Schriftspracherwerb in der Grundschule und phonologische Bewusstheit durch Hexe Susi

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung: Überblick über das Thema und die Gliederung der vorliegenden Arbeit

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Die Entwicklung des Schriftspracherwerbs im Allgemeinen
2.1.1 Modelle zum Schriftspracherwerb
2.2.1 Sozio-ökonomische und individuelle Beeinflussungen
2.2.2 Unterrichtliche Einflussfaktoren
2.3 Phonologische Bewusstheit im Kontext des Schriftspracherwerbs
2.3.2 Zur Begriffsklärung
2.3.3 Bedeutung der phonologischen Bewusstheit für den Schriftspracherwerb
2.3.4 Trainierbarkeit der phonologischen Bewusstheit

3. Die unterschiedlichen Modelle zum Schriftspracherwerb
3.1 Das Trainingsprogramm “Leichter lesen und schreiben lernen mit Hexe Susi”
3.1.1 Rahmenerzählung und Gestaltung der Materialien
3.1.2 Aufbau des Programms und Integration in den Unterricht
3.2 Das Modell Lesen durch Schreiben von Jürgen Reichen
3.3 Das Konzept der Fibellehrgänge

4. Vergleich der unterschiedlichen Modelle und anschließende kritische Würdigung
4.1 Vergleich der drei Methoden
4.2 Empirische Befunde zu den einzelnen Konzepten

5. Kritische Würdigung der Modelle
6.1 Monografien
6.2 Sammelbände:
6.3 Zeitschriften
6.4 Internetseiten

Das Trainingsprogramm “Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi” - sinnvoll als Training der phonologischen Bewusstheit und als Ergänzung klassischer Schriftspracherwerbskonzepte? -

Eine kritische Würdigung hinsichtlich des Erfolgs im Vergleich zu den Fibellehrgängen und dem Konzept "Lesen durch Schreiben"

1. Einleitung: Überblick über das Thema und die Gliederung der vorliegenden Arbeit

Was sind die zentralen Kompetenzen, die ein Kind in den ersten Schuljahren erwerben sollte? Die meisten werden auf diese Frage antworten: lesen, schreiben und rechnen.

Doch wie gelingt guter Lese- und Schreibunterricht? Vor allem vor dem Hintergrund neuester Studien (vgl. Grotlüschen und Riekmann 2011, 2012), die belegen, dass es in Deutschland unter den Erwachsenen einen Anteil von 14,5% gibt, die sogenannte funktionale Analphabeten sind, das heißt, dass sie zwar die Schule durchlaufen haben (manche sogar mit Abschluss), aber trotzdem nicht richtig lesen oder schreiben können, gewinnt diese Frage auch an politischer Brisanz. Es scheint, als habe das Bildungssystem und die Institution Schule hier versagt. Doch was gilt es zu verändern, was muss passieren und wie muss ein guter Lese- und Schreibunterricht aufgebaut sein, damit alle Kinder davon profitieren? Mit dieser Frage beschäftigt sich die Schriftspracherwerbsforschung schon seit den 1970er Jahren besonders intensiv; es gilt ein Modell zu finden, nach dem der Anfangsunterricht in der Grundschule so gestaltet werden kann, dass auch sogenannte Risikokinder, also solche, die im Vorschulalter nicht optimale Voraussetzungen erhalten konnten, richtig und gut lesen und schreiben lernen. Dabei wird häufig eine enge Korrespondenz zwischen Lesen und Schreiben lernen angenommen (vgl. Schründer-Lenzen 2013, S. 66f), wodurch es nicht einfach ist, hier eine scharfe Trennung vorzunehmen; es soll jedoch hier der Schwerpunkt auf dem Schriftspracherwerb liegen.

Für einen gelingenden Schriftspracherwerb wurden eine Vielzahl von unterschiedlichen Modellen und Konzepten entworfen, die sich in ihrer didaktischen Ausrichtung und ihrem Schwerpunkt teilweise erheblich unterscheiden. In den letzten Jahren geriet dabei besonders ein Aspekt als besonders unterstützend für einen gelungenen Schriftspracherwerb in den Vordergrund: die phonologische Bewusstheit. Wie stark diese schon zu Schulbeginn ausgebildet sei, berge ein hohes Maß an Prognosekraft bezüglich des späteren erfolgreichen Schreibenlernens (so zum Beispiel Schründer-Lenzen 2013, S. 88f; Schnitzler 2008, S. 38ff.). Als Antwort darauf wurden Trainingsprogramme entwickelt, die speziell auf das Eintrainieren der phonologischen Bewusstheit abzielen.

