Schriftspracherwerb und Lesestörungen

INHALT

1. Einleitung

2. Einzelne Schritte des kindlichen Schriftspracherwerbs
2.1 Das Dreiphasenmodell von Uta Frith
2.2 Die Weiterentwicklung des Modells
2.2.1 Das Sechsstufenmodell von Uta Frith
2.2.2 Kritik und Erweiterung des Modells durch andere

3. Ein Modell der Wortverarbeitung – das Logogenmodell

4. Dyslexie, Aphasie und Alexie
4.1 Der Zusammenhang zwischen Aphasie und Dyslexie
4.2 Dyslexieformen
4.2.1 Legasthenie oder Lese-Rechtschreibstörung bzw. Entwicklungsdyslexie
4.2.2 Periphere Dyslexien
4.2.3 Alexien
4.2.4 Zentrale Dyslexien

5. Zusammenfassung

BIBLIOGRAPHIE

ANHANG

1. Einleitung

Was passiert beim Lesen und Schreiben? Der Leseprozess scheint höchst kompliziert zu sein, denn der Mensch benötigt mehrere Jahre, um ihn zu erlernen und zu perfektionieren. Um diese Frage zu klären, stelle ich in dieser Hausarbeit Uta Frith’ Modell des Schriftspracherwerbs und dessen Weiterentwicklung vor.

Nicht alle Kinder erlernen die Schriftsprache so, wie Uta Frith es skizziert. Einige bleiben trotz intensiver unterrichtlicher Förderung hinter den Leistungen ihrer Schulkameraden zurück. Auch Erwachsene können durch eine Erkrankung Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben bekommen, obwohl sie die Schriftsprache vormals beherrschten. Den Ursachen beider Fälle, soweit sie nicht mit motorischen oder die Sprechorgane betreffenden Krankheiten zu erklären sind, soll hier in sprachwissenschaftlicher Manier auf den Grund gegangen werden. Hierfür stelle ich Modell der Wortverarbeitung vor, die letztendlich zum Logogenmodell führen und durch dessen Annahme einige Lese- und Rechtschreibstörungen erklärt werden sollen. Ich wende mich allerdings eher den Leseproblemen denn den Rechtschreibstörungen zu und werde daher einige Dyslexieformen, aber auch die Aphasie und ihren Zusammenhang mit der Dyslexie definieren.

Das Logogenmodell aber auch Uta Frith’ Modell des Schriftspracherwerbs ermöglichen es, Lese- und Rechtschreibstörungen gezielt zu kategorisieren und die jeweiligen Ursachen herauszufiltern. Inwiefern das der Fall ist, hoffe ich in meiner Hausarbeit klären zu können.

2. Einzelne Schritte des kindlichen Schriftspracherwerbs

2.1 Das Dreiphasenmodell von Uta Frith

Zunächst einmal^[1] scheint es mir wichtig, den allgemeinen Leselernprozess zu skizzieren, um darstellen zu können, inwiefern dieser bei einigen Kindern gestört sein kann. Das Gehirn eines Menschen besitzt von Geburt an die „strukturellen Grundlagen der Strategien [...], die später einmal zum Lesen und Schreiben gebraucht werden“ (Frith 1986: 219). Diese müssen ausgeformt und trainiert werden, um das Lesen und Schreiben zu ermöglichen. Uta Frith unterstellt für das Lesenlernen eine Einteilung in drei Phasen, die durch „additive Prozesse“ (Frith 1986: 224) vervollständigt werden und schließlich ein komplexes Modell bilden. Günther (1985) konstatiert, dass das kindliche Zeichnen in erster Linie als symbolisch anzusehen ist. In der präliteral-symbolischen Phase lernen die Kinder, dass Schrift eine Funktion hat, mit der gesprochenen Sprache zusammen gehört und dass Buchstaben als bestimmte, sprachliche Zeichen fungieren (Springer & Wucher 2001: 51). Diese Phase soll idealiter in der Vorschule ausgeprägt werden, bevor die Kinder mit der ersten Phase des eigentlichen Lesen lernens beginnen. Diese erste Phase wird durch die sogenannte logographemische Strategie bestimmt, in der die Kinder bekannte Wörter und Sätze unmittelbar an hervorstechenden Merkmalen erkennen (vgl. Frith 1986: 221). Diese Strategie wird bei Kindern im ersten Jahr des Schriftspracherwerbs durch die hohe Eingeschränktheit des schriftsprachlich erlernten Wortschatzes gefestigt (vgl. Günther 1985: 46). In der zweiten Phase nach Frith wird die alphabetische Strategie erlernt. Hierbei werden Phoneme in Grapheme übersetzt und die Kinder machen die Erfahrung, das gesprochene Wörter aus Phonemen, bzw. „vorhandenen Lauten“ (Frith 1986: 222) zusammengesetzt sind. Beim Lesen übersetzen sie dann die Grapheme in Phoneme und ‚erarbeiten’ sich so, buchstabierend und lautierend, die einzelnen Wörter.

