerten, liegt der Lernstandsermittlung eine allgemeine Definition des Lerngegenstands zugrunde. Es wird also `Englisch können´ allgemein bewertet (siehe Kapitel 3), unabhängig von den im Unterricht behandelten Themen. Damit wird also eine umfassende Beurteilung des Lernstands vorgenommen, die eine objektive und allgemeingültige Aussage zulässt. Gleichwohl kann und soll eine Lernstandsermittlung das regelmäßige Überprüfen (und Benoten) der Lernfortschritte, das sich auf konkrete Unterrichtsinhalte bezieht und die pädagogische Funktion des Feedbackgebens und Belohnens erfüllt, nicht ersetzen.

2.1 Die Ziele der Lernstandsermittlung

So definierte Lernstandsermittlungen sind ein diagnostisches Instrument zur systematischen Ermittlung von Kenntnissen und Fähigkeiten bei Individuen und Gruppen. Im Englischunterricht können sie in folgenden Bereichen eine Hilfe sein, um Erkenntnisse zu gewinnen und Entscheidungen abzuleiten, die letztlich zu einer flächendeckenden Verbesserung und Sicherstellung der Unterrichtsqualität führen:

1. Optimierung der Methoden des Englischunterrichts (vgl. Doyé 1989: 226)
2. Entwicklung eines Englischcurriculums und Evaluation der Erreichung der Unterrichtsziele (vgl. Doyé 1989: 226)
3. Objektive und differenzierte Diagnose von Schülerleistungen (vgl. Doyé 1989: 226)
4. Hilfestellung beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe

2.1.1 Optimierung der Methoden des Englischunterrichts

Lernstandsermittlungen unterstützen die Entwicklung der Didaktik und Methodik des Fremdsprachenunterrichts in der Grundschule. Mit ihrer Hilfe kann festgestellt werden, wie sich z.B. verschiedene Lehrmethoden im Vergleich darstellen und wie sie weiter verbessert werden können. Lernstandsermittlungen betrachten im Kontrast zu vielen pädagogischen Untersuchungen die Fähigkeiten der Schüler nicht in isolierten Facetten (z.B. Geschichten auf Englisch nacherzählen) (vgl. Bleyhl 2000), sondern gesamthaft, also die Englischfähigkeiten schlechthin (siehe Kapitel 3). Darüber hinaus scheint es berechtigt zu zweifeln, wie gut die Messung der abhängigen Variable (also der Fähigkeit des Schülers) in bisherigen pädagogischen Untersuchungen gelungen ist. Die Entwicklung eines hochwertigen psychometrischen Messinstruments ist eine anspruchsvolle Aufgabe, die Mühe und Zeit in Anspruch nimmt und verständlicherweise in vielen Untersuchungen nicht optimal durchgeführt werden konnte. In diesem Sinne wäre die Entwicklung eines standardisierten und genormten Verfahrens ein entscheidender Fortschritt für die weitere vergleichende Forschung. Auch wenn nur eine Komponente der fremdsprachlichen Fähigkeiten untersucht werden soll, bieten die einzelnen Subtests der Lernstandsermittlung standardisierte und verlässliche Methoden, die hohen Qualitätsansprüchen genügen.

2.1.2 Entwicklung eines Englischcurriculums und Evaluation der Erreichung der Unterrichtsziele

Neben der Methodenforschung können Lernstandsermittlungen die Diskussion über angemessene Inhalte des Unterrichts unterstützen. Es ist zu vermuten, dass viele Englischlehrer der Grundschule sich unsicher fühlen, weil sie nicht wissen, welche Themen sie im Unterricht behandeln sollen, da dies bisher letztendlich Ermessenssache war^[6]. Deshalb müssen, wie bereits erwähnt, Rahmenpläne überarbeitet und konkretisiert werden^[7]. Natürlich ergibt sich das Problem, dass sich mit einer Lernstandsermittlung zunächst nur erfassen ließe, was bisher ohne einen Rahmenplan erreicht wurde. Aber dies wäre eine empirische Basis, um fundiert zu beschreiben, was in der Grundschule mit optimierten Methoden realistisch zu erreichen ist.

Gleichzeitig ist aber jedes Curriculum nur beschränkt wirksam, wenn sich nicht feststellen lässt, ob es erreicht wurde bzw. wo und wie groß die Lücken sind. Mit Hilfe einer Lernstandsermittlung können die Ziele, die ein zukünftiger Rahmenplan vorgibt, überprüft werden und die resultierenden Ergebnisse dann als Grundlage für deren Überarbeitung dienen (vgl. Bos & Postlethwaite 2002: 257).

