Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1. Die Einstiegsphase
1.1 Funktionen der Einstiegsphase
1.2 Methoden für die Einstiegsphase
1.2.1 Der informierende Einstieg
1.2.2 Der stumme Impuls
2. Motivation im schulpraktischen Kontext
2.1 Motivationstheorien im schulpraktischen Kontext
2.1.1 Operante Konditionierung
2.1.2 Humanistische Psychologie
3. Motivierung in der Einstiegsphase
3.1 Formen und Möglichkeiten der Motivierung in der Einstiegsphase
3.1.1 Informierender Einstieg
3.1.2 Stummer Impuls
Fazit
Literaturverzeichnis
Einleitung
Welche Bedeutung kommt der Einstiegsphase für die Motivierung von Schülerinnen und Schülern (SuS) zu? Mit der Einstiegsphase beginnt ein neues Unterrichtsthema und die Motivierung der SuS soll zu einer möglichst hohen Lernleistung führen. Da gerade jüngere SuS häufig noch nicht die erforderliche Reife erlangt haben, sich selbst zu motivieren, ist es wichtig, dass die Lehrkräfte die SuS in dieser Hinsicht unterstützen und somit möglichst gute Grundlagen für den Lernerfolg schaffen.
In dieser Hausarbeit werde ich der Frage nachgehen, welche Bedeutung gerade die Einstiegsphase hat als diejenige Phase des Unterrichts, in der ein neues Thema eingeführt werden und vorbereitet werden soll. D. h. es sollen mit dieser Phase inhaltlich die Grundlagen geschaffen werden, die zu bearbeitenden Aufgaben und die zu diesem Thema zu schreibende Klassenarbeit möglichst gut zu bewältigen. Je besser diese Einstiegsphase die SuS inhaltlich auf den Rest der Unterrichtsreihe vorbereitet, desto höher ist auch die Wahrscheinlichkeit, dass die SuS die bearbeitenden Aufgaben möglichst gut bewältigen werden. Gleiches gilt dabei neben der inhaltlichen Vorbereitung für das methodische Vorgehen. Die Methoden für den Unterrichtseinstieg sollten so gewählt werden, dass die Lehrkraft nicht nur die erforderlichen Informationen vermittelt, sondern sie sollen den SuS auch auch einen Grund geben, sich diese Lerninhalte anzueignen und sie anzuwenden. Eben dazu sollten sie von der Lehrkraft motiviert werden.
Im ersten Kapitel werde ich daher zunächst auf die Einstiegsphase und deren Funktion eingehen. Im zweiten Kapitel werden zwei für die schulische Praxis relevante Motivationstheorien vorgestellt. Im dritten Kapitel gehe ich dann genauer auf zwei Methoden für die Einstiegsphase ein und untersuche diese schließlich vor dem Hintergrund der in Kapitel zwei vorgestellten Motivationstheorien.
1. Die Einstiegsphase
Warum überhaupt Unterrichtseinstiege, man könnte ja auch direkt anfangen? Greving und Paradies (2012) zufolge ,,hat jede Unterrichtsstunde einen Einstieg, eine Mitte und einen Ausstieg.“ (S. 12) Dabei unterscheiden die Autoren zwischen einer Einstiegsphase und der Eröffnung einer Stunde (Stundeneinstieg), mit der eine neue Unterrichtsstunde beginnt. Die Eröffnung einer Stunde unterscheidet sich von einer Einstiegsphase dadurch, dass erstere immer am Anfang einer Unterrichtsstunde (dem Stundenplan gemäß) steht, eine Einstiegsphase, aber auch mitten in einer Unterrichtsstunde oder kurz vor deren Ende erfolgen kann. Zudem steht sie immer am Anfang eines neuen Themas. Im folgenden geht es um die Einstiegsphase, genauer darum, welche Funktionen diese Einstiegsphase hat und um die Vorstellung zweier Methoden für die Einstiegsphase.
1.1 Funktionen der Einstiegsphase
Mit der Einstiegsphase beginnt üblicherweise ein neues Thema. Dabei sind einige Dinge zu beachten. Wie Greving und Paradies (2012) anführen[1], sollte ein Unterrichtseinstieg bestimmte Funktionen erfüllen. Die für das Thema der Hausarbeit relevanten Funktionen sind dabei vor allem, die SuS (1) ,,neugierig machen“, d. h. es soll eine positive Erwartungshaltung bei den SuS erzeugt werden. Ein weiterer Punkt ist (2) ,,Interesse am neuen Thema wecken“, womit die SuS auch kognitiv oder emotional angesprochen werden. Zudem soll mit Unterrichtseinstiegen (3) auf ,,die Verantwortungsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler für das, was und wie sie lernen wollen“ abgezielt werden, wobei es darum geht, dass die SuS eine gewisse Eigenständigkeit im Umgang mit den Lerninhalten entwickeln. (S. 15)
Neben einer kognitiven Vorbereitung auf ein neues Thema ist somit auch eine emotionale Vorbereitung, die sich z. B. darin manifestiert, dass vonseiten der Lehrkraft eine positive Erwartungshaltung bei den SuS erzeugt wird, von großer Bedeutung für die Einstiegsphase.