„In der alphabetischen Phase werden die Wörter nicht unmittelbar erkannt, sondern erst als Ergebnis eines mühevollen Prozesses der phonologischen Rekodierung der Buchstabenfolge beim Lesen bzw. der Phonemsegmentierung und Phonem-Graphem-Konversion beim Schreiben.“ (Springer & Wucher 2001: 51).

Dies ist eine sehr mühsame Strategie, welche die Bedeutungserfassung erschwert:

„So wichtig und notwendig die Segmentierung und Sequenzbildung der alphabetischen Strategie als Entwicklungszwischenschritt auch ist, durch die analytische Konzentration auf die nicht bedeutungstragenden Einzelelemente erschwert sie die inhaltliche Erfassung des Gelesenen erheblich.“ (Günther 1985: 41).

Schließlich, in der dritten Phase, erlernt das Kind die orthographische Strategie: Es handelt sich um eine „automatische Analyse von Wörtern in orthographische Einheiten“ (Frith 1986: 223), wofür viel Übung notwendig ist. Nach und nach werden die visuellen Wortbilder „buchstabengetreu“ (ebenda). Uta Frith bezeichnet die orthographische Strategie als

„Synthese des unmittelbaren Wörtererkennens und des sequentiellen Vorgehens mit Rückmeldung zu phonologischen Repräsentationen“ (Frith 1986: 224).

Diese Strategie unterstützt die semantische Analyse, welche wiederum das ganzheitlich-lexikalische Verarbeiten von Wörtern und bedeutungstragenden Morphemen erleichtert. Es ist eine Verarbeitung größerer Einheiten möglich, wodurch der Lese- und Schreibprozess beschleunigt wird (vgl. Springer & Wucher 2001: 52). Weil sich in der orthographischen Phase die grammatischen Kenntnisse ausbilden, die schließlich zum Erlernen der „orthographisch korrekten Schreibweise“ (Springer & Wucher 2001: 52) führen, nennt Günther sie die grammatische Phase (vgl. Springer & Wucher 2001: 52).

2.2 Die Weiterentwicklung des Modells

2.2.1 Das Sechsstufenmodell von Uta Frith

Diese drei Phasen und das Erlernen des Schreibens und des Lesens korrelieren miteinander und sind als reziproke Prozesse anzusehen. So gelangt Uta Frith schließlich zu einem sehr komplexen, dem sogenannten Sechsstufenmodell. (Vgl. Frith 1986: 225). Dieses besagt, dass die logographemische Strategie erst durch die Ausbildung beim Lesen auf das Schreiben angewandt werden kann. Erst müssen genügend sprachliche Zeichen gespeichert sein, um ein Reproduzieren zu ermöglichen. In der zweiten, alphabetischen Phase müssen – genau anders herum – zunächst die Buchstaben und ihre graphische Realisation erlernt bzw. eingeübt werden, bevor sie gelesen werden können. (Vgl. Frith 1986: 226). Ähnlich argumentiert Günther (1985): Er behauptet, die Graphem-Phonem-Zuordnung und die Sequenzbildung sowie Segmentierung werde in erster Linie durch das Schreiben, nicht durch das Lesen erlernt (Günther 1985: 32). Beim Übergang zur dritten Phase muss die alphabetische Strategie in die orthographische umgewandelt werden. Jene wird zuerst beim Lesen angewandt, bevor sie für das Schreiben nützlich sein kann. (Vgl. Frith 1986: 227).^[2]

2.2.2 Kritik und Erweiterung des Modells durch andere

Wie oben bereits erwähnt, haben andere dieses Modell um weitere Stufen, verbunden mit der präliteral-symbolischen Phase, erweitert.