2.1.3 Objektive und differenzierte Diagnose von Schülerleistungen

Eine im Laufe des Schuljahrs durchgeführte Lernstandsermittlung ist auch als diagnostisches Instrument hilfreich. Viele Lehrer (die in der Regel keine Ausbildung für den Englischunterricht erfahren haben) sind daran interessiert, die Effektivität ihres Unterrichts zu messen und zu verbessern. Sie können mit Hilfe einer Lernstandsermittlung nicht nur das Leistungsniveau der Klasse bestimmen, sondern auch schülerbezogene Förderpläne entwickeln (vgl. Kucher 2001). Dabei ist zum einen die Beurteilung der Gesamtfähigkeit (`Englisch können´ (siehe Kapitel 3)) möglich, aber auch die Differenzierung der enthaltenen Teilaspekte (etwa wie Hörverstehen, Sprechen, Wortschatz usw. (siehe Kapitel 5)). Auch für Schüler und Eltern ist ein Feedback von Interesse, das –unabhängig vom Unterrichtsstoff, dem Anspruchsniveau und der Beurteilungserfahrung des Lehrers– den individuellen Fähigkeitsgrad beschreibt.

Letztlich sind Zeugnisse und Versetzungsentscheidungen für den Lebensweg der Schüler von großer Bedeutung (Schrader & Helmke 2002: 48ff). In Hinblick darauf ist es gerechtfertigt, Methoden anzuwenden, welche die Qualität dieser Urteile verbessern helfen, indem sie in fairer und objektiver Weise allein die Leistungen der Schüler widerspiegeln.

2.1.4 Hilfestellung beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe

Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule stellt sich besonders im Fach Englisch problematisch dar (Andersch 2002: 87; Schmid-Schönbein 2001: 154). Erfahrungsgemäß stehen Lehrer der Sekundarstufe immer wieder vor Englischklassen, deren Lernstand nicht nur heterogen ist (von Schülern, die bereits zwei bzw. vier Jahre Englisch hatten, bis hin zu Schülern, die keinen Englischunterricht besuchten), sondern auch zunächst einmal völlig unbekannt (Piepho 2000: 132; Schmid-Schönbein 1998: 110; Börner 2001: 26-27). Während für andere Hauptfächer ein gegebenes `Set von Kompetenzen´ erwartet wird, ist der Lernstand in Englisch beim Übergang anfangs vollkommen offen, da mangels eines verbindlichen Curriculums Grundschulen eigene Ziele definieren und einen entsprechenden Lernstand erreichen, an dem die weiterführenden Schulen anknüpfen müssten. Viele Lehrer sind jedoch nicht darauf vorbereitet, Schüler zu unterrichten, die bereits einen zweijährigen bzw. vierjährigen Englischunterricht erfahren haben (Andersch 2002: 87). Auch Lehrwerke der weiterführenden Schulen sind nicht dementsprechend konzipiert, was Schülern insgesamt nicht gerecht wird. Ziel muss es sein, an den Vorerfahrungen und Kenntnissen der Grundschüler anzuknüpfen und diese in der weiterführenden Schule zu erweitern und zu nutzen (Doyé & Lüttge 1977: 115; Schmid-Schönbein 2001: 140).

Kinder, die zwei Jahre die Gelegenheit hatten, [...] eine Fremdsprache zu lernen, wären nicht nur schlecht beraten, sondern sogar bestraft, sollten sie mit Klasse fünf wieder neu beginnen müssen. Ihnen wäre sicher am besten gedient, wenn sie die Gelegenheit erhielten, entsprechend ihren Kapazitäten, kognitiven Möglichkeiten und altersspezifischen Interessen das Begonnene in der Sekundarstufe fortzusetzen. (Legutke 1997: 131)

