Xenologie in der Fremdsprachendidaktik. Analyse der Spanischlehrbücher "A_tope.com" und "¡Adelante!"


Seminararbeit, 2010
23 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Gliederung

1. Einleitung

2. Kerngedanken der kulturwissenschaftlichen Xenologie

3. Xenologie und die Didaktik des Fremdverstehens

4. Xenologie und die interkulturelle Didaktik

5. Analyse von Lehrwerken unter xenologischen Gesichtspunkten

6. Zusammenfassung

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Xenologie (von altgriechisch. ξέvίos (xenios),“Fremder, Gast, Gastfreund” und λoγos (logos), “Wort, Rede”) ist eine relativ junge Wissenschaftsdisziplin, die sich ab der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts langsam herausgebildet hat. Als Xenologie bezeichnet man die interdisziplinär und interkulturell ausgerichtete Fremdheitsforschung (vgl. Bredella 2000: X). Die Ziele und Aufgaben der Xenologie bestehen darin, mit Hilfe von interdisziplinären Methoden zu erforschen, welchen interkulturellen Verstehensanforderungen die Menschen heutzutage durch die zunehmende Internationalisierung ausgesetzt sind und welche Teilkompetenzen von den einzelnen Wissenschaftsbereichen erarbeitet und vermittelt werden können. (vgl. Müller 1994: 162).

Die Xenologie beschäftigt sich mit

- den unterschiedlichen Erscheinungsformen und Einschätzungen kultureller Fremdheit und des Fremden,
- dem interdependenten Verhältnis von Fremden und Eigenem,
- den Möglichkeiten und Grenzen des Fremdverstehens
- den unterschiedlichen Formen von Stereotypen, Vorurteilen und Xenophobie
- der Konstitution von Fremdheitsprofilen und Fremdheitskonstruktionen sowie
- den interkulturellen Verständigungsproblemen (vgl. Nünning 2004: 717)

Anhand dieser Auflistung der Hauptgegenstände wird offensichtlich, dass die Forschungsergebnisse der kulturwissenschaftlichen Xenologie von großer Bedeutung für die Fremdsprachendidaktik sind. Den Begriff Xenologie findet man sehr vereinzelt auch in neueren Arbeiten zur Fremdsprachendidaktik, so wird z.B. die interkulturelle Landeskunde als xenologische Disziplin definiert, „die sich bewusst um Fremdperspektiven auf ihre Gegenstände und deren Erarbeitung im Unterricht bemüht“ (Müller- Jaquier: 1230).

In der vorliegenden Seminararbeit soll ausgehend von einer Erläuterung der wichtigsten Kerngedanken der kulturwissenschaftlichen Xenologie untersucht werden, inwieweit neuere fremdsprachendidaktische Konzepte diese Kerngedanken mittragen. Anschließend soll dargestellt werden, welches Potential Lehrwerke des Fremdsprachenunterrichts zum Verstehen fremder Kulturen unter xenologischen Gesichtspunkten bieten können und zwei Lehrbücher der spanischen Sprache dahingehend untersucht werden.

1. Kerngedanken der kulturwissenschaftlichen Xenologie

Im Zentrum der kulturwissenschaftlichen Xenologie stehen die 3 Leitbegriffe Eigenes, Anderes und Fremdes, die untereinander in folgender Beziehung stehen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Verhältnis Eigenes, Anderes und Fremdes

Auf der einen Seite steht das Eigene und auf der anderen Seite das Andere, wie viel man aber von dem Anderen als Fremdes und wie viel als Vertrautes empfindet, hängt von dem Blickwinkel, von der personalen und kulturellen Identität des Wahrnehmenden ab. Daher ist einerseits das Fremde nicht gleich dem Anderen zu setzen und andererseits ist das Fremde keine objektive, aber auch keine nur subjektive Größe (Wierlacher 1993: 109). Es wird „grundsätzlich als das aufgefasste Andere, als Interpretament der Andersheit und Differenz“ (ebd.: 62) definiert. Somit erlaubt die kulturwissenschaftliche Xenologie einen individuellen Zugang zum Fremden, da nicht jeder das Gleiche als fremd empfindet. Ich möchte dies anhand des Fremdsprachenlernens verdeutlichen: Für einen Bulgaren und einen Deutschen ist Russisch eine andere Sprache, aber der Bulgare wird die russische Sprache als nicht so fremd empfinden wie der Deutsche, da erstens die russische und die bulgarische Sprache das kyrillische Alphabet benutzen und zweitens beide Sprachen zur slawischen Sprachfamilie gehören; im Gegensatz zum Deutschen, welches das lateinische Alphabet benutzt und eine germanische Sprache ist. Trotzdem gibt es natürlich auch für den Deutschen Vertrautes an der russischen Sprache, z.B. sind beides Sprachen, die flektieren und konjugieren.