1.2 Methoden für die Einstiegsphase
Welche Art von Methoden ist für die Einstiegsphase besonders geeignet? Mit Blick auf die Funktionen von Unterrichtseinstiegen oben werde ich im folgenden auf zwei Methoden eingehen und diese dahingehend untersuchen, ob bzw. inwiefern sie diese Funktionen erfüllen.
1.2.1 Der informierende Einstieg
Greving und Paradies zufolge basiert das Konzept des informierenden Unterrichtseinstiegs auf zwei vorausgesetzten Annahmen. Zum einen darauf, dass die Lehrkräfte für Transparenz in Form von klar formulierten Erwartungen und einem ebenso klar formulierten thematischen Ausblick sorgen sollen. Zum anderen basiert es darauf, dass SuS klar formulierte Erwartungen gegenüber Motivationstricks vorziehen; die Bereitschaft etwas zu lernen könne sich sogar nur dadurch erst entfalten. Das bedeutet aber nicht, dass diese Methode nicht motivierend wirken kann. Wie Ding (2013) konstatiert, sei es eben besonders wichtig, die SuS ernst zu nehmen, was nicht mehr der Fall sein könnte, wenn die SuS sich durch solche Motivationstricks ausgetrickst fühlen. Eine übermäßige Verwendung von Methoden, die besonders motivierend auf die SuS wirken sollen, kann also auch einen gegenteiligen Effekt haben, nämlich den, dass sie demotivierend wirken.
Diese Methode erfüllt zwar nicht die Funktion, dass sie hinsichtlich der zu erarbeitenden Themen in emotionaler Hinsicht neugierig macht, d. h. es wird keine Spannung erzeugt, es ist aber durchaus denkbar, dass die SuS sich auf bestimmte Bereiche der Thematik freuen, wenn sie sich dafür besonders interessieren. Somit kann die Lehrkraft mit dieser Methode das Interesse der SuS an den zu erarbeitenden Themen wecken. Zudem wird die Verantwortungsbereitschaft der SuS angesprochen, und sie können sich als eigenständige Lerner erleben, die selbst mit verantwortlich sind für das, was sie lernen sollen und wollen. Bei einem informierenden Einstieg in ein neues Unterrichtsthema hat die Lehrkraft zudem wie Ding bemerkt, auch die Möglichkeit, die SuS in die Planung einzubeziehen, indem sie beispielsweise zwischen zwei alternativen Unterthemen wählen lässt.
1.2.2 Der stumme Impuls
Der stumme Impuls kann Ding zufolge u. a. darin bestehen, dass die Lehrkraft den SuS in der Einstiegsphase ein Bild präsentiert, dabei sei es wichtig, dass dieses Bild (dabei kann es sich auch um einen anderen Gegenstand handeln) in keiner Weise kommentiert wird. Das bedeutet, die Lehrkraft muss stumm bleiben.
Meyer (2011) definiert den Impuls folgendermaßen: ,,Alles, was die Schüler zum Nachdenken oder zum Handeln bewegen kann, kann von einem Lehrer mit differenzierter Verbal- und Körpersprache zum Impuls gemacht werden [...]“ (S. 209f.)
Bei einem stummen Impuls erfolgt der Impuls allerdings gerade nicht verbal, sondern in Form eines Gegenstands, der die SuS zum Denken oder Handeln motivieren soll. Ein solcher Impuls kann die SuS durchaus neugierig machen und ihr Interesse wecken. Zudem wird auch hier das eigenverantwortliche Lernen angesprochen.
2. Motivation im schulpraktischen Kontext
Jerusalem (2009) führt an, dass die Motivation von SuS als ,,die Bereitschaft zu lernen“ (S. 429) eine grundlegende Voraussetzung dafür ist, dass sie im Unterricht überhaupt lernen.
