Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1) Einleitung
2) Sexuelle Identität und sexuelle Orientierung
a) Begriffsdifferenzierung und Überblick zum gesellschaftlichen Diskurs
b) Genese der sexuellen Identität und sexuellen Orientierung
3) Sexuelle Sozialisation von LGBTQI-Schüler*innen im schulischen Kontext
a) Daten- und Problemlage im Überblick
b) Das Coming-out
4) Fazit und Schlussfolgerungen zum Umgang mit Vielfalt im Schulalltag
Literaturverzeichnis
1) Einleitung
„ (…) und kamen dann halt echt teilweise so blöde Sprüche im Sport, keine Ahnung, wie ÄH, ‚willst nicht zu den Mädchen gehen?‘ ‚Schwuchtel‘ hier, ‚Schwuchtel‘ da“ (Kleiner, 2015, S. 265).
Diese Aussage eines von Kleiner (2015) interviewten Schülers zeigt exemplarisch, dass Schülerinnen*innen, die zum LGBTQI-Personenkreis[1] zählen, beziehungsweise sich im Prozess der sexuellen Identitätssuche befinden, unter Umständen mit diskriminierenden Äußerungen (oder Handlungen) konfrontiert werden. Im Zuge unserer Recherche bezüglich des Antrags für das Projekt „[Name des Seminarprojektes]“ beschäftigten wir uns mit sexualpädagogischen Ansätzen abseits von Heteronormativität[2], die sexuelle Vielfalt einbeziehen ([Autoren des Seminarprojektes], 2017), denn wie die Agentur der Europäischen Union für Grundrechte FRA (2013) feststellte, werden LGBT-Personen, in der Schule häufig diskriminiert und FRA fordert:
EU Member States should ensure that objective information on sexual orientation, gender identity, and gender expression is part od school curricula to encourage respect and understanding among staff and students, as well as to raise awareness oft he problems faced by LGBT persons (S.12).
Ziel des Projektes war es, innerhalb von Workshops an Grundschulen, die Themen sexuelle Orientierung und sexuelle Identität kindgerecht und interdisziplinär in das Unterrichtsgeschehen einzubinden, um den Schüler*innen eine Auseinandersetzung mit LGBTQI-Lebensweisen zu ermöglichen und Mobbing, Gewalt sowie Ausgrenzung entgegenzuwirken. Daraus ergab sich die grundsätzliche Frage, welche Rolle der schulische Kontext bezüglich der Entwicklung der sexuellen Identität spielt, beziehungsweise vor welchen Herausforderungen Schüler*innen im Lebensraum Schule stehen, insbesondere sofern sie sexuelle Neigungen jenseits der Heterosexualität entwickeln, wie es bei LGBTQI-Personen der Fall ist.
Zu Beginn ist eine Klärung der Begriffe sexuelle Orientierung, Geschlechtsidentität und Geschlechtsrolle unumgänglich. Desweiteren wird in Kürze auf die Genese der sexuellen Präferenzstruktur sowie der sexuellen Identität eingegangen. Es folgt eine Auseinandersetzung mit der Institution Schule als Sozial-und Inszenierungsraum und ein Überblick zu den Problemlagen von LGBTQI-Schüler*innen, wobei insbesondere auf den Prozess des Coming-outs eingegangen wird. Abschließend werden die Implikationen zusammengefasst, welche sich im Hinblick auf eine moderne Sexualpädagogik der Vielfalt ableiten lassen.
2) Sexuelle Identität und sexuelle Orientierung
a) Begriffsdifferenzierung und Überblick zum gesellschaftlichen Diskurs
Laut Thyen, Fegert & Resch (2015) beschreibe die sexuelle Orientierung „[…] die Präferenz des Geschlechts eines Sexualpartners“ (S.16), wobei die sexuelle Präferenzstruktur sich über den geschlechtlichen Aspekt hinaus auf das Entwicklungsalter und die Art der präferierten Praktiken beziehe (Beier, 2015, S.742). Die Geschlechtsidentität (gender identity) hingegen meine „[…] das Fortdauern, die Einheit der eigenen Identität als männlich oder weiblich“ (Beier, 2015, S.15). Davon zu unterscheiden sei wiederum das Geschlechtsrollenverhalten (gender role), womit Verhaltensweisen und Selbstzuordnungen von Personen zu verstehen seien, welche die Zuordnung zum männlichen oder weiblichen Geschlecht nach außen transportieren (Thyen, Fegert & Resch, 2012, S.15). Die sexuelle Identität schließlich kann als zusammenfassende Beschreibung des Menschen als sexuelles Wesen gesehen werden. „Der Begriff sexuelle Identität umfasst das geschlechtliche Selbstverständnis (biologisches, psychisches und soziales Geschlecht) sowie die sexuelle Orientierung (Begehren)“ (Dreier, Kugler & Nordt, 2012, S.12).
