Sachtextlektüre durch den Einsatz einer Lesestrategie unterstützen. Am Beispiel des Leseplans

Mit Unterrichtsentwurf


Praktikumsbericht / -arbeit, 2016

36 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Kategorien, Inhalte und Strukturen von Sachtexten
1.1 Kategorien von Sachtexten
1.2 Fachspezifik der Inhalte und Strukturen
1.2.1 Vorwissensstrukturen
1.2.2 Superstrukturen

2. Spezifik des Einsatzes einer Lesestrategie
2.1 Was versteht man unter Lesestrategie?
2.1.1 Bestimmungsversuch
2.1.2 Lesestrategie vs. Lesetechnik
2.2 Einsatzmöglichkeiten von Lesestrategien

3. Fazit

4. Literaturverzeichnis

5. Anhang

0. Einleitung

Spätestens seit dem Bekanntwerden der ersten PISA-Ergebnisse (2001) hat die Diskussion rundum die Problematik der Lesekompetenz an Bedeutung und Bilanz gewonnen (Vgl. z. B. Gierlich 2005: 25, Meissner 2010: 73, Rosebrock/Nix 2014: 13). Die dadurch ins Blickfeld geratene Komplexität und Vielseitigkeit der beim Lesen erbrachten mentalen Leistung, die weit über eine bloße Informationsaufnahme hinausgeht, löste ein Umdenken in vielen Bereichen der Deutschdidaktik aus. So traten z. B. „die Notwendigkeit der Behandlung von Sachtexten im Deutschunterricht“ (Meissner 2010: 73) und die damit verknüpften Unterrichtsformen, die „sich häufig auf den Einsatz von Lesestrategien [beziehen]“ (Müller 2010: 241), zutage.

Dass verschiedene Sachtexte bzw. Sachtextsorten sowie Lesestrategien schon längst den Einzug in den Deutschunterricht gefunden haben, konnte ich während meines Unterrichtspraktikums am eigenen Leibe erfahren. Meine Aufgabe bestand nämlich darin, in einer sechsstündigen Unterrichtssequenz eine Lesestrategie namens Leseplan anhand verschiedener Sachtexte einzuführen. Der Leseplan ist eine Lesestrategie, die im Rahmen eines Schulprojektes und in Anlehnung an Heinz Klipperts (1994) „Fünf-Schritte-Lesemethode“ gemeinsam mit den Schülern entwickelt worden ist. Der Leseplan besteht im Gegenzug zu der „Fünf-Schritte Lesemethode“ nur aus drei Schritten, die wiederum in weitere Unterschritte unterteilt sind. Jeder der drei Schritte bezieht sich auf jeweils einen Aspekt der Textarbeit: Der erste Schritt bereitet die Schüler auf die Textarbeit vor. Der zweite Schritt strukturiert die Arbeit am Text. Der dritte Schritt fasst die Ergebnisse der Textarbeit zusammen (Siehe Anhang: Leseplan).

An diese Aufgabe bin ich damals mit einer gewissen Selbstverständlichkeit herangegangen, ohne sich dabei über das Dilemma der Erfassung der beiden Begriffe und der sich daraus ableitenden Konsequenzen bezüglich der Unterrichtsplanung klar zu werden. Schon ein flüchtiger Blick auf die fachdidaktische Literatur hat aber gezeigt, dass der Versuch beide Begriffe zufriedenstellend zu definieren mit mehreren Problemen verbunden ist. Im Falle der Sachtexte ergeben sich die meisten Probleme aus der unübersichtlichen Vielfalt an Sachtexten bzw. Sachtextsorten und dem damit verbundenen Wunsch diese allgemeingültig zu kategorisieren (Vgl. z. B. Gierlich 2005: 25 ff., Hummelsberger 2003: 331 ff., Meissner 2010: 74 ff.). Die Probleme im Falle der Lesestrategie resultieren ebenfalls aus der Vielfalt gegenwärtig modellierten und publizierten Lesestrategien, die sich in ihrer inneren Systematik und Typologie sowie Funktion, Struktur und Methodologie unterscheiden (Vgl. Bräuer 2010(a): 111). Dass die ausführliche und zufriedenstellende Auseinandersetzung mit den Grenzen sowie den Vorteilen der schon vorhandenen Definitionen beider Begriffe den Rahmen dieser Hausarbeit sprengen würde, liegt daher auf der Hand. Dementsprechend hat diese Arbeit nicht den Anspruch, die allgemeingültige Definition der beiden Begriffe zu finden, sondern vielmehr den Leser auf mögliche Probleme bei der Unterstützung der Sachtextlektüre durch das Einüben der jeweiligen Lesestrategie zu sensibilisieren und ihn gleichzeitig auf schon vorhandene Lösungen dieser Probleme bzw. didaktische Konzepte aufmerksam zu machen.

