Benachteiligung türkischer Migranten im deutschen Bildungssystem


Hausarbeit, 2016

18 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung: Bildungsgerechtigkeit heute

2. Theorie der sozialen Ungleichheit nach Bourdieu
2.1. Der Habitus
2.2. Das Kapital
2.3. Ungleichheiten in der Bildung
2.4. Ungleiche Kapitalien in Migrantenfamilien und deutschen Familien

3. Die Bildungssituation türkischer Migranten: empirische Befunde und Analysen
3.1. Ursachen schulischen Misserfolgs
3.2. Lesekompetenz: Relevanz und Einflussfaktoren
3.3. Nachteile beim Schulstart
3.4. Nachteile durch die adoleszente Ablösung

4. Zusammenfassung und Schlussfolgerung

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung: Bildungsgerechtigkeit heute

Im Jahre 2016 stieg die Zahl der Asylbewerber in Deutschland nochmals rasant an. In dieser Zeit wurden insgesamt 120.642 neue Asylanträge gestellt (Statista 2016). Etwa ein Viertel der neuen Asylbewerber sind Kinder (Gutschker 2015) und haben somit ein Recht auf eine schulische Bildung in der Bundesrepublik. Anlässlich dieser Situation erhält die Diskussion über die Bildungsgerechtigkeit in Deutschland eine neue Brisanz. Es wird die Frage gestellt, wie hoch die Wahrscheinlichkeit auf Bildungserfolg für Ausländer ist. Diese Thematik ist aber nicht erst seit Neuem relevant. Schon lange leben in Deutschland viele Migranten aus der Türkei, aus dem ehemaligen Jugoslawien, aus Italien, aus Griechenland und aus einigen weiteren Ländern. Dabei machen die türkischen Migranten mit knapp unter fünf Prozent der Bevölkerung den größten Anteil der Migranten in Deutschland aus (Granato 2004: 132). Außerdem schneiden die türkischen Migranten zusammen mit der Gruppe italienischer Migranten und den Migranten aus dem ehemaligen Jugoslawien, im deutschen Schulsystem am schlechtesten ab. Während jedes Jahr etwa zwei Fünftel der deutschen Schüler die Schule mit dem Abitur abschließen, schaffen nur ungefähr ein Fünftel der türkischen Schüler das Abitur (Granato 2004: 132). Damit stellt sich die Frage, worin dieser Mindererfolg der türkischen Schüler begründet ist.

Die folgende Arbeit sucht nach Antworten auf diese Frage. Zuerst wird die Theorie des französischen Soziologen Bourdieu über soziale Ungleichheit im Allgemeinen skizziert, da seine Theorie hilfreich bei der Erklärung von Bildungsungleichheit in Deutschland ist. Dabei werden die Begriffe des Habitus und der verschiedenen Kapitalien eingeführt und erläutert. Anschließend wird die Anwendung seiner Theorie auf die Bildung dargestellt. Im Anschluss an die Einführung in Bourdieus Theorie werden seine Konzepte verwendet, um die empirischen Befunde zur Bildungsungleichheit zwischen türkischen und deutschen Schüler einzuordnen. Am Anfang der Datenanalysen werden Faktoren, die den Bildungserfolg im Allgemeinen behindern, genannt. Danach werden Bedingungen für eine schwache Lesekompetenz geschildert, da sich die Lesekompetenz als entscheidender Faktor für die schulischen Misserfolge türkischer Schüler herausgestellt hat. In den darauffolgenden Abschnitten wird auf zwei entscheidende Phasen des Bildungsweges türkischer Migranten eingegangen: Probleme für türkische Schüler bei der Einschulung und in der Adoleszenz. Die Hausarbeit wird mit einer Zusammenfassung und Schlussfolgerung abgeschlossen.