In modernen Ansätzen der Geschlechterforschung, würde übereinstimmend von der sozialen Konstruktion des Geschlechts ausgegangen werden (Niederbacher & Zimmermann, 2011, S.171), somit sei es nicht „[…] das biologische Geschlecht, nach dem sich die Vorstellung über das Geschlecht und die Geschlechtsidentität ausrichtet, sondern die agierenden und interpretierenden Subjekte konstruieren im Interaktionsprozess weibliche und männliche Identität“ (Niederbacher & Zimmermann, 2011, S.172). Hierbei sei der Ausgangspunkt eine binäre Geschlechterordnung, die Bager & Götsche (2015, S.134) zufolge mehrheitlich nicht infrage gestellt werden würde. Überdies gelte die Übereinstimmung von sex (dem biologischen Geschlecht) und gender (sozialem Geschlecht) als selbstverständlich (Bager & Götsche, 2015, S.134). Doch es gäbe Personen, „[…] deren Geschlechtszugehörigkeitsempfinden sich nicht innerhalb dieses binären Systems der Zweigeschlechtlichkeit bewegt und/oder von dem Geschlecht abweicht, das ihnen bei Geburt zugewiesen wurde“ (Bager & Götsche, 2015, S.119). Dies zeige die Notwendigkeit der gesellschaftlichen und rechtlichen Akzeptanz von „Selbstdefinition und –identifikation, von Zwischenräumen, Ambivalenzen und multiplen und variablen Identitäten“ (Bager & Götsche, 2015, S.134). Doch es herrschen Spannungen zwischen Anhängern der Heteronormativität beziehungsweise der zweigeschlechtlichen Kategorisierung und Vertretern der Queer Theory[3]. Wie Rumens (2016) ausführt, stehen Queer-Theoretiker der heteronormativen Sichtweise kritisch gegenüber:
Queer theorists are disturbed by the heteronormativity of everyday life, in particular the constraints and possibilities it variously conditions for subjects to build meaningful identities and selves within and beyond sexual and gender binaries. […] from a queer theory perspective, heteronormativity can silence LGBT voices and befog the presence of LGBT people in society. (S.114f)
Daran anknüpfend gelte Hartmann (2016) zufolge die Kritik am Prinzip der Heteronormativität einer Gesellschaftsordnung, in der Geschlechter einer „heterosexuelle[n] Matrix“ (S.107) entspringen würden. Vor dem Hintergrund eines gesellschaftlichen, historisch gewachsenen Rahmens betrachtet und in Bezug auf die genannten Spannungen zwischen Vertretern diverser Sichtweisen, erscheint Weeks (2000) Position nachvollziehbar, nach der das Präsentieren einer sexuellen Identität abseits einer heterosexuellen Norm, eine politische Entscheidung, eine „Selbst-Schöpfung“ (S.178) sei. Zugleich könne sich laut Weeks (2000) in der sexuellen Identität eine Kategorisierung durch Sexualwissenschaftler spiegeln, sie sei somit sowohl eine „historische Fiktion“ (S.180), möglicherweise eine aus Widerstand geborene Illusion, die Stabilität garantieren soll. „Aber sie ist zur gleichen Zeit ein notwendiges Mittel, uns unseren eigenen Weg durch eine mit Zufällen angefüllte Welt und durch ein komplexes Geflecht sozialer Beziehungen hindurchzuweben“ (Weeks, 2000, S.180).