Mohr und Ittel (2014) definieren Motivation folgendermaßen: ,,Motivation gibt Aufschluss sowohl über Ursachen als auch über die Ziele des Verhaltens einer Person." (S. 17) Wenn wir also wissen, was eine Person dazu motiviert, etwas bestimmtes zu tun, dann kennen wir ihre Beweggründe, für das betreffende Verhalten. Wir wissen damit, welche Gründe eine Person für ein bestimmtes Verhalten hat und was sie damit erreichen will. Ist eine Person motiviert, so bedeutet dies, dass sie für ihr Verhalten oder Handeln bestimmte Gründe hat.
Die Motivierung einer Person zielt somit darauf ab, der betreffenden Person ein Motiv zu geben, bzw. ihr zu helfen oder sie dazu zu verleiten, etwas zu tun, für das sie Gründe hat. Dabei können ihr die Gründe nicht bewusst sein oder sie kann sie auch vergessen haben. Für den schulischen Kontext bedeutet dies, dass die Lehrkraft die SuS motiviert, indem sie ihnen Gründe gibt, zu lernen. Solche Gründe oder Motive können darin bestehen, dass die SuS sich davor fürchten, durch schlechte Noten bestraft zu werden und sich deshalb so verhalten, wie die Lehrkraft es von ihnen erwartet. Ein anderes Motiv für die aktive Teilnahme am Unterricht kann aber auch darin bestehen, dass der Unterricht Spaß macht oder die SuS mit den zu vermittelnden Lerninhalten einen Sinn verbinden.
Durch Motivierung der SuS kann die Lehrkraft das Lernverhalten beeinflussen. Damit ergibt sich die Frage, wie die oben genannten Methoden für die Einstiegsphase motivationstheoretisch begründet werden können und inwiefern sie dafür geeignet sind, die SuS in dieser Phase des Unterrichts zu motivieren.
2.1 Motivationstheorien im schulpraktischen Kontext
Schlag unterscheidet sechs Motivationstheorien, von denen allerdings nicht alle (wie z. B. der Hedonismus Epikurs oder die tiefenpsychologischen Ansätze, die er vorstellt) für die schulische Praxis von Relevanz sind. Deshalb gehe ich im folgenden nur auf die beiden Theorien ein, die meiner Ansicht nach im Zusammenhang mit der Einstiegsphase für den Schulalltag von großer Bedeutung sind.
2.1.1 Operante Konditionierung
Der operanten Konditionierung liegt Schlag zufolge der Ansatz zugrunde, dass menschliches Verhalten ,,durch äußere Momente bestimmt“ (S. 14) ist. Das Verhalten und das Handeln einer Person sind damit abhängig von dem, was die betreffende Person an Lernerfahrungen macht und in der Vergangenheit bereits gemacht hat.
Da das Verhalten von Personen dieser Theorie zufolge von außen bestimmt ist, z. B. durch Sinnesreize, kann auch das zukünftige Verhalten durch andere Menschen, z. B. Lehrkräfte beeinflusst werden. Somit bieten sich hier einige Anwendungsmöglichkeiten für den Unterricht.
Schuster (2017) zufolge ist der
Grundgedanke [des operanten Konditionierens]: Verhalten ist gelernt, und gelernt wurde es aufgrund der Konsequenzen, die ihm gefolgt sind. Waren diese Konsequenzen (in der Fachsprache: Verstärker) in der Vergangenheit durch den Organismus positiv/angenehm (,,Belohnungen“), wird das Verhalten wiederholt/verstärkt gezeigt; waren sie unangenehm (,,Bestrafungen“), wird es in Zukunft seltener gezeigt […]. (S. 14)
Für die schulische Praxis könnte man daraus die Schlussfolgerung ziehen, dass erwünschtes Verhalten von SuS grundsätzlich belohnt und unerwünschtes Verhalten grundsätzlich bestraft werden sollte. Eine Schülerin oder ein Schüler, die/der immer wieder den Unterricht stört, so könnte man meinen, sollte dann durch unangenehme Reize, wie z. B. lautes Maßregeln vor den Augen der Mitschüler/Innen, bestraft werden. Damit sollte sich das Problem der Störungen in der Erwartung der Lehrkraft mit der Zeit erledigen. So einfach ist es allerdings nicht. Wie Schlag anführt, hat Bestrafung ,,verschiedene ungünstige Nebenwirkungen, die oft nachhaltiger wirken als ihre intendierte Minderung“ (S. 35 f.). So könne beispielsweise die Beziehung zwischen bestrafender Lehrkraft und bestraften SuS gestört werden oder die Bestrafung könne ebenso verletzend auf die bestrafte Person wirken. Langfristig gesehen schaden solche Maßnahmen demnach mehr, als sie nutzen, um eine leistungsfördernde Lernatmosphäre zu schaffen.