Weiterhin sind das Eigene und das Fremde keine Kontrastphänomene, sondern bedingen sich wechselseitig (Wierlacher 2003: 284). Das bedeutet, dass die kulturwissenschaftliche Xenologie grundsätzlich das Verstehen des Anderen als Fremdem als eine Tätigkeit betrachtet, die auf Akten des Selbstverstehens aufruht. Genauso gilt die umgekehrte These: „Selbstverstehen ruht auf Akten des Fremdverstehens auf“ (Wierlacher 1993: 63). Dies lässt sich wiederum am Beispiel des Fremdsprachenlernens belegen: Die mir vertrauten und in der Schule durch den Deutschunterricht bewusst gemachten Grundregeln und Strukturen meiner Muttersprache (z.B. Satzgliedfunktionen, Wortarten) helfen mir beim Verstehen und Erlernen einer neuen, anderen Sprache. Trotzdem gibt es noch viele sprachliche Mechanismen (z.B. Thema- Rhema, Sprachökonomie), die man in der Muttersprache intuitiv benutzt, die einem aber erst bewusst werden, wenn man sie in der anderen Sprache erklärt bekommt, d.h. man zieht Rückschlüsse von der anderen Sprache auf die eigene und hat ein sogenanntes AHA- Erlebnis.

Wichtig ist auch, dass die kulturwissenschaftliche Xenologie der These zustimmt, „dass Fremdheitserfahrungen nicht nur im interkulturellen, sondern auch im intrakulturellen Referenzrahmen gemacht werden können“ (ebd.: 66) Dies möchte ich mit einem eigenen Beispiel belegen: Ich hatte mich auf Mallorca in meiner Zeit als Fremdsprachenassistentin mit einer anderen deutschen Fremdsprachenassistentin für „viertel acht“ verabredet. Ich habe am vereinbartem Treffpunkt eine dreiviertel Stunde vergebens gewartet und bin dann enttäuscht wieder nach Hause gefahren. Ein anschließendes Telefongespräch hat dieses intrakulturelle Missverständnis aufgeklärt: für mich bedeutet „viertel acht“ ein Viertel der achten Stunde, also 19.15 Uhr und für die andere Assistentin, die aus einem anderem Teil Deutschlands stammt, bedeutet „viertel acht“ ein Viertel nach acht, also 20.15 Uhr. Kurz danach hatte ich die gleiche Fremdheitserfahrung noch einmal: Im Deutschunterricht an der mallorquinischen Schule wurde die Uhrzeit behandelt und in den Lehrbüchern auch mit Viertel nach Acht und viertel vor Acht erklärt. Um die Schüler nicht zu verwirren, habe ich mir dann angewöhnt, die Uhrzeit auf diese Weise auszudrücken. Jetzt erlerne ich die katalanische Sprache und habe festgestellt, dass den mallorquinischen Schülern, die Katalanisch als Muttersprache sprechen, meine Art und Weise die Uhrzeit zu sagen, weniger fremd gewesen wäre: Im Katalanischen ist 19.15 Uhr un quart de vuit (ein Viertel der achten Stunde) und selbst das in weiten Teilen Deutschlands nicht verstandene „dreiviertel acht“ (= 19.45 Uhr) gibt es auch im Katalanischen mit tres quarts de vuit. Somit scheint es auch möglich zu sein, dass man das Andere manchmal als weniger fremd als das Eigene interpretiert.

Im Folgenden werden zwei fremdsprachendidaktische Modelle auf ihre möglichen Berührungspunkte mit der kulturwissenschaftlichen Xenologie hin untersucht.

2. Xenologie und die Didaktik des Fremdverstehens

Im September 1991 wurde das Graduierten-Kolleg „Didaktik des Fremdverstehens“ an der Justus-Liebig-Universität Gießen gegründet. Seitdem wurden mehrere Sammelbände zum Thema Fremdverstehen (vgl. Literaturverzeichnis) veröffentlicht und Gründzüge einer Theorie und Didaktik des Fremdverstehens beim Lehren und Lernen fremder Sprachen erarbeitet.