2. Theorie der sozialen Ungleichheit nach Bourdieu

Eine grundlegende Theorie zu sozialer Ungleichheit stammt von dem französischen Soziologen Pierre Bourdieu. Im Folgenden werden einige Aspekte seiner Theorie zusammengefasst, da diese einen Erklärungsansatz zu sozialen Ungleichheiten in der Bildung liefert.

2.1. Der Habitus

Der Begriff Habitus ist entscheidend für Bourdieus Theorie und bezeichnet ein verinnerlichtes Beurteilungsschema, das durch spezifische Handlungsweisen ausgelebt wird (Thürriedl 2012: 23). Der Habitus ist durch die primäre Sozialisation der Familie geprägt und ist relativ dauerhaft (Treibel 2000: 213). Oft haben Mitglieder derselben Klasse einen ähnlichen Habitus, jedoch sind weitere Faktoren wie Geschlecht, soziale Stellung, soziale Herkunft und ethnische Zugehörigkeit auch entscheidend (Treibel 2000: 213). Der Habitus bezeichnet sowohl den Geschmack als auch das Verhalten einer Person (Bourdieu 1989: 278). Dabei kann man den Geschmack einer Person anhand von drei verschiedenen Bereichen festmachen: der Nahrung, der Kultur und der Selbstdarstellung (Bourdieu 1989: 299). Bourdieu untersuchte wieviel Geld Mitglieder verschiedener Gruppen in Güter der benannten Bereiche investierten. Er stellte fest, dass deutliche Unterschiede zwischen verschiedenen Berufsgruppen und Schichten bestehen. Beispielsweise entdeckte er, dass Lehrer prozentual mehr Geld für Kulturgüter, wie Bücher, Musik und Theaterbesuche, ausgeben als Freiberufler. Dabei kaufen Freiberufler öfter Güter, die der Selbstdarstellung dienen, wie Kleider und Kosmetikartikel (Bourdieu 1989: 299). Auch wenn man die Kleidung betrachtet, sind Unterschiede zwischen verschiedenen Klassen zu erkennen. Untere Klassen kleiden sich häufig funktionalistisch, zum Beispiel tragen sie Schutzkleidung, während die oberen Klassen mehr Wert darauflegen, sich elegant zu kleiden (Bourdieu 1989: 322 f.). Bourdieu verwendet den Begriff „Notwendigkeitsgeschmack“. Damit ist gemeint, dass der Geschmack nicht willkürlich ist, sondern sich an die bestehende Realität anpasst. (Bourdieu 1989: 285 f.). Für die unteren Klassen ist beispielsweise funktionale Kleidung unvermeidbar, daher richtet sich auch ihr Geschmack auf diese Art der Kleidung.

Auch im Verhalten unterscheiden sich die verschiedenen Klassen. Während Menschen aus den oberen Klassen meist bestimmten Abläufen und Regeln folgen, verhalten sich Angehörige unterer Klassen eher ungezwungen. Beispielsweise würden laut Bourdieu (1989: 315) die meisten Menschen aus der oberen Klasse mit dem Essen warten bis alle einen vollen Teller vor sich stehen haben. Dieses Verhalten, das in diesem Beispiel durch Zurückhaltung und Ordnung gekennzeichnet ist, ist auch ein Teil des Habitus (Bourdieu 1989: 316).

Für die Diskussion der Bildungsungleichheit ist aber das Konzept des Kapitals aus Bourdieus Theorie noch wichtiger als der Begriff des Habitus. Was unter Kapital zu verstehen ist und in welchen Formen es auftreten kann, wird im folgenden Abschnitt erläutert.