Um dies zu erreichen werden die nachfolgenden Ausführungen in zwei Teile gegliedert: Im ersten Teil wird die Notwendigkeit der Kategorisierung sowie die Fachspezifik der Inhalte und der Textstruktur von Sachtexten diskutiert. Damit wird zugleich die Angewiesenheit des Lesers auf das domänenspezifische und strukturelle Vorwissen bei der Sachtextlektüre verdeutlicht und das Unterstützen dieser beiden Aspekte durch den Leseplan überprüft. Es werden also zunächst der erste Schritt und damit die Arbeit vor der Textlektüre und anschließend der letzte Schritt und damit die Arbeit nach der Textlektüre genauer aufgegriffen. Im zweiten Teil wird dann die Spezifik des Einsatzes einer Lesestrategie im Vordergrund stehen. Hierbei werden sich die Ausführungen zunächst auf die Differenzierung von Lesestrategie und Lesetechnik konzentrieren. Diese Differenzierung ist wiederum für die anschließende Diskussion über die verschiedenen Einsatzmöglichkeiten einer Lesestrategie ausschlaggebend. Mit anderen Worten wird im zweiten Teil auf den Einsatz der Lesestrategien auf der unmittelbaren Ebene der Sachtextlektüre, also auf den zweiten Schritt des Leseplans näher eingegangen.

1. Kategorien, Inhalte und Strukturen von Sachtexten

Da man, wie schon in der Einleitung verdeutlicht, von der ungeheuren Fülle an unterschiedlichen Sachtexten bzw. Sachtextsorten förmlich überhäuft wird, sind die unzähligen Kategorisierungsversuche nur verständlich. Mehr noch sind diese für den Deutschunterricht unerlässlich. Das Bestimmen der Kategorien sowie deren typischen Strukturen kann z. B. zum Gegenstand der Sachanalyse werden, „die eine wesentliche Voraussetzung dafür ist, im Unterricht didaktische Schwerpunkte zu setzen, also bewusst zu entscheiden, was man mit einem gegeben Sachtext überhaupt anfangen will“ (Gierlich 2005: 31) bzw. welche konkreten Ziele man damit verfolgt.

Dies ist ebenso für das Einführen, Trainieren oder Automatisieren der jeweiligen Lesestrategie von Bedeutung. Damit nämlich das Trainieren der Lesestrategie sich nicht verselbständigt und der eigentliche Inhalt des jeweiligen Textes zweitrangig wird, muss die Lehrperson immer von dem Gegenstand, also ‚dem Besonderen‘ des Textes, ausgehen. Erst dann können die in der Sachanalyse bzw. didaktischen Analyse identifizierten ‚besonderen Textstellen‘ auf die Kompatibilität mit dem Trainieren der jeweiligen Lesestrategie bewusst überprüft und diskutiert werden.