Der zentrale Begriff „Fremdverstehen“ wird wie folgt definiert: „Fremdverstehen besagt, dass wir etwas nicht im eigenen, sondern im fremden Kontext zu verstehen suchen. Wenn wir beispielsweise Phänomene der fremden Sprache verstehen wollen, dürfen wir sie nicht im Kontext unserer Muttersprache, sondern müssen sie in dem der Fremdsprache sehen. [...] Fremdverstehen bedeutet demnach, eine andere Perspektive einzunehmen und eine Distanz zum eigenen zu gewinnen. Fremdverstehen geht nicht im Einnehmen einer Innenperspektive auf, sondern hat Rückwirkungen auf das eigene Selbstverständnis...“ (Bredella 2000: XIIf). An anderer Stelle heißt es: „Fremdverstehen [bedeutet], dass man aus dem eigenen Kontext heraustritt und sich in einen anderen versetzt. Dazu bedarf es der temporären Suspendierung eigenkultureller Erfahrungen, Konzepte und Deutungsmuster sowie der imaginativen Übernahme eines anderen Wahrnehmungszentrums, d.h. der Perspektive des Anderen bzw. Fremden.“ (ebd.: XIX)

Somit sind Innen- und Außenperspektive zentrale Begriffe der Didaktik des Fremdverstehens. Das Einnehmen einer Innenperspektive bedeutet, dass man sich auf dem Hintergrund seiner Erfahrungen in Andere versetzt und kritisch prüft, wie man das Fremde versteht. Das eigene Orientierungssystem wird für eine gewisse Zeit ausgeschaltet und der Blickwinkel der fremden Kultur angenommen. Die Außenperspektive wird dann wieder eingenommen, wenn man z.B. daran zweifelt, das die Sicht der anderen Kultur die „richtige“ ist. (vgl. ebd.: XXI) Die jetzt wieder eingenommene Außenperspektive ist aber nicht mehr dieselbe, nachdem man die andere Kultur von innen betracht hat. Beide Perspektiven werden somit einander gegenübergestellt und beeinflussen sich gegenseitig. Fremdverstehen tritt eigentlich erst dann ein, wenn sich die Außenperspektive der Innenperspektive annähert (vgl. ebd.: XIXff)

Die Frage „Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar?“ wird von der Didaktik des Fremdverstehens wie folgt beantwortet:

1. Ausgangspunkt des Fremdsprachenunterrichts bildet das wechselseitige Verhältnis von Eigenem und Fremden. Das bedeutet, dass Lehrende sowohl der Dialektik von Fremden und Eigenem als auch den eigenkulturellen Voraussetzungen der Lernenden Beachtung schenken müssen. (vgl. ebd.: XXXVIIf)
2. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, dem Vergleich von verschiedenen Kulturen besondere Beachtung zu schenken, damit die Lernenden ein Bewusstein von den Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen der eigenen und der fremden Kultur entwickeln und sie somit auch zur kritischen Betrachtung und Relativierung des Eigenem befähigt werden. (vgl. ebd.: XL)
3. Durch den Kulturvergleich soll der Unterricht die Lernenden zum Perspektivenwechsel und zur Perspektivenkoordination anregen. Didaktisch gesehen heißt dies, dass man Texte, Zugangsmöglichkeiten und Aufgaben so auswählen bzw. erstellen muss, dass sie die Fähigkeit und Bereitschaft zum Perspektivenwechsel und zur Perspektivenübernahme gezielt fördern. (vgl. ebd.: XX)
4. Der Fremdsprachenunterricht sollte dementsprechend möglichst schüler-, prozess- und handlungsorientiert sein. (vgl. ebd.: XLI)
5. Besondere Bedeutung haben literarische Texte, da sie vielfältige Möglichkeiten zum Vollzug von Perspektivenwechsel, zur Übernahme der Sichtweise Anderer und zur Begegnung mit fremdkulturellen Wertvorstellungen und Mentalitäten bietet. (vgl. ebd.: XLII)
6. Lernende sollen durch den Fremdsprachenunterricht transferierbare, methodische Fähigkeiten im Verstehen fremder Kulturen erwerben. (vgl. ebd.: XLI)
7. Demnach ist das erfolgreiche Übertragen des in der Lehr-Lernsituation Gelernten in die reale Lebenswelt der Lernenden das eigentliche Ziel eines am Fremdverstehen orientierten Fremdsprachenunterrichts. (vgl. ebd.: XL)

Vergleicht man nun die Grundgedanken der kulturwissenschaftlichen Xenologie mit denen der Didaktik des Fremdverstehens ergeben sich folgende Unterschiede und Gemeinsamkeiten:

1. Auch in der Didaktik des Fremdverstehens begegnet man den Begriffen Eigenes, Anderes und Fremdes.
2. Im Gegensatz zum xenologischen Grundgedanken, dass das Fremde immer das interpretierte Andere ist, werden jedoch in der Didaktik des Fremdverstehens m. E. die Begriffe Fremdes und Anderes mehr oder weniger synonym gebraucht.
3. Die Didaktik des Fremdverstehens spricht genau wie die Xenologie von einer wechselseitigen Bedingtheit von sowohl Eigenem und Fremden als auch von Selbstverstehen und Fremdverstehen.
4. Stereotype und Vorurteile, beides Forschungsgegenstände der Xenologie, werden in der Didaktik des Fremdverstehens damit erklärt, dass die Außenperspektive oft über einen langen Zeitraum unverändert bleibt und Außen- und Innenperspektive, anstatt sich anzunähern, getrennt verweilen (vgl. ebd.: XXIIf).

Obwohl die Didaktik des Fremdverstehens betont, dass sie nicht nur Sache des Literaturunterrichts sei und beim Lehren und Lernen fremder Sprachen von Anfang in alle Bereiche hineinreiche (vgl. ebd.: XLIII), konzentrieren sich fast alle Artikel in dem Sammelband Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar? hauptsächlich auf Literatur und Landeskunde und klammern andere Aspekte des Fremdsprachen-unterrichts wie Grammatik und Wortschatzvermittlung aus.

Diesen „Mangel“ behebt die interkulturelle Sprachdidaktik, die von Bachmann, Gerhold, Müller-Jacquier und Wessling für das DaF- Lehrwerk „Sichtwechsel“ entwickelt wurde. Bevor dies aber näher erklärt wird, sollen zunächst die grundlegenden Prinzipien dieser interkulturellen Sprachdidaktik erläutert werden.

3. Xenologie und die interkulturelle Didaktik

Zuerst einmal grenzt sich die interkulturelle Sprachdidaktik von der kommunikativen Didaktik ab, da diese von Modellen der Alltagskommunikation zwischen Mutter-sprachlern ausgeht. Bei der intra kulturellen Kommunikation beziehen sich die Sprecher auf ein gemeinsames Kulturwissen, d.h. auf das eigenkulturelle Bedeutungssystem und Verhaltensprogramm. Dieses gemeinsame Referenzwissen fehlt bei der inter kulturellen Kommunikation, somit wird die Verständigung lückenhaft und unterliegt Fehlinterpretationen, deren Folge Missverständnisse und negative Einstellungen sind (vgl. Bachmann 1996: 77). Diese Fehlinterpretationen beziehen sich auch auf den nonverbalen Teil der Kommunikation (Gestik, Mimik, Körperhaltung), der ca. 90 % der gesamten Kommunikation ausmacht. Den meisten Menschen ist aber überhaupt nicht bewusst, wie sehr ihr Verhalten und ihre Erwartungen durch ihre Kulturzugehörigkeit beeinflusst und dementsprechend geprägt sind. Somit wird anderes Verhalten zu schnell emotional und oft negativ bewertet: „man hat das Gefühl, daß der andere ‚einem zu nah auf die Pelle rückt’ (kulturspezifische Körperdistanz), daß er ‚einen ständig unterbricht’ (sprach-/ kulturspezifische Konventionen beim Sprecherwechsel), daß er ‚einen mit Fragen nervt statt die Hinweisschilder zu lesen’ (kulturspezifische Techniken der Informationsbeschaffung“ (Bachmann 1995: 7).

[...]

Ende der Leseprobe aus 23 Seiten

Details

Titel
Xenologie in der Fremdsprachendidaktik. Analyse der Spanischlehrbücher "A_tope.com" und "¡Adelante!"
Hochschule
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg  (Romanistik)
Veranstaltung
Xenologie (Hauptseminar)
Note
1,7
Autor
Jahr
2010
Seiten
23
Katalognummer
V356935
ISBN (eBook)
9783668429437
ISBN (Buch)
9783668429444
Dateigröße
1204 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Xenologie, Fremdsprache, Didaktik, Spanisch, Spanischunterricht, Romanistik, Fremdheitsforschung
Arbeit zitieren
Konstanze Riedel-Stiegler (Autor), 2010, Xenologie in der Fremdsprachendidaktik. Analyse der Spanischlehrbücher "A_tope.com" und "¡Adelante!", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/356935

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