Natürlich lösen Lernstandsermittlungen das Problem der Weiterführung nicht vollständig, können aber einen entscheidenden Beitrag für die Verständigung zwischen den Lehrkräften der Grundschule und der weiterführenden Schulen in zweierlei Hinsicht leisten. Zum einen unterstützen Lernstandsermittlungen, wie bereits ausgeführt, mittelbar die Erstellung bzw. Überarbeitung von Rahmenplänen. Die Definition eines Englischcurriculums würde nicht nur den unterrichtenden Lehrern der Grundschule als Richtlinie dienen, sondern wäre auch eine Orientierungshilfe für die weiterführenden Schulen (Finkbeiner 1998: 38). Zum anderen wird durch die Lernstandsermittlung dokumentiert, welchen Lernstand die Schüler am Ende der vierten Klasse tatsächlich erreicht haben (vgl. Bos & Postlethwaite 2002: 257). Dies ist nicht nur ein Feedback für Schüler, Eltern und Lehrer der Grundschule, sondern auch für die Lehrer der weiterführenden Schulen hilfreich, die so wichtige Informationen über den Lernstand ihrer zukünftigen Schüler (der Klasse insgesamt und der einzelnen Schüler) erhalten. Die Lehrer der Sekundarstufe können auf dieser Basis ihren Unterricht planen und abwägen, wo sie ansetzen müssen, damit die Schüler nicht über- oder unterfordert werden. Darüber hinaus sollten auf jeden Fall Lehrer der Grund- und weiterführenden Schule kommunizieren (Hessisches Kultusministerium 1995: 248), um Informationen auszutauschen, die eine Lernstandsermittlung nicht geben kann.

2.2 Grenzen der Lernstandsermittlung

So klar die Potenziale von Lernstandsermittlungen sind, müssen auch ihre Grenzen gesehen werden. Eine wesentliche Limitierung ist der Ergebnisfokus: Es wird zwar der Lernstand der Klasse oder eines Schülers dokumentiert, jedoch nicht der Verlauf der Entwicklung^[8].

Des Weiteren kann eine Lernstandsermittlung zwar den Lernstand eines Schülers beschreiben, aber nur sehr begrenzt Ursachen für das Abschneiden aufdecken, d.h. es zählen die Ergebnisse, es wird aber nicht ersichtlich, wie der Schüler zu diesem Ergebnis kam. Hat er schlecht abgeschnitten, kann dies mehrere Ursachen haben: Auf der einen Seite sind vielleicht Störfaktoren verantwortlich (z.B. hat der Schüler Prüfungsangst oder er kam mit der Methode nicht zurecht), auf der anderen Seite kann das Ergebnis einen tatsächlich schwachen Lernstand reflektieren. Während man versucht Störfaktoren im Verlauf der Testkonstruktion systematisch zu minimieren, wird die Lernstandsermittlung keine Auskunft über die Ursachen eines tatsächlich schlechten oder besonders guten Lernstands geben. Neben individuellen Faktoren (Begabung, Intelligenz, Motivation, Vorkenntnisse usw.) kommen soziale und umweltbedingte Ursachen auf Seiten der Schüler in Frage. Aber auch die Kompetenzen des Lehrers können sich im Klassenniveau widerspiegeln, da die Leistungsergebnisse der Schüler maßgeblich vom Können der Lehrperson abhängen (vgl. Heller & Hany 2002: 88 ; Sauer 2002: 10).

3 Entwicklung einer Systematik zur Ermittlung fremdsprachlicher Kenntnisse

Der erste und entscheidende Schritt in der Entwicklung eines psychometrischen Instruments ist eine klare Definition des Untersuchungsgegenstands, in diesem Fall der Fremdsprache Englisch. In der Geschichte der Entwicklung von Intelligenztests, den wohl am weitesten entwickelten und erforschten psychometrischen Verfahren, ist die Diskussion immer wieder zu der Frage zurückgelangt, was Intelligenz eigentlich ist (Zimbardo 1992 : 440). Analog kann eine Lernstandsermittlung nur so gut sein, wie Klarheit darüber besteht, was `Englisch können´ bedeutet. Die Beherrschung einer Fremdsprache kann, ebenso wie Intelligenz, nicht direkt gemessen, sondern nur über Indikatoren erschlossen werden (vgl. Zimbardo 1992: 433-454). Mit der Wahl der Indikatoren und der Qualität deren Erfassung steht und fällt die Güte der Lernstandsermittlung. Bisherige Studien haben unterschiedliche Aspekte untersucht (vgl. Doyé &Lüttge 1977; Kahl & Knebler 1996), die für sich genommen sicherlich eine wichtige Rolle für die Beherrschung einer Fremdsprache spielen. Was zu fehlen scheint, ist eine systematische und ganzheitliche Herleitung, wie diese Aspekte im Zusammenspiel die Englischfähigkeiten ergeben und sich differenziert messen lassen.