1.1 Kategorien von Sachtexten

Je nach Autor werden die Sachtexte nach verschiedenen Gesichtspunkten unterschieden. Insgesamt scheint aber in der fachdidaktischen Literatur die Unterscheidung unter dem Aspekt der Funktion bzw. der Intention zu dominieren (Vgl. z. B. Gierlich 2005, Marquardt 2001, Rosebrock/Nix 2014). Im Mittelpunkt stehen dabei Texte, deren zentrale Funktion auf die Wissensvermittlung, die Erziehung einer Einstellung und das Handeln beim Leser zielen. So unterscheidet Doris Marquardt (2001: 151) drei Arten von Sachtexten: informative, appellative und regulative Texte. Heinz Gierlich (2005: 27) unterscheidet unter demselben Aspekt ebenfalls drei Arten von Sachtexten: darstellende/ informierende/ instruierende, argumentierende/ errötende/ persuasive und regulative Texte. Obwohl Rosebrock und Nix ebenso drei Arten von Sachtexten unterscheiden, stimmt deren Unterteilung nicht ganz mit der von Marquardt und Gierlich überein. Sie unterscheiden nämlich zwischen Lehrtexten, Persuasionstexten und Instruktionstexten (Vgl. Rosebrock/Nix 2014: 75). Damit unterteilen Rosebrock und Nix anders als Gierlich solche Sachtextsorten wie Gebrauchsanweisungen oder Ratgeber in die auf das Handeln des Lesers zielende Kategorie. Nach Gierlich (2005: 27) handelt es sich bei diesen Sachtextsorten aber um informierende Texte. Sie zielen zwar ebenfalls auf das prozedurale Wissen, die Befolgung der Gebrauchsanweisung bleibt aber der Person überlassen. Regulative Sachtexte fordern dagegen das entsprechende Verhalten. Mehr noch sind in diesem Fall die Sanktionen im Unterschied zu Gebrauchsanweisungen oder Ratgebern gesetzlich verankert.

Insgesamt scheint es sinnvoll, wie Gierlich bei Gebrauchsanweisungen und dergleichen von den informierenden Texten auszugehen und sich ab jetzt an seine Kategorisierung zu halten. Der besseren Übersichtlichkeit halber lohnt es sich darüber hinaus jede der drei Sachtextarten auf nur je eine Bezeichnung zu reduzieren. So kommt man zu folgender Einteilung: informierende (wissensvermittelnde) Sachtexte, persuasive (meinungsbildende) Sachtexte und regulative (handlungsanimierende) Sachtexte. Angesichts des eigenen Unterrichts bleibt noch zu erwähnen, dass sich die folgenden Ausführungen auf die informierenden Sachtexte beschränken, da allein diese den Gegenstand meines Unterrichts bildeten.

In Anschluss soll nochmals betont werden, dass die Klarheit über die jeweils gewählte Sachtextart – und über die Existenz von zwei weiteren – helfen kann, den didaktischen Schwerpunkt des jeweiligen Unterrichts bewusst und begründet zu setzen. Da ich mich z. B. erst nach meinem Unterrichtspraktikum mit den verschiedene Kategorien auseinander gesetzt habe und im Praktikum zwar intuitiv vom Gegenstand ausgegangen bin, beschränkten sich alle meine sechs Hauptunterrichtsziele dennoch auf bloße Informationsentnahme durch den Einsatz des Leseplans.[1] Die unterschiedlichen Sachtextarten, die die unterschiedliche Struktur, Sprache und Gestaltung implizieren, erweitern aber auch das Spektrum der möglichen Schwerpunkte, die ich in meiner Unterrichtsplanung vollkommen vernachlässigt habe. Dementsprechend könnte man neben der Informationsentnahme den gedanklichen Aufbau, die Sprache und die Gestaltung informierender Sachtexte untersuchen oder diese Aspekte in Vergleich zu anderen Sachtextarten setzen (Vgl. Gierlich 2005: 38 f.).

1.2 Fachspezifik der Inhalte und Strukturen

Im Hinblick auf die Leseförderung spielen fast ausschließlich in allen fachdidaktischen Texten zur Unterstützung von Sachtextlektüre zwei Aspekte eine wichtige Rolle: die Angewiesenheit des Lesers auf das domänenspezifische Vorwissen und die strukturelle Vielfallt der Sachtextmuster (Vgl. z. B. Gierlich 2005, Müller 2010, Rosebrock/Nix 2014). Da das Letztere schon in dem vorhergegangenen Abschnitt problematisiert wurde, wird im Folgenden zunächst ausführlicher auf die Angewiesenheit der Sachtexte auf das domänenspezifische Vorwissen des Lesers eingegangen. Anschließend folgt dann der Abschnitt zur Unterstützung der Verarbeitung der unterschiedlichen Textstrukturen.

1.2.1 Vorwissensstrukturen

Im Vergleich z. B. zu den literarischen Texten, die sich in der Regel durch ihre Nähe zur Lebens- oder Alltagswelt der Schülerschaft auszeichnen, sind die meisten Sachtexte durch alltagsferne domänenspezifische Begriffe oder Konzepte bestimmt (vgl. Rosebrock/Nix 2014: 76). Somit sind die Sachtexte auf das Vorwissen aus den jeweiligen Domänen angewiesen, in die die neuen Informationen eingetragen werden sollen. Es überrascht also nicht, dass die psychologische Leseforschung das Vorwissen als eine zentrale Kategorie für das Verstehen von Texten hervorhebt (Vgl. z. B. Köster 2003, 2007).