b) Genese der sexuellen Identität und sexuellen Orientierung
Um im Folgenden die Bedeutung des schulischen Kontextes zu untersuchen, ist ein Überblick zur Entwicklung der sexuellen Identität und Orientierung unerlässlich. Wie Kastirke & Kotthaus (2015, S.267) erklären, bestehe in der wissenschaftlichen Gemeinschaft ein Konsens über das komplexe Zusammenspiel von Sozialisation, Erziehung und Bildung sowohl bei der Formung der sexuellen Identität als auch der sexuellen Präferenz. Laut Beier (2012) erfolge die abschließende Festlegung der Präferenzstruktur im Jugendalter und bleibe „[…] in ihren grundsätzlichen Merkmalen lebensüberdauernd bestehen“ (S.248). Kastirke & Kotthaus (2014) erklären, sexuelle Identität sei „[…] als sich veränderndes Konzept prozessual zu verstehen. Gleichzeitig gilt der Verlauf der jugendlichen Sexualentwicklung als prägend und ist zu einem gewissen Grad irreversibel“ (S.266f). Demnach besteht nach wie vor Uneinigkeit bezüglich des Grades an Veränderbarkeit der sexuellen Präferenz über das Jugendalter hinaus. Simon & Gagnon (2000) gehen von der Formung „sexueller Skripte“ aus (S.71), die auf drei Ebenen existieren würden: „[…] auf jener der kulturellen Szenarien (Paradigmen- Ansammlung jener sozialen Normen, die sexuelles Verhalten beeinflussen), auf jener der interpersonellen Skripte (wo sich soziale Konventionen und persönliches Begehren treffen müssen) und auf der intrapsychischen Skripte (der Bereich der Selbst-Herstellung)“ (S.71). Hier wird der hohe Stellenwert (sozialen) Lernens deutlich und es ist eine Parallele zu den Ausführungen von von Thyen, Fegert und Resch (2012) zu erkennen, nach denen es sich bei der psychosexuellen Entwicklung hin zum sozialen Geschlecht (gender), „vor dem Hintergrund des biologischen Geschlechts um einen komplexen Entwicklungsprozess [handelt], der durch kulturelle, kognitive, affektive und rechtliche Aspekte beeinflusst wird“ (S.15).
Nach Beier (2012) würden sich insbesondere die bewussten und unbewussten Erwartungen der Eltern auf die Ausbildung des Geschlechtsidentität und die nach außen transportierte Geschlechtsrolle auswirken, wobei folgende Haltungen maßgeblich von Bedeutung seien:
- die Einstellung des Vaters zu sich selbst und zur Männlichkeit seines Sohnes bzw. die Einstellung der Mutter zu sich selbst und zur Weiblichkeit ihrer Tochter;
- die Einstellung der Mutter zu sich selbst als Frau und zur Männlichkeit ihres Sohnes bzw. die Einstellung des Vaters zu sich selbst als Mann und zur Weiblichkeit seiner Tochter;
- die Einstellung der Eltern zu sich selbst als Paar und zur Männlichkeit ihres Sohnes bzw. zur Weiblichkeit ihrer Tochter. (S.741)
Aus diesen Aussagen lässt sich wiederum die fortwährende Konstruktion und Reproduktion eines binären Geschlechterverständnisses ableiten. Implizite Wissensbestände – im Sinne erwähnter internalisierter, kultureller Skripte nach Simon und Gagnon (2000) – würden nach Pfeiffer (2016) in Wechselwirkung mit sozialen Interaktionen und dem daraus hervorgehenden Alltagswissen für externe geschlechtliche (Rollen-)Zuschreibungen sorgen und Kinder zu Mädchen oder Jungen formen. Doch: „Es gibt nicht >die Mädchen< oder >die Jungen<, sondern ungezählt viele unterschiedliche Arten die gesellschaftlichen Kategorien „Mädchen“ oder „Junge“ zu leben“ (Pfeiffer, 2016, S.63).