Die Frage, aus welchen Aspekten `Englisch können´ besteht, kann sicherlich unterschiedlich beantwortet werden. Für die Konstruktion einer Lernstandsermittlung ist aber nur eine Definition sinnvoll, die Komponenten nennt, die in einem Test erfassbar sind und möglichst im Unterricht gezielt geübt werden können. In diesem Sinne ist beispielsweise die Zerlegung des Konstrukts in englische Phoneme, Morpheme, Syntax und englischen semantischen Gehalt zwar sachlich nicht verkehrt, aber für die Konstruktion eines Instruments zur Lernstandsermittlung ungeeignet.

Ich habe eine Systematik zur Diagnose des Lernstands einer Fremdsprache entwickelt, die angemessen scheint, und möchte sie im Folgenden vorstellen. In diesem Messmodel werden fremdsprachliche Kenntnisse und Fähigkeiten als zweidimensionales Konstrukt mit je vier Komponenten betrachtet.

Die erste Dimension kann als Inhaltsdimension bezeichnet werden, d.h. sie enthält die vier Komponenten, aus denen eine Fremdsprache besteht:

- Wortschatz
- Grammatik (wobei hier für die Grundschule nicht das deklarative Wissen der grammatischen Regeln gemeint ist, sondern, im Sinne von Sprachmustern, das korrekte Zusammenfügen von Worten zu Sätzen)
- auditive Fähigkeiten (z.B. das akustische Erkennen und Unterscheiden gehörter Laute oder Silben und Zusammenfügen zu Worten, also die Fähigkeit, die gesprochene Sprache über Wortschatz und Grammatik hinaus zu verstehen)
- vokale Fähigkeiten (bestimmte Laute zu erzeugen z.B. das stimmhafte und stimmlose th, also die Fähigkeit, die Sprache über Wortschatz und Grammatik hinaus mit der richtigen Aussprache und Intonation zu sprechen)

Diese vier Komponenten können weitgehend unabhängig voneinander entwickelt und geübt werden, sind aber im normalen Gebrauch der Sprache nicht direkt beobachtbar, sondern nur über die Prozesskomponenten.

2. Die zweite Dimension ist die Prozessdimension, sie beschreibt Vorgänge, in denen sich eine Fremdsprache äußert:

- Hörverstehen
- Sprechen
- Lesen
- Schreiben

Diese vier Komponenten sind nicht völlig unabhängig voneinander zu üben, jedoch eindeutig unterscheidbar und beobachtbar.

Vereinfacht gesagt, beschreibt die zweite Dimension, worin sich gutes bzw. schlechtes Englisch äußert, während die erste Dimension die Ursachen dafür enthält, die allerdings wiederum nicht direkt beobachtet werden können. Wenn man versucht Komponenten der Inhaltsvariablen zu testen, geschieht das über eine Kategorie der Prozessdimension. Beispielsweise können wir auditive Fähigkeiten nur über das Hörverstehen beobachten. Dabei wird jedoch der Einfluss aller anderen Inhaltskomponenten so weit wie möglich minimiert und konstant gehalten, so dass sich nur noch auf die gewünschte Inhaltskomponente schließen lässt. Wenn beispielsweise der Wortschatz getestet werden soll, geschieht das z.B. über das Sprechen, wobei der Einfluss der Grammatikkenntnisse und der vokalen Fähigkeiten so weit wie möglich ausgeblendet wird.

Der von mir angenommene Zusammenhang zwischen den beiden Dimensionen ist in Tabelle 1 dargestellt und wird für die Entwicklung der entsprechenden Messmethoden vorausgesetzt.

Tabelle 1 Zusammenhang der Inhalts- und Prozessdimension in Fremdsprachen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

+ = abhängig/beobachtbar 0 = bedingt abhängig/beobachtbar – = unabhängig

Während der Wortschatz sich unmittelbar auf Hörverstehen, Sprechen, Lesen und Schreiben auswirkt, äußern sich Fähigkeiten im Bereich der Grammatik vor allem über das Sprechen und Schreiben. Zwar haben Grammatikkenntnisse auch für das Hörverstehen oder Lesen eine Bedeutung (z.B. Passivkonstruktionen oder Zeiten), sie können jedoch am besten über das Sprechen oder Schreiben beobachtet werden. Auditive Fähigkeiten haben primär einen Einfluss auf das Hörverstehen, während sich die vokale Komponente auf die korrekte Aussprache und Intonation auswirkt.