Aus diesen Erkenntnissen entwickelten mehrere Autoren entsprechende Modelle zur Leseförderung. Gierlich (2005: 33) schlägt dabei das dreistufige Modell vor, das sich ausschließlich auf den Umgang mit den Sachtexten bezieht. Rosebrock und Nix (2014: 13/32) haben ein umfangreiches Mehrebenenmodell entwickelt, das die verschiedenen Bereiche des kognitiven Textverarbeitungsprozesses abdeckt und sich auf verschiedene Textsorten übertragen lässt. Dieses umgeht teilweise das Dilemma um die Kategorisierungsversuche, da sich dadurch der Fokus auf den Prozess der Textverarbeitung durch den Leser verschiebt, wobei die unterschiedlichen Anforderungen in Hinblick auf die jeweilige Textsortenspezifik natürlich nicht vollkommen ausgeblendet werden dürfen. Da das dreistufige Modell von Gierlich sich konkret auf den Umgang mit Sachtexten bezieht und gerade deswegen für mich interessanter ist, soll es hier ein wenig genauer dargestellt und auf Konformität mit dem ersten und dem dritten Schritt des Leseplans überprüft werden.

Auf der ersten Stufe des Modells erfolgt „die Aktivierung des Vorwissens“ (Gierlich 2005: 33). Hierbei betont Gierlich, dass der geschulte Leser selbstständig auf der Grundlage der Überschrift und/oder der Zwischenüberschriften eines Textes sich darüber Gedanken macht, was er bereits über das Thema weiß. Um diesen Vorgang bei einem ungeschulten Leser zu automatisieren, muss die Aktivierung des Vorwissens im Unterricht bewusst erfolgen. Um dies zu erreichen, schlägt Gierlich vor, Fragen anhand der Zwischen-/Überschriften an den Text/an das Thema zu formulieren. Mit dieser Forderung korrespondiert auch der erste Schritt des von mir im Unterricht eingesetzten Leseplans (Siehe Anhang: Leseplan). Dieser ist zusätzlich in drei Unterschritte geteilt, die vor dem Fragenstellen das Überfliegen und das Sicherinnern explizit einfordern. Demnach setzt das Bewusstmachen der Aktivierung des Vorwissens beim Leseplan noch früher als bei Gierlich an und erfolgt dabei sogar explizierter: „Erinnere dich, was du schon über das Thema weißt“ (Ebd.).

Auf der zweiten Stufe des Modells steht der eigentliche Text im Mittelpunkt. An dieser Stelle geht es darum, die Schülerschaft „zu einem systematischen Lesen zu erziehen“ (Gierlich 2005: 33). Gierlich sowie viele andere Autoren empfehlen hierbei die Einübung verschiedener Lesestrategien (Vgl. z. B. Bräuer 2010(b): 153 ff., Müller 2010: 242 f., Rosebrock/Nix 2014: 81). Da aber der Begriff der Lesestrategie noch nicht geklärt wurde, wird die Spezifik des Einsatzes einer Lesestrategie ausführlich erst im zweiten Teil der Arbeit diskutiert. An dieser Stelle ist jedoch zu betonen, dass die Besonderheit der unterschiedlichen Lesestrategien weniger in der Einmaligkeit dieser liegt. Wie die Diskussionen im Nachbereitungsseminar gezeigt haben, unterscheiden sich die einzelnen Schritte der vorgestellten Lesestrategien nämlich nur unwesentlich voneinander. Viel wichtiger sind also der bewusste Einsatz der Lesestrategie bzw. der konkret begründete Trainingsverlauf sowie die Art und Weise der Kombination von unterschiedlichen Schritten der Lesestrategie.