3) Sexuelle Sozialisation von LGBTQI-Schüler*innen im schulischen Kontext
a) Daten- und Problemlage im Überblick
Einer Studie der Humboldt Universität Berlin zufolge, würden sich über 5% der befragten Neunt- und Zehntklässler*innen, welche die Frage beantwortet hatten, sehr durch das eigene Geschlecht angezogen fühlen, desweiteren gaben 26% der Mädchen und 12% der Jungen an, sich mindestens ein „wenig“ von Mitmenschen des gleichen Geschlechts angezogen zu fühlen (Klocke, 2012, S.24). Dennoch seien Lebenssituationen von Jugendlichen und jungen Erwachsen, deren Neigungen nicht heterosexuell ausgerichtet sind, in Deutschland bislang kaum Gegenstand der Forschung gewesen (Bak & Yildiz, 2016). Darüber hinaus weist Schmidt (2014, S.249) darauf hin, dass schulische Erfahrungen, welche die sexuelle Sozialisation prägen, grundsätzlich nach dem Jahr 2000 im deutschsprachigem Raum nicht systematisch untersucht wurden. Hier ist der Forschungsbedarf offensichtlich. Denn Schule sei schließlich laut Schmidt (2014) nicht nur ein Ort der Wissensvermittlung, sondern auch „ein zentraler sozialer und emotionaler Erfahrungsraum“ (S.255), der eine Bühne bieten würde für „kreative (Selbst-)Inszenierungsprozesse“ (Hagedorn, 2014. S.21). Nach Hagedorn (2014) sei Schule ein „performativer Handlungsraum“ (S.21), ein „Raum oder Material des Herstellens, Machens und Hervorbringens je konkreten individuellen und sozialen Sinns“ (S.21). In diesem Zusammenhang würde Schule zudem einen „Stigmatisierungs- und Etikettierungsraum“ (Hagedorn, 2014, S.18) darstellen, in dem innerhalb von sozialen Beziehungen eine wechselseitige „Zuschreibung des ‚Normalen‘ oder Zuschreibung der ‚Abweichung‘ als Stigma“ (Hagedorn, 2014, S.18) stattfinden würde. Dies bezieht sich auch und insbesondere auf die sexuelle Identität und Orientierung der Schüler*innen. Sexuelle Handlungen und Einstellungen würden im Rahmen der Peerbeziehungen fortwährend bewertet werden (Schmidt, 2014, S.255). Dass diskriminierende Äußerungen unter Peers in Form von Beleidigungen diesbezüglich häufig der Fall seien, zeigen die Ergebnisse der Befragung von Klocke (2012, S.87) an Berliner Schulen, wonach über die Hälfte aller Sechst-, Neunt- und Zehntklässlerinnen in den letzten 12 Monaten „schwul“ oder „Schwuchtel“ als Beschimpfung benutzt hätten. Auch eine australische Studie ergab, dass 61% der Befragten verbaler Gewalt ausgesetzt gewesen wären (Hillier et al., 2010, S.39). Es ist demnach zu vermuten, dass es sich nicht um ein punktuelles, sondern eher globales Phänomen handelt. Lehrkräfte scheinen Klockes (2012, S.54) Untersuchungen zufolge homophobem Verhalten kaum Beachtung zu schenken und ein Viertel lache sogar über Lesben-oder Schwulenwitze. Abgesehen von Differenzen innerhalb der schulischen Interaktionen, würden LGBT-Jugendliche im Kontext ihrer geschlechtlichen und sexuellen Identitätsentwicklung oft mit ambivalenten Gefühlen und Selbstbildern konfrontiert werden, die „[…] nicht zuletzt durch Schulbücher, offizielle und geheime Lehrpläne (hidden Curriculum), Filme, Medien, Vorbilder in Familie und Medien vermittelt werden“ würden (Bak & Yildiz, 2016, S.184).