Sinn dieser Matrix ist in der vorliegenden Arbeit nicht die Abhängigkeiten der Komponenten zu erörtern, sondern Methoden zur Lernstandsermittlung systematisch abzuleiten, die dann auch Empfehlungen zur Gestaltung des Unterrichts oder der gezielten Förderung einzelner Schüler erlauben. Bevor Aufgaben konstruiert werden, die diese fremdsprachlichen Fähigkeiten erfassen, lohnt sich ein vertieftes Verständnis der einzelnen Komponenten und der Rolle, die sie im Englischunterricht an Grundschulen spielen.

3.1 Die Komponenten der Inhaltsdimension

3.1.1 Wortschatz

Die Erweiterung des Wortschatzes gehört zu den Kernbereichen des Fremdsprachenunterrichts. Didaktisch gesehen geht es dabei in der Grundschule nicht um das Lernen von Vokabellisten, sondern um das direkte Handeln mit der Fremdsprache, d.h. den sprachlichen Umgang mit einfachen realen Situationen, indem Lieder, Reime und Geschichten, gespielt, gesungen und verstanden werden (Klippel 2000: 44ff).

In den Lehrplänen und Richtlinien der Bundesländer für die Sekundarstufe sind Themen und Basiswortschatz weitgehend vorgegeben (vgl. Macht 1989: 232; vgl. Finkbeiner 1998: 36). Der Fremdsprachenunterricht der Primarstufe ist nicht so stark an konkrete Lernziele gebunden. Lehrer können daher eigene Ideen entwickeln, indem sprachliche Bereiche mit thematischen Inhalten und diversen Aktivitäten verknüpft werden. Der gelehrte Wortschatz hängt sowohl stark von den organisatorischen Rahmenbedingungen ab (wie z.B. Unterrichtsbeginn ab Klasse eins oder drei, Unterrichtsmaterialien, Anzahl der Englischstunden pro Woche usw.), als auch von den jeweiligen Themen und Situationen, die im Unterricht behandelt werden (Klippel 2000: 44ff). Obgleich also der tatsächlich beherrschte Wortschatz stark variiert, lässt sich ein Grundvokabular beschreiben, das prinzipiell dem Grundschulenglisch angemessen ist. Piepho (1992: 38-41), Klippel (2000: 25) und Doyé & Lüttge (1977: 131-132/135-136 ) haben Listen zusammengestellt, die als Grundinventar dienen und in der Lernstandsermittlung geprüft werden können.

Bei der Untersuchung des Wortschatzes geht es primär um die Menge der gekannten Worte, wobei man zwischen passivem und aktivem Wortschatz unterscheiden kann. Da der Wortschatz schon in der Grundschule zu groß ist, als dass man ihn im Rahmen einer Lernstandsermittlung in einer vertretbaren Zeit vollständig erfassen könnte^[9], wird man sich darauf beschränken müssen, eine repräsentative Teilmenge abzufragen, um hiervon auf den Gesamtwortschatz zu schließen.

3.1.2 Grammatik

Ein weiterer Kernbereich des Fremdsprachenunterrichts ist die Grammatik (Klippel 2000: 44). Dabei geht es in der Grundschule nicht darum, grammatische Regeln als solche zu kennen. Vielmehr sollen Schüler handelnd mit ihnen umgehen (Klippel 2000: 71), d.h. Muster der Fremdsprache kennen und sie in Sprechsituationen anwenden. Durch die Kenntnis der Muttersprache haben Schüler ein implizites Wissen wie Sprache aufgebaut ist (Quetz 1998: 273). Sie sind im Stande, Sprachmuster zu erkennen und zu dekodieren. Auf dieser muttersprachlichen Basis und mit Hilfe des situativen Kontexts (z.B. der Umgebung im Klassenraum, der Gestik und Mimik des Lehrers oder der Spielsituation) sind Schüler in der Lage, englische Sätze zu entschlüsseln, also den Sinnzusammenhang der erkannten Vokabeln zu erschließen und, im Rahmen ihres Wortschatzes, durch Bilden von Analogien, neue Sätze zu formulieren. Mittels häufiger Wiederholung prägen sie sich diese ein und lernen auch die Fälle kennen, wo sich Muster der Mutter- und Fremdsprache unterscheiden. Je schneller und differenzierter diese Dekodierung und das Bilden der Analogien gelingt, desto besser ist die Grammatik des Schülers.