Auf der dritten Stufe des Modells wird versucht, „das neu erworbene Wissen (bzw. bei persuasiven Texten: die neu erworbene Sicht der Dinge) mit dem bisherigen Wissen bzw. den bisherigen Vorstellungen zu verbinden“ (Gierlich 2005: 35). Hierbei besteht die Schwierigkeit darin, dass die ungeschulten Leser sehr oft trotz Erklärungen der seltenen oder schwierigen Begriffe im Text selbst oder in Fußnoten den Zusammenhang zwischen einzelnen Passagen nicht realisieren. Sie können der Logik des Textes nicht folgen, also nicht verstehen worin der globale Sinn des Textes besteht. Dies kann die subjektive Lern- und Verstehenskonzeption des ungeschulten Lesers insoweit erheblich beeinflussen, dass dieser beim Lesen nur auf der Ebene des bloßen Wortverstehens verharrt.[2] Demnach kann die Textinformation nur bedingt aktiv mit bereits vorhandenem Wissen in Beziehung gesetzt werden und dieses global modifizieren. Um diese Gefahr zu umgehen, schlägt Gierlich vor, auch in Anschluss an das Lesen bewusst mit dem Textinhalt umzugehen, diesen also im Hinblick auf das Ziel, das mit dem Lesen verfolgt wurde, kritisch zu reflektieren und zu bewerten (Vgl. ebd.). Im Falle der informierenden Sachtexte würde es heißen, „sich darüber Klarheit zu verschaffen, welche neuen Einsichten man durch den soeben gelesenen Text gewonnen hat“ (Ebd.).[3] Diese Empfehlung korrespondiert nur teilweise mit dem dritten Schritt des von mir im Unterricht eingesetzten Leseplans. Dieser versucht nämlich nur ansatzweise kritisch mit dem Textinhalt umzugehen. Zunächst wird auf die im ersten Schritt gestellten Fragen verwiesen: „Welche Fragen vom 1. Schritt sind offen geblieben?“ (Anhang: Leseplan). Das verweist den Leser indirekt auf die Qualität des Textinhalts und zwingt ihn überdies den Text nochmals auf das Zufriedenstellen der eigenen Interessen zu überprüfen sowie die zentrale Bedeutung des eigenen Vorwissens in Hinblick auf das Textverstehen zu realisieren. Die abschließende Frage ist dagegen ungeschickt formuliert: „Was ist dir bei diesem Text wichtig?“ (Ebd.). Meiner Meinung nach ist diese Formulierung nicht konkret genug. Ein Text kann nämlich im Bezug auf verschiedene Aspekte wichtig sein: im Bezug auf den vorgegeben Lesefokus, im Bezug auf das behandelte Thema einer größeren Unterrichtssequenz oder im Bezug auf die eigenen Interessen der Schülerschaft. Des Weiteren erscheint mir die Wahl des Adjektivs „wichtig“ ein wenig unpassend, obwohl ich die Intention dahinter durchaus verstehe. Es soll bestimmte Gefühle sowie Assoziationen bei der Schülerschaft auslösen, die zum tieferen Verankern der Textinformationen im bereits vorhandenen Wissen beitragen sollen. Da aber die meisten Leseziele in der Schule durch eine Aufgabenstellung seitens der Lehrkraft vorgegeben werden und daher eher extrinsisch motiviert sind, wird dementsprechend die Wichtigkeit der Texte für die Schülerschaft künstlich hergestellt. Deshalb kommen mir die Wahl des Adjektivs sowie die Frage selbst so gekünstelt, ja sogar unehrlich vor. Kein Wunder also, dass die meisten Schülerinnen und Schüler in meinen Unterrichtsstunden mit dieser Frage nur wenig anfangen konnten, sodass ich diese durch die Einführung zwei weiterer Fragen konkretisieren musste. Im ersten Schritt wollte ich von der Schülerschaft wissen, was ihr an dem Text gefallen hat und, das spielt im Hinblick auf die argumentierende und begründete Reflexion eine wichtige Rolle, warum ihr etwas an diesem Text gefallen hat. Im zweiten Schritt wollte ich dann logischerweise wissen, was der Schülerschaft an diesem Text nicht gefallen hat und warum dies der Fall war. Um dabei die intendierte emotionale Komponente nicht vollkommen zu vernachlässigen, könnte man zusätzlich folgende Fragen formulieren: Was hat dich in diesem Text überrascht? Was war neu oder anders für dich? Welche Informationen aus dem Text würdest du deinen Freunden weitererzählen wollen? Mit welchen Informationen aus dem Text bist du überhaupt nicht einverstanden? Usw. Auch hier darf man aber nicht vergessen, nach dem Warum zu fragen, also die Schülerschaft immer und immer wieder aufzufordern, bewusst mit neuen Informationen umzugehen.