2.2. Das Kapital

Bourdieu hat sich viel mit dem Begriff des Kapitals und dessen Erscheinungsformen beschäftigt. Für ihn bedeutet Kapital Arbeit, die man angehäuft hat und die entweder in materieller oder verinnerlichter Form bestehen kann (Bourdieu 2009: 111). Der Umfang und die Zusammensetzung des Kapitals bestimmen die Position einer Person im sozialen Raum (Thürriedl 2012: 23) und entscheidet somit über die möglichen Lebenschancen dieser Person (Thürriedl 2012: 25). Da Kapital vererbt werden kann und die Akkumulation von Kapital über einen längeren Zeitraum geschieht, ist Chancengleichheit beschränkt und es ist nicht möglich seinen Status von einem Moment zum anderen zu wechseln (Bourdieu 2009: 111). Bourdieu unterscheidet zwischen drei verschiedenen Erscheinungsformen des Kapitals: das ökonomische Kapital, das kulturelle Kapital und das soziale Kapital. Das ökonomische Kapital bezeichnet das Geld und alle Güter, die sich direkt in Geld umwandeln lassen (Bourdieu 2009: 113). Bourdieu behauptet, dass das ökonomische Kapital alleine nicht immer ausreicht, um eine Machtposition zu erreichen. Dafür werden auch das kulturelle und das soziale Kapital benötigt (Treibel 2000: 215).

Das kulturelle Kapital bezieht sich auf Bildung und lässt sich nochmals in drei Formen unterteilen. Es wird zwischen dem inkorporierten, dem objektivierten und dem institutionalisierten kulturellen Kapital unterschieden (Bourdieu 2009: 113). Das inkorporierte kulturelle Kapital beschreibt die Bildung, die in einer Person verinnerlicht ist (Bourdieu 2009: 114). Der Prozess der Verinnerlichung geschieht meist unbewusst (Bourdieu 2009: 115) und kostet Zeit (Bourdieu 2009: 114). Bei diesem Verinnerlichungsprozess spielt die Primärerziehung durch die Familie eine wichtige Rolle, da hier schon Vorarbeit für das spätere schulische Leben geleistet wird (Bourdieu 2009: 115). Die Umstände der ersten Aneignung prägen das inkorporierte kulturelle Kapital; beispielsweise ist die Sprechweise von der Region und der Klasse der Person abhängig (Bourdieu 2009: 115). Das verinnerlichte Kapital wird dann zum Teil des Habitus und kann nicht übertragen werden (Bourdieu 2009: 115), da der Prozess der Verinnerlichung durch die Person selbst vollzogen werden muss (Bourdieu 2009: 114). Der Erfolg dieser Verinnerlichung ist abhängig einerseits von der Höhe des kulturellen Kapitals in der Familie und andererseits von der Zeit, die für die Aneignung genutzt werden kann. Diese Zeit, die eine Person hat, um sich zu bilden, ist wiederum mit dem ökonomischen Kapital der Familie verknüpft (Bourdieu 2009: 116). So ist es wahrscheinlich, dass ein Kind, dessen Eltern nur über ein geringes Einkommen verfügen, nur für eine begrenzte Zeit die Schule besuchen kann, da das Kind bald zu arbeiten anfangen muss, um eigenes Geld zu verdienen.

Das objektivierte kulturelle Kapital bezeichnet kulturelle Güter wie Bücher, Gemälde oder Instrumente. Bei dieser Form des kulturellen Kapitals ist es möglich, das juristische Eigentum über diese Güter zu übertragen. Jedoch sind die kulturellen Fähigkeiten, die den Genuss oder den Gebrauch der Gegenstände ermöglichen, nicht übertragbar. Das liegt daran, dass es sich bei diesen Fähigkeiten um inkorporiertes Kapital handelt. Aus diesem Grund müssen Eigentümer von objektiviertem kulturellem Kapital sich entweder das für die Nutzung erforderliche inkorporierte kulturelle Kapital aneignen oder Menschen als Arbeitskraft einsetzten, die über das entsprechende inkorporierte kulturelle Kapital verfügen (Bourdieu 2009: 117).

Schließlich handelt es sich bei dem institutionalisierten kulturellen Kapital um Titel oder Zeugnisse, die einer Person als Anerkennung für bestimmtes inkorporiertes kulturelles Kapital verliehen werden (Bourdieu 2009