Wolfgang Eichler (1986) kritisiert an Uta Frith’ Modell die Annahme, die alte Lesestrategie gehe jeweils in der neuen auf (vgl. Eichler 1986: 237). Er setzt an Stelle dieser „Verschmelzungshypothese“ die Idee der „hierarchischen Parallelität“:

„[M]an kann auf frühere Strategien zurück, und man kann Strategien parallel nutzen, aber die Reihenfolge des Erwerbs ist aufeinander aufbauend“ (Eichler 1986: 237).

Die einzelnen Kritikpunkte Eichlers sollen an dieser Stelle nicht vertieft werden, lediglich das, was ihm als der größte Mangel an Frith’ Modell erscheint. Seiner Meinung nach fehlt dabei das „sinntestende Lesen“, das für alle die Schriftsprache erlernenden Kinder obligat sei. Denn das Sinnerfassen sei „letztlich die Motivation zu jeder Lesetätigkeit überhaupt“ (Eichler 1986: 241).

3. Ein Modell der Wortverarbeitung – das Logogenmodell

Die Vorgänge im menschlichen Gehirn, die zum erfolgreichen, d. h. korrekten Lesen und Schreiben führen, sind weitgehend unerforscht. Da für das zentrale Sprachsystem bisher noch keine genaue anatomische Lokalisation erfolgte, geht man von einem neuronalen Netzwerk aus (vgl. Huber 2000: 169).

Ria de Bleser (1991) berichtet von einem Wortverarbeitungsmodell, welches für das Lesen drei Routen vorsieht: Die semantisch-lexikalische, die phonologisch-lexikalische und die nicht-lexikalische Route, die über Graphem-Phonem-Korrespondenzen läuft. Bei einem gesunden Menschen ist die Nutzung aller drei Routen gleichzeitig möglich. (Vgl. de Bleser 1991: 333). Die nicht-lexikalische Route wird beim Lesen von Neologismen und unbekannten Wörtern aktiviert, während orthographisch unregelmäßige Wörter nur über die beiden lexikalischen Routen korrekt realisiert werden können, da „die visuellen Merkmale des geschriebenen Wortes [...] unmittelbar einer lexikalischen Repräsentation im Langzeitspeicher zugeordnet [werden]“ (de Bleser 1991: 333). Auf das Schreiben geht Ria de Bleser nicht weiter ein, doch werden hierfür wohl äquivalente Wege benutzt: der nicht-lexikalische Weg über Phonem-Graphem-Konversionen und zwei lexikalische Wege, entweder über das semantische Lexikon oder direkt über das phonologische zum orthographischen Ausgangslexikon^[3].

Eine Verbindung zwischen den einzelnen Verarbeitungsmechanismen des Lesens und des Schreibens – sowohl des spontanen, als auch des Ab- oder Diktatschreibens – stellt das sogenannte Logogenmodell her. Entworfen wurde es in den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts von Morton und Patterson. John Morton definierte global abgespeicherte Wörter als ‚Logogene’ (vgl. Huber 2000: 182), weshalb das Modell ‚Logogenmodell’ genannt wird. Bisher hat es zahlreiche Weiterentwicklungen durchlebt, widerlegt wurde es jedoch nicht. In der neuropsychologischen Dyslexieforschung wird es erfolgreich angewandt.

[...]

^[1] Mit dem Schriftspracherwerb Erwachsener habe ich mich nicht auseinandergesetzt.

^[2] Im Anhang habe ich die graphische Skizze dieses Sechsstufenmodells beigefügt. Siehe Seite 25.

^[3] Vgl. zum Beispiel Springer & Wucher 2001: 55, die aber andere Begriffe verwenden.