1.2.2 Superstrukturen

Vorwissensstrukturen spielen auch in diesem Abschnitt eine wesentliche Rolle. Sie beziehen sich nämlich beim geschulten Leser nicht nur auf die Textinhalte selbst sondern auch auf die Form des jeweiligen Textes. Im Falle von Sachtexten greifen die Vorwissensaspekte auf die so genannten „Superstrukturen wie Textgrammatik und bei literarischen Texten auf gattungs- und genrespezifischen Aspekten“ (Vgl. Sohrabi 2012: 41) zurück. Da aber, wie schon oft hervorgehoben, die Sachtexte aus unterschiedlichen Wissensdomänen strukturell ungeheuer vielfältig sind, müssen sich die Vermittlungsanstrengungen der Lehrkraft umso mehr auf das Nachvollziehen der Textstruktur des jeweiligen Sachtextes konzentrieren.[4] Mit anderen Worten müssen die Schülerinnen und Schüler auch in diesem Bereich ein entsprechendes Vorwissen aufbauen. Hierbei kann die Vermittlung der Lehrkraft sowohl induktiv, also vor dem Text, als auch deduktiv, also nach dem Text, eingreifen. Die Visualisierung der Textstruktur, die diesen Anspruch aufgreift, ist dabei in der fachdidaktischen Literatur am prominentesten vertreten (Vgl. z. B. Gierlich 2005: 39 ff., Rosebrock/Nix 2014: 83 f.). Rosebrock und Nix (2014: 84) empfehlen diesbezüglich das von Dymock (2005) erläuterte CORE-Modell (C onnect, O rganize, R eflect, E xtend). An dieser Stelle bietet es sich erneut an, die einzelnen Schritte des besagten CORE-Modells nacheinander zu betrachten und diese gleichzeitig zur Reflexion meines eigenen Unterrichts heranzuziehen.

Im ersten Schritt setzt sich die Schülerschaft zunächst mit dem Thema des jeweiligen Sachtextes auseinander und gewinnt somit den ersten inhaltlichen Zugang zum Text. Um ehrlich zu sein, war ich in meiner Unterrichtsplanung so sehr auf die Einführung des Leseplans fokussiert, dass ich den thematischen Zusammenhang bzw. Rahmen der sechsstündigen Unterrichtsequenz der Schülerschaft nie explizit bewusst gemacht habe. Natürlich wurde das thematische Vorwissen der Schülerschaft auch durch die Befolgung des ersten Schrittes des Leseplans aktiviert. Die Vorwissensaktivierung begrenzte sich aber nur auf das jeweilige Thema des in der Stunde behandelnden Sachtextes. Dabei würde das Bewusstmachen des thematischen Zusammenhangs der gewählten Sachtexte und damit der ganzen Unterrichtsequenz nicht nur das Vorwissen der Schülerschaft aktivieren, sondern sie vielleicht sogar auf die globalen Ähnlichkeiten der strukturellen Organisation der Texte aufmerksam machen. Die Vernachlässigung dieses Aspektes wurde mir aber erst durch den Unterrichtsbesuch deutlich, als die Dozentin mich auf meinen Unterrichtseinstieg aufmerksam gemacht hat. Ihr war nämlich nicht ganz klar, warum ich den Unterricht mit der Wiederholung der einzelnen Schritte des Leseplans und nicht mit der Wiederholung der Inhalte der schon gelesenen Texte bzw. des in der letzten Stunde behandelnden Textes eröffnet habe. Anstatt sich also so stark auf den Leseplan selbst zu fokussieren, könnte ich den Unterricht durch z. B. folgende Fragen eröffnen: Welche ausgefallenen Sportarten haben wir bereits kennengelernt? Was war das Besondere an diesen Sportarten? Diese Fragen würden ebenfalls das Vorwissen der Schülerschaft aktivieren und zusätzlich die Wahl des Textes und den thematischen Zusammenhang der ganzen Unterrichtssequenz erklären.