So lernt der Schüler, mit Ein-^[10] und Zweiwortsätzen beginnend, die Bildung von Nominalphrasen und elliptischen Sätzen sowie schließlich die Konstruktion von vollständigen Sätzen (vgl. Kahl & Knebler: 48-49; Cameron 2001: 101). In der Regel werden Grundschüler einfache Aussage- und Fragesätze im Präsens (simple present und present progressive) produktiv beherrschen, während sie das simple past^[11] rezeptiv verstehen (Klippel 2000: 71). Die verwendete Komplexität der Satzstruktur eines Schülerbeitrags ist also ein zentrales Kriterium zur Beurteilung der Grammatikkenntnisse. Doyé und Lüttge (1977: 133/137) haben eine Liste von Satzstrukturen vorgeschlagen, die in der vierten Klasse erarbeitet werden können. Diese Liste beinhaltet Phrasen, wie beispielsweise sich vorzustellen (My name is...) oder etwas benennen können (This is a...). Sie kann bei der Entwicklung der Lernstandsermittlung als Basis für die Beschreibung dienen, was Schüler am Ende der vierten Klasse können sollten.

[...]

^[1] Aus Gründen der Lesbarkeit wird in dieser Arbeit auf die Formulierung Schüler/Schülerin, Lehrer/Lehrerin usw. verzichtet. Gleichwohl sind aber immer beide Formen gemeint.

^[2] Beispielsweise wird im österreichischen Schulsystem die Fremdsprache Englisch schon ab der ersten Klasse angeboten (Bleyhl 2000: 21; Kreis 2001: 12; Klippel 200: 11). Auch in Deutschland führen immer mehr Bundesländer den Fremdsprachenunterricht für die Grundschule verbindlich ein, in den meisten Fällen Englisch. Während im Bundesland Baden-Württemberg der Englischunterricht ab der ersten Klasse ab dem Schuljahr 2003/2004 flächendeckend beschlossen ist (vgl. Hoffmann 2001), wird über den Einstieg in das Fremdsprachenlernen ab der ersten Klasse in Hessen noch diskutiert (Lortz 2002: 14).

^[3] PISA: Programme for International Student Assessment

^[4] UNICEF: United Nations Children’s Fund

^[5] In der Grundschule ergibt sich für den Englischunterricht eine Sondersituation. In der Regel werden Leistungen nicht benotet oder beurteilt, um die Schüler ohne Leistungsdruck –wie beim Erstsprachenerwerb– lernen zu lassen. Aber vermutlich auch aufgrund des noch nicht definierten Curriculums, und möglicherweise der wenigen für den Englischunterricht ausgebildeten Lehrer, besteht noch Unsicherheit bezüglich der zu erwartenden Leistungen (vgl. Klippel 2000: 21-22). Es ist jedoch geplant, ab dem Schuljahr 2003/04, ab der vierten Klasse Noten zu vergeben.

^[6] Der hessische Rahmenplan gibt lediglich zwei Grobziele für den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule vor: „Begegnungen mit fremden Sprachen“ und „Einführung in eine fremde Sprache“ (Hessisches Kultusministerium 1995: 242). Weiterhin wird eine Reihe allgemein formulierter Vorschläge genannt, die die erwähnten Grobziele näher beschreiben sollen: „Hören, wie Laute in einer anderen Sprache klingen“ oder „Briefmarken aus aller Welt ausstellen“ (Hessisches Kultusministerium 1995: 243).

^[7] Beispielsweise hat das Land Baden Württemberg den Bildungsplan der Grundschule für die Fremdsprachen Englisch und Französisch erweitert. Er beinhaltet neben verschiedenen Themen einen „Begegnungswortschatz“, einen recht umfangreichen Katalog über grammatische Formen und Strukturen und eine separate Zusammenstellung von Verben, die bis zum Ende der vierten Klasse zu lernen sind (Sambanis 2002: 16).

^[8] Eine Möglichkeit diesem Problem zu begegnen, ist das Führen eines Portfolios (eine Art Tagebuch), in welchem der Schüler seinen Lernfortschritt dokumentiert (vgl. Legutke & Lortz 2002b). Die Lehrer der weiterführenden Schulen, aber auch Lehrer der Grundschule, die eine Klasse übernehmen, können so Informationen über den Lernverlauf des Kindes erhalten.

^[9] Ein zehnjähriger Schüler kennt etwa 500 englische Worte und zusätzlich viele Namen und Redensarten (Piepho 2000: 132).

^[10] Strenggenommen enthält ein Satz mindestens zwei Worte (Subjekt und Prädikat). Mit Einwortsätzen ist gemeint, dass ein Schüler mit einem Wort eine Aussage treffen will (Apple! anstatt This is an apple!)

^[11] Das simple past taucht häufig als Erzählzeit in Geschichten auf.