Neben der Bestrafung gibt es Schlag zufolge noch andere Möglichkeiten der Verhaltensänderung, nämlich die Löschung (,,diejenigen Verstärker, die das Verhalten aufrecht erhalten, können entzogen werden“ (S. 36)) und die Gegenkonditionierung (,,ein konkurrierendes Verhalten kann aufgebaut werden, das das alte Verhalten ablöst“ (ebd.)). Eine Kombination aus diesen beiden Formen der Konditionierung sei dabei besonders effektiv.
2.1.2 Humanistische Psychologie
In diesem Bereich ist Schlag zufolge besonders die Bedürfnispyramide von Maslow interessant. ,,Maslow sieht hier eine Hierarchie von biologischen über soziale hin zu personalen Bedürfnissen.“ (S.16) Auf der ersten Stufe der Pyramide stehen die physiologischen Bedürfnisse, auf der zweiten die Bedürfnisse nach Sicherheit, Freiheit, usw., auf der dritten die nach Zugehörigkeit, Liebe und Bindung, auf der vierten Stufe die nach Wertschätzung und Selbstachtung und auf der letzten, das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung.
Gerade der hierarchische Aufbau vermittelt hier meiner Ansicht nach, dass bestimmte Bedürfnisse wie Wertschätzung und Anerkennung durch andere, aber auch das nach Selbstverwirklichung durchaus von großer und grundlegender Relevanz für das Thema Motivation im Unterricht sind.
Kenntnisse dieser Bedürfnispyramide können durchaus helfen, Missverständnisse oder grundlegende Fehleinschätzungen hinsichtlich des Verhaltens der SuS zu vermeiden und einzuschätzen, warum SuS motiviert sind, bzw. sich motivieren lassen oder warum nicht. Ein Kind, das von seinen Eltern hungrig in den Unterricht geschickt wird, verspürt so beispielsweise wahrscheinlich ein deutlich geringeres Bedürfnis nach Anerkennung für seine schulischen Leistungen, das es sonst motivieren könnte, sich am Unterricht konstruktiv zu beteiligen. Die Rahmenbedingungen, unter denen SuS lernen und Leistung erbringen sollen, können die Ergebnisse also durchaus positiv wie negativ beeinflussen.
Schuster zufolge unterscheidet sich der Ansatz der humanistischen Psychologie grundlegend vom behavioristischen Grundgedanken des operanten Konditionierens.
Die humanistische Psychologie hat sich ganz allgemein dagegen gewandt, den ,Untersuchungsgegenstand' Mensch zu einem ,Objekt' zu degradieren (wie man das insbesondere beim Behaviorismus wahrgenommen hat) und hat in der Motivationspsychologie ein ,neues' Menschenbild, das eines aktiven Wesens mit Wahlfreiheit, eingeführt […]. (S. 18)
Schuster führt in diesem Zusammenhang Rogers an. Dabei nennt sie hier als charakteristische Merkmale eines solchen Ansatzes gerade Wertschätzung, die Maslow zufolge ein bedeutendes Bedürfnis des Menschen ausmacht, sowie Echtheit und Einfühlungsvermögen. Meiner Ansicht nach sind diese Punkte in der sozialen Interaktion mit SuS unbedingt zu beachten, da ohne diese weder eine gesunde Beziehung zwischen Lehrkräften und SuS bestehen kann, noch eine leistungsfördernde Lernatmosphäre. Damit einher geht dann auch, wie Schuster anmerkt, dass die SuS als aktive Wesen mit Wahlfreiheit angesehen werden und nicht, wie im Behaviorismus als durch angenehme und unangenehme Reize determinierte und dadurch von außen steuerbare Objekte.
[...]
[1] Die Autoren sprechen in diesem Zusammenhang von ,,Unterichtseinstiegen" (S. 14) und meinen damit sowohl die Eröffnung einer Unterrichtsstunde, als auch den Beginn eines neuen Themas, also die Einstiegsphase. Zudem werden auch die Begriffe ,,Einstieg", ,,thematischer Einstieg" und ,,Unterrichtseinstieg" zum Teil synonym verwendet. Die terminologische Verwendung dieser Ausdrücke erscheint somit unsauber. Ein wesentlicher Unterschied zwischen der Eröffnung einer Stunde und dem dem Beginn eines neuen Unterrichtsthemas besteht aber, wie die Autoren bemerken, darin, dass Unterrichtsstunden mit Eröffnugsritualen beginnen, wie der Begrüßung, der Beginn eines neuen Themas jedoch nicht. Mir geht es in diser Hausarbeit immer um die Einstiegphase als Beginn eines neuen Themas und in diesem Sinne verwende ich die oben genanten Ausdrücke ,,Unterrichtseinstieg" usw.