Im zweiten Schritt wird die Organisation bzw. die Struktur des Textes durch eine nach Möglichkeit einfache Grafik (eine Liste, ein Netz bzw. Cluster, eine Matrix bzw. Tabelle) veranschaulicht. Da sich alle Texte mit den Extremsportarten beschäftigen (Siehe dazu Anhang: Darstellung der Unterrichtssequenz), liegt der Verdacht nahe, dass diese auch Parallelen im Aufbau und Inhalt aufweisen können. Aus diesem Grund lohnt es bei der Visualisierung der Textstruktur dieser Sachtexte, sich für eine Tabelle zu entscheiden, die eben diese Parallelen direkt aufzeigen kann. Diese kann z. B. folgendermaßen aufgebaut sein:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Es war mir aus dreierlei Gründen so wichtig, diese Tabelle nicht nur zu erwähnen, sondern sogar hier aufzuführen. Erstens hat das eigenständige Ausfüllen der Tabelle die Eignung zur gemeinsamen Visualisierung der Textstrukturen bestätigt und damit die verpasste Chance, die Schülerschaft bei der Sachtextlektüre noch mehr bzw. durch weitere Methoden zu unterstützen, aufgezeigt. Zweitens kann diese Tabelle gemeinsam mit der Schülerschaft sowohl nach als auch vor dem Textlesen erarbeitet und schrittweise vervollständigt werden. Nach dem Lesen des Textes würde das Vervollständigen der Tabelle die Schülerschaft dazu anhalten, über den Textinhalt zu reflektieren. Hierbei könnte man das Vervollständigen der Tabelle problemlos mit dem dritten Schritt des Leseplans kombinieren und die Schülerschaft den Textinhalt in Form einer Tabelle zusammenfassen lassen. Spätestens nach dem Lesen des ersten Sachtextes könnte man diese Tabelle z. B. in der darauffolgenden Stunde vor dem Lesen des zweiten Sachtextes zur Wiederholung einsetzen. Damit würde man nicht nur das inhaltliche Vorwissen der Schülerschaft aktivieren, sondern deren Aufmerksam auf die gleichen Aspekte im zweiten Sachtext fokussieren und somit zum Aufbau von strukturellen Vorwissen beitragen. Dies hat wiederum zweierlei Vorteile. Einerseits würde dadurch die anschließende Arbeit am Text erleichtert, also der Rahmen für den zweiten Schritt bzw. für die Gliederung des Textes in sonnvolle Abschnitte und das Markieren der Schlüsselwörter gebildet. Andererseits würde es auch zur Übertragung der gesammelten Texterfahrungen bzw. Textstruktur auf andere Sachtexte über Extremsportarten beitragen. Dementsprechend kann, drittens, das gemeinsame Erarbeiten dieser Tabelle in allen Phasen des CORE-Modells eingesetzt sowie problemlos mit dem Leseplan kombiniert werden. Im dritten Schritt des CORE-Modells setzt nämlich die Reflexion über den Textinhalt, die Textstruktur und die Textstrategien ein. Im letzten Schritt überträgt die Schülerschaft schließlich die erfasste Textstruktur bzw. gesammelte Texterfahrungen auf andere Sachtextbeispiele.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass insbesondere dieser Abschnitt mir am deutlichsten gezeigt hat, wie stark ich mich im Endeffekt auf die Vermittlung der Lesestrategie fokussiert und dabei die Spezifik der Sachtextlektüre, die nebenbei bemerkt problemlos mit den Schritten des Leseplans korrespondiert, vernachlässigt habe. Als Fazit aus diesem ersten Kapitel nehme ich also mit, sich in der Zukunft im Vorfeld intensiver mit der fachdidaktischen Literatur bzw. der Fachspezifik des jeweiligen Gegenstandes auseinander zu setzen und sich in jeder Phase der Unterrichtsplanung immer wieder zu fragen, ob man in seinem Vorhaben wirklich vom Gegenstand ausgeht und sich nicht zu sehr auf die jeweilige Methode fokussiert.

2. Spezifik des Einsatzes einer Lesestrategie

Wie die vorangegangenen Ausführungen gezeigt haben, kann der Leseplan zumindest im Bezug auf den ersten und zweiten Schritt zur Unterstützung der Sachtextlektüre eingesetzt werden. Natürlich ist dies aber nur möglich, weil die beiden Schritte die Anforderungen vor und nach dem Lesen, die die Fachspezifik der Sachtexte an die Schülerschaft stellt, berücksichtigen und damit die Sachtextlektüre erleichtern.