b) Das Coming-out
Laut einer Studie von Biechele, Reisbeck und Keupp (2001) für das Niedersächsische Ministeriums für Frauen, Arbeit und Soziales wäre homosexuellen Jungen mit 13,4 Jahren zum ersten Mal der Gedanke gekommen, sie könnten schwul sein, wobei mehr als drei Viertel von ihnen keine Homosexuellen kannten und demnach keine Vorbilder hatten, an denen sich bezogen auf einen offenen Umgang mit Homosexualität hätten orientieren können (S.7). Mit durchschnittlich 16,7 Jahren, erst rund drei Jahre später, wären die Jugendlichen sicher gewesen homosexuell zu sein (Biechele, Reisbeck & Keupp, 2001, S.7). Demnach zeigen sich die sexuellen Präferenzen relativ früh. Eine australische Studie von Hillier et al. (2010) bezüglich homosexueller Personen und Menschen, die sich im Prozess des gender questioning[4] befinden, bestätigt dies und die Ergebnisse deuten überdies auf eine noch frühere Manifestation hin: „As in 2004 we learned that 10% always knew, 26% knew by age 10, 60% knew by age 13 and 85% by age 15. Five percent were unsure when they first realised their sexual difference“ (S.20). An den Prozess der Bewusstwerdung würde sich Bak & Yildiz (2016) zufolge ein inneres und äußeres Coming-out anschließen, mit dem Ziel „sich selbst anzuerkennen sowie von anderen akzeptiert und anerkannt zu werden“ (S.185). Angst vor und Sorge bezüglich der Gewissheit schwul zu sein, seien heutzutage bei den homosexuellen Jugendlichen etwa in der gleichen Intensität vorherrschend wie in vorhergehenden Generationen vor 30 bis sogar 70 Jahren (Biechele, 2001, S.7). Allerdings wäre in diesem Zusammenhang von den Jugendlichen im Vergleich zu einer Studie 1971/74 von Dannecker vermehrt „Stolz“ angegeben worden, wobei dieser Anstieg eines positiven Gefühls unter anderem der Schwulenbewegung zu verdanken sei (Biechele, S.8). Es ist ein Trend hin zu einer eher positiven Verknüpfung bezüglich sexueller Gefühle im Allgemeinen zu vermuten, denn auch Hillier et al. (2010) stellten fest: „Young people felt better about their sexual feelings than in 2004 or 1998“ (S.17). Andererseits gaben über zwei Drittel der Teilnehmer von Biecheles (2001) Studie an, aufgrund des mit dem Coming-out verbundenen „Kraftaufwand[es]“ (S.16) mit mehr Belastungen konfrontiert zu werden, als gleichaltrige heterosexuelle Jugendliche. Dieser Kraftakt scheint zu einem großen Teil mit einem inneren Ringen um Selbstakzeptanz verbunden zu sein, denn wie ein befragter Jugendlicher es in Biecheles (2001) Untersuchungen ausdrückt, sitzt der Feind „im eigenen Herzen“ (S.17). Dies wird durch die Reaktion auf schwulenfeindliche Witze deutlich: Fast die Hälfte der Befragten lacht mit, „[…] vollzieht die Identifikation mit dem Aggressor und macht sich über die eigene Identität lustig“ (S.17f).
[...]
[1] Die Abkürzungen LSBT, LSBTI, LSBTTIQ, LSBTI* bezeichnen Lesben, Schwule, Bisexuelle, Transsexuelle, Transgender, Intersexuelle
und queer lebende Personen bzw. für diverse Selbstdefinitionen/Identitäten (*). Innerhalb dieser Ausführungen werden die englischen Varianten verwendet: LGBT, LGBTQI. Das „Q“ kann sowohl queer als auch questioning bezeichnen (Unsicherheit bezüglich der sexuellen/geschlechtlichen Identität bzw. ein Infragestellen derselben) (Nähere Informationen bietet das Glossar der Bundesstiftung Magnus Hirschfeld. Abrufbar unter: http://www.hirschfeld-kongress.de/blog/glossar.html [21.02.2017].
[2] Heteronormativität bezeichnet ein Struktur- und Analysekonzept, wobei laut Hartmann (2010) die „[…] vorherrschende Ordnung heterosexueller Zweigeschlechtlichkeit, die entlang der Differenzkategorien Geschlecht und Sexualität sowohl konstituierende Wirkung auf das Subjekt als auch strukturierende Effekte auf das Soziale entfaltet“ (S.107) im Mittelpunkt steht.
[3] „Als queer bezeichnen sich Personen, die ihre sexuelle Orientierung und/oder ihre Geschlechtsidentität als quer zur vorherrschenden Norm beschreiben und die heteronormative Regulierung von Gender und Begehren in Frage stellen. Der aus dem Englischen stammende Begriff queer (ursprünglich: seltsam, sonderbar, leicht verrückt, gefälscht, fragwürdig) war früher ein Schimpfwort, mit dem Schwule abgewertet wurden. Heute ist es Selbstbezeichnung mit gesellschaftskritischem Hintergrund“ (Hirschfeld-Kongress-Glossar, 2013, Abrufbar unter: http://www.hirschfeld-kongress.de/blog/glossar.html [24.02.2017] )
[4] „[…] Refers to the process whereby an individual comes to question the usefulness or validity of their current biological sex and/or assigned gender. This includes people who see the binary categories of male and female/masculine and feminine as meaningless or unduly restrictive, and those who feel that their gender does not align with the sex assigned to them at birth“ (Hillier at al., 2010, S.7).