Eines dieser Trainingsprogramme, nämlich “Leichter lesen und schreiben lernen mit Hexe Susi” (im Folgenden abkürzend “Hexe Susi” genannt) soll hier genauer betrachtet werden. Dabei soll herausgestellt werden, wie in diesem Programm phonologische Bewusstheit eingeübt werden soll und wie es laut Autoren in den Unterricht integriert werden sollte. Manche immer noch weit verbreiteten Modelle zum Schriftspracherwerb verzichten jedoch auf ein gesondertes Eintrainieren dieser phonologischen Bewusstheit, auch wenn sie zumeist trotzdem mehr oder weniger auch den Lautaspekt und das Verschriftlichen dieses Aspekts mit einbeziehen. Ein Vergleich soll die Besonderheit des Programms der Hexe Susi gegenüber diesen genauer ins Auge fassen; hierzu wurde es mit dem Modell “Lesen durch Schreiben” nach Jürgen Reichen und mit den noch immer weit verbreiteten klassischen Fibellehrgängen, wie sie zum Beispiel in den Konzepten “Tobi-Fibel” oder “Fara und Fu” zu finden sind, verglichen. Die Auswahl dieser Modelle erfolgte auf Basis der 2001 durchgeführten Nürnberger Längsschnittstudie, die die Erfolge der unterschiedlichen Konzepte empirisch erhob. Sind diese beiden Konzepte weniger erfolgreich oder weniger empfehlenswert als ein zusätzliches Training der phonologischen Bewusstheit mit der Hexe Susi? Dies soll in dieser Arbeit genauer beleuchtet werden.

Dazu sollen in einem ersten Teil zunächst die theoretischen Grundlagen geschaffen werden: als erstes ist es notwendig, genau aufzuzeigen, wie der Schriftspracherwerb allgemein erfolgt. Hier wird vor allem auf das heute noch zentrale Phasenmodell von Ute Frith Bezug genommen. Zudem soll dargestellt werden, welche Aspekte in der Forschung als besonders stark in der Beeinflussung des Schriftspracherwerbs gesehen werden. Darunter befinden sich die familiären, sozio-kulturellen, aber auch die unterrichtlichen Einflussfaktoren.

Als möglicher Einflussfaktor wie auch als Voraussetzung für den Schriftspracherwerb wird dann der zentrale Begriff der phonologischen Bewusstheit in seinen Aspekten erklärt, sowohl im weiteren als auch im engeren Sinne. Zudem soll betrachtet werden, ob phonologische Bewusstheit überhaupt trainierbar ist und inwiefern ein Zusammenhang zum Schriftspracherwerb empirisch belegt werden konnte.

Im zweiten Teil sollen die unterschiedlichen Modelle in ihrer Konzeption, didaktischen Ausrichtung und Zielsetzung erläutert werden; zunächst das Trainingsprogramm Hexe Susi und anschließend “Lesen durch Schreiben” und die Fibellehrgänge.

Im dritten Teil erfolgt ein Vergleich der drei Modelle. Bezüglich Wirksamkeit und Erfolg werden zudem empirische Studien miteinbezogen.

Anschließend soll in einem kritischen Fazit dazu Stellung genommen werden; sollte der Schreibunterricht für ein Gelingen auf das Training mit der Hexe Susi setzen? Oder bieten auch die anderen Modelle Vorteile? Braucht es überhaupt ein zusätzliches Training während der Schulzeit oder wird die phonologische Bewusstheit auch implizit gelernt?

Bezüglich der Bedeutung des Themas Schriftspracherwerb lässt sich folgendes sagen: es steht außer Frage, dass es in unserer heutigen Gesellschaft immens wichtig ist, gut lesen und schreiben zu können. Nicht nur im Berufsleben wird auch im Zeitalter von Computern und Programmen zur Schreibhilfe ein fehlerfreier Umgang mit Wort und Schrift vorausgesetzt, auch im Alltag kommt man ohne diese Kompetenzen nicht weit. Vor diesem Hintergrund erklärt sich meine Motivation mich näher mit dem Thema Schriftspracherwerb zu befassen. Jeder Grundschullehrer sollte die Förderung des Schreibenlernens als eine seiner zentralen Aufgaben erkennen. Insofern ist es wichtig zu wissen, wie man seinen Unterricht gestaltet, um die Kinder in diesem Lernprozess bestmöglich zu unterstützen.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Die Entwicklung des Schriftspracherwerbs im Allgemeinen

Wie läuft der Prozess des Schriftspracherwerbs allgemein ab? Hier soll ein Überblick gegeben werden, über die zahlreichen Modelle zum Schriftspracherwerb, wobei der Schwerpunkt auf dem am häufigsten genannten Modell von Ute Frith liegen soll.

Danach sollen die allgemein als wichtigste Einflussfaktoren betrachteten Aspekte zum Schreibenlernen dargestellt werden.

2.1.1 Modelle zum Schriftspracherwerb

Noch in den 70er-Jahren des vorherigen Jahrhunderts herrschte Unklarheit darüber, wie genau der Prozess des Schreibenlernens abläuft. Die Beschäftigung mit diesem Thema beschränkte sich weitgehend auf die Erforschung der Probleme von schreibschwachen Schülern; es wurde nach Funktionsdefiziten dieser Kinder in den Bereichen der kognitiven, visuellen, motorischen oder intellektuellen Fähigkeiten gesucht (vgl. zB Angermaier 1974a; Frostig 1972). Mit Beginn der 1980er-Jahre erfolgte eine Umorientierung: es sollte nun erforscht werden, wie ungestörter Schriftspracherwerb erfolgen kann. Dabei konzentrierte man sich vor allem auf die frühe Phase der Entwicklung und die Erkenntnis, dass kein Kind als “tabula rasa” in die Schule kommt, sondern schon im früheren Alter Kenntnisse und Kompetenzen in der Schriftsprache erworben werden (vgl. Adams 1990; Küspert 1998; ebenso Schründer-Lenzen 2013, S. 68).

Seitdem wurde eine Vielzahl von unterschiedlichen Modellen entworfen; dabei nehmen die meisten Theoretiker mittlerweile einen phasenartigen Erwerb der Schriftsprache an, der mittlerweile auch empirisch belegt werden konnte (vgl. Hanke 2007, S. 41) von denen hier ein Überblick über die wichtigsten erfolgen soll.

Als eine der ersten und bis heute zentralsten gilt das Modell von Ute Frith (1986), die den Schriftspracherwerb in drei Phasen einteilte, die das Kind nacheinander durchläuft. Die Phasen sind also linear angeordnet und es erfolgt ein stetiger Kompetenzzuwachs (Schründer-Lenzen 2013, S. 66). Lesen und schreiben bedingen sich dabei wechselweise, sie werden als “sich gegenseitig unterstützende Prozesse” (ebd.) gesehen, worin sich auch das häufig praktizierte gemeinsame Unterrichten von Lesen und Schreiben begründet, da beides ohnehin parallel ablaufe. Frith sieht in ihren drei Phasen immer entweder das Lesen oder das Schreiben als dominant an, von denen das eine jeweils den Lernprozess des anderen anstößt.

Die erste Phase oder auch Stufe (die Begrifflichkeiten Phase und Stufe wechseln in der Übersetzung von Friths Modell häufiger; um eine Einheitlichkeit zu wahren, wird hier der Begriff Stufe verwendet) wird als logographemische Stufe bezeichnet. Es beginnt mit dem logographischen Lesen. Das Kind hat noch keine Buchstabenkenntnis, es “liest”, weil es bekannte Schriftzüge oder Wortmerkmale erkennt, Schründer-Lenzen bezeichnet dies als “naiv-ganzheitliche Worterfassung anhand einiger optisch herausstechender Gestaltmerkmale” (ebd, S. 67). Sieht es zum Beispiel den Schriftzug Coca-Cola, erkennt es das Wort aufgrund der besonderen Schrift. Würde man aber ein ähnliches Wort in dieser Art schreiben, würde das Kind dies nicht unterscheiden können. Ebenso verläuft das logographische Schreiben; das Kind malt das Wort eher ab, als dass es wirklich die Buchstaben begreift, die es hier schreibt. Es dominiert die Look-and-say-Strategie: das Kind überlegt nicht lange und beharrt meist auf seiner Erkenntnis. Unbekannte Wörter können nicht gelesen werden. Die logographemische Stufe findet man vor allem bei Kindern im Vorschulalter.

Wie Frith in den weiteren Ausführungen erläutert, geschieht der Übergang von dieser Stufe in die nächste, die alphabetische Stufe, über das Schreiben. Dem Kind gelingt nun die Einsicht in die sogenannte Phonem-Graphem-Korrespondenz. Darunter versteht man das Zuordnen eines Buchstabens zu seinem passenden Laut. Es wird also zunächst der gehörte Laut wahrgenommen und dann dem dazugehörigen lautlichen Repräsentanten zugeordnet. Wortbeispiele, die Kinder auf dieser Stufe produzieren, sind zum Beispiel FATA für Vater (ebd. S. 69). Ebenso erfolgt das alphabetische Lesen; jeder Buchstabe wird mühsam analysiert und seinem Laut entsprechend verbalisiert, die Laute werden aneinandergereiht und meist benötigt das Kind einige Zeit, um schlussendlich den Wortsinn zu erkennen.

Die orthographische Stufe stellt einen Ausbau der alphabetischen Strategie dar. Es werden nun nicht mehr nur einzelne Buchstaben synthetisiert, sondern ganze Wortabschnitte wiedererkannt, wodurch ein schnelleres Lesen und infolgedessen auch Schreiben möglich ist. Frith bezeichnet dies als den Aufbau eines inneren Lexikons (ebd., S. 72), auf dass das Kind bei unbekannten Wörtern zurückgreifen kann, es handelt sich um einen “Ausbau und eine Automatisierung (...) der Strategien” (ebd.). Durch diese Erkenntnis überwindet das Kind die ausschließlich lautorientierte Strategie, es kann nun Rechtschreibregeln erlernen.

Das Modell von Frith lieferte mehrere neue Erkenntnisse für die Forschung: wie oben bereits erwähnt, wurde nun endgültig ein didaktischer Wechsel von der sogenannten defizitorientierten zur kindzentrierten Pädagogik vorgenommen (ebd., S. 71). Die Fehler, die ein Kind während seines Lernprozesses macht, seien keine generellen kognitiven, Intellektuellen oder motorischen Defizite, sondern der jeweiligen Entwicklungsstufe geschuldet. Dehn bezeichnet dies als neue “Könnens-Didaktik” (vgl. Dehn 1996).

Zudem zeigt sich, dass sich die Kinder im gleichen Alter in unterschiedlichen Phasen befinden können und nicht ohne Vorkenntnisse in der Schriftsprache in die Schule eintreten (vgl. Hanke 2007, S. 40).

Friths Modell wurde in der daran anschließenden wissenschaftlichen Diskussion oft als Basis für die Entwicklung weiterer Stufenmodelle genutzt.

Eine Erweiterung erfuhr es durch Günther, der eine weitere, die sogenannte präliteral-symbolische Stufe hinzufügte, welche den übrigen Stufen vorgeschaltet sei und in welcher das Kind überhaupt erst ein Bewusstsein für die Existenz und die Funktion von Schrift erhalte. Es spiele schreiben und lesen und versuche Erwachsene in diesem Verhalten zu imitieren (vgl. Günther 1989, S. 15). Nach der orthographischen Stufe gehe das Kind zudem in die automatisiert-integrative Phase über.

Angelehnt an Frith ist auch das Modell von Scherer-Neumann zur Entwicklung der Rechtschreibung bei Kindern. Dabei nimmt sie an, dass Rechtschreibung durch eine Wechselwirkung zwischen einer Gedächtnisleistung des Gehirns, bei dem das Kind vorher gespeichertes Wissen über Regeln und Wörter abruft und der Anwendung der gelernten alphabetischen Strategie gelernt wird. Demnach ist das Erlernen der Rechtschreibung frühestens in der alphabetischen Phase möglich, in der die Einsicht in die Phonem-Graphem-Korrespondenz erfolgt. Im weiteren Verlauf der Entwicklung überwiege immer mehr das automatische Abrufen von Wörtern oder Lehnwörtern, das Durchführen der Strategien zur Konstruktion neuer Wörter und Regeln wird immer weniger benötigt.

Da hier besonders die noch zu erläuternde phonologische Bewusstheit im Vordergrund steht, soll hier noch ein weiteres Modell behandelt werden; Ehris Schriftspracherwerbsmodell, welches vor allem das gegenseitige Bedingen des Lesen- und (Recht-)Schreibenlernens zur Basis hat. Denn Ehri nimmt viel stärker an, dass Kinder sich ein mentales Stichwortverzeichnis aneignen, ein sogenanntes orthographisches Lexikon (Ehri 1986). Dabei speichere das Kind nicht vorrangig visuelle Reize ab, sondern viel eher phonologische!

Dabei nimmt sie die Stufen Friths auf und schlüsselt besonders die alphabetische Stufe genauer auf; zunächst erkenne das Kind die Bedeutung der Anfangs- und Endbuchstaben hinsichtlich ihrer Laute. Diese merkt es sich in seinem Lexikon. Im Laufe der Zeit wird dieses erweitert durch das Abspeichern einzelner Morpheme, dies sind bedeutungstragende Wortbausteine, nicht zu verwechseln mit Silben. Parallel zum Lesen laufe das Schreiben ab, welches sie noch einmal in die semiphonetische, phonetische und morphematische Phase unterteilt und in denen das oben Gesagte im wesentlichen auf das Schriftliche übertragen wird.

Zusammenfassend zeigt sich die starke Beeinflussung des Modells von Frith auf die weitere Forschung. Gemeinsam ist allen Modellen zudem, dass sie die Entwicklung der Lese- und Schreibkompetenzen nicht erst mit Beginn des Schulunterrichts annehmen. Die Kinder erwerben vielmehr schon vorher umfangreiche Kompetenzen, wodurch die Diagnose- und Kompetenzfeststellungskompetenzen der Lehrer wieder verstärkt in den Vordergrund rückten (vgl. Hanke 2007, S. 40).

Natürlich wurden die Stufenmodelle auch immer wieder kritisiert, besonders die Annahme einer streng linearen Abfolge von Entwicklungsstufen geriet in die Kritik. So sei eine klare Abgrenzung der einzelnen Phasen häufig gar nicht möglich, Bekanntes werde von den Kindern in der neuen Phase bearbeitet, bei neuen Inhalten fallen die meisten jedoch in alte Verhaltensmuster zurück (vgl. Dürscheid 2006, S. 241). Dennoch kann eine weiterhin bestehende “Popularität der Stufenmodelle des Schriftspracherwerbs, [die mit](...) umfangreiche[n] didaktischen Konsequenzen verbunden war” (Schründer-Lenzen 2013, S. 75) angenommen werden.

2.2 Einflüsse auf den Schriftspracherwerb

Im Folgenden soll Aufschluss darüber gegeben werden, welche Aspekte alle Einfluss auf den Schriftspracherwerb nehmen oder nehmen können. Ein Lehrer sollte bei der Gestaltung seines Unterrichts insbesondere berücksichtigen können, auf was er alles achten muss.

Bei den Einflussfaktoren kann man nämlich unterscheiden zwischen den von der Lehrkraft beeinflussbaren Faktoren (hierzu zählen die unterrichtlichen Einflüsse siehe 1.2.2) und denen, die jedes Kind individuell mit sich bringt, die vom Lehrer also häufig als gegeben hingenommen werden müssen. Hierzu zählen die sozio-ökonomischen und die individuellen Faktoren (1.2.1).

Dabei beeinflussen sich diese Aspekte noch einmal gegenseitig, stehen also in einem wechselseitigen Verhältnis mit unterschiedlicher Dominanz der einzelnen Aspekte (Klicpera und Gasteiger-Klicpera 1996, S. 233f.). Es ergibt sich damit ein komplexes Bild unterschiedlicher Einflüsse, von denen nicht immer alle beachtet werden können. Es soll jedoch ein Überblick gegeben werden.

2.2.1 Sozio-ökonomische und individuelle Beeinflussungen

Da ein Lehrer die Voraussetzungen, die ein Kind aus sozialem Umfeld und eigener Persönlichkeit und individueller Entwicklung mitbringt, nur in sehr geringem Ausmaß verändern kann, sei hier nur ein kurzer Überblick gegeben. Nichtsdestotrotz sollte eine Lehrkraft die Beeinflussung dieser Faktoren auf den Schriftspracherwerb kennen und erkennen, wie er diese möglicherweise durch unterrichtliche Maßnahmen ausgleichen könnte.

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