In diesem Teil der Hausarbeit steht nun der zweite Schritt des Leseplans, also die Arbeit während des Lesens im Vordergrund. Inwiefern unterscheidet sich aber die Arbeit während von der Arbeit vor bzw. nach dem Lesen? Bildet sie womöglich den Kern der Lesestrategie oder besteht doch keine Hierarchie innerhalb dieser? Es liegt also auf der Hand, dass die Beantwortung der beiden Fragen nicht um die Definition des Begriffs der Lesestrategie herumkommt. Außerdem wird auch im Rahmenlehrplan (RLP 2008: 13) nicht nur auf den Begriff der Lesestrategie, sondern zusätzlich auf den Begriff der Lesetechnik zurückgegriffen. Mit anderen Worten besteht die Aufgabe einer Lehrperson unteranderem darin, sich spätestens vor der Entscheidung eine Lesestrategie einzuführen, darüber klar zu werden, was sie unter den Begriffen der Lesestrategie und Lesetechnik versteht bzw. inwiefern sie sich voneinander unterscheiden. Nur aus diesem erarbeiteten Verständnis können schlussendlich Tücken des Einführens einer Lesestrategie sowie adäquate didaktische Schwerpunkte bzw. Lernziele abgeleitet werden. Um eine Sachtextlektüre durch den Einsatz einer Lesestrategie ausgiebig zu unterstützen, reicht es also nicht, sich im Vorfeld nur mit der Fachspezifik der Sachtexte auseinander zu setzen. Darüber hinaus muss man sich genauso gut über die Spezifik und damit verbunden über Vor- und Nachteile des Einsatzes einer Lesestrategie verständigen.

[...]


[1] Natürlich kann dabei immer noch von einem abwechslungsreichen Unterricht die Rede sein, da sich die inhaltlichen Ziele sowie die damit kombinierbaren bzw. neu eingeführten Methoden ständig abwechselten (Siehe dazu Anhang: Die Darstellung der Unterrichtssequenz).

[2] Wittrock (1988) bezeichnet dieses Phänomen als ‚Wörterbuchverständnis‘, das er bei jüngeren bzw. bei schwächeren Lernern beobachtet hat. Diese nehmen nämlich an, dass man dann den Text verstanden habe, wenn man die einzelnen Wörter verstanden hat und aussprechen kann (Zitiert nach Bräuer 2010: 132).

[3] Im Falle von Gebrauchsanweisungen und dergleichen, die laut der Kategorisierung von Gierlich ebenfalls zu den informierenden Sachtexten zählen aber kein Gegenstand meines Unterrichts waren, müsste man sich fragen, ob die gegebenen Grundlagen für eine zu treffende Entscheidung als so sinnvoll erscheinen, dass deren Umsetzung eine Anschlusshandlung bei einem auslösen würden (Vgl. Gierlich 2005: 35).

[4] Es ist schon mehrfach empirisch bewiesen worden, dass zumindest schwächere Leser davon profitieren, wenn sie sich über die Superstrukturen des jeweiligen Sachtextes klar werden (Vgl. z. B. folgende Studien Hall u.a. 2005, Streblow 2004).

Ende der Leseprobe aus 36 Seiten

Details

Titel
Sachtextlektüre durch den Einsatz einer Lesestrategie unterstützen. Am Beispiel des Leseplans
Untertitel
Mit Unterrichtsentwurf
Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin  (Institut für deutsche Literatur)
Veranstaltung
Modul: Schulpraktische Studien Deutsch
Note
1,0
Autor
Jahr
2016
Seiten
36
Katalognummer
V359072
ISBN (eBook)
9783668444522
ISBN (Buch)
9783668444539
Dateigröße
842 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Sachtexte, Kategorien von Sachtexten, Vorwissenstrukturen, Superstrukturen, Lesestrategie, Lesetechnik, Lesestrategieeinsatz
Arbeit zitieren
Sofia Gutjahr (Autor), 2016, Sachtextlektüre durch den Einsatz einer Lesestrategie unterstützen. Am Beispiel des Leseplans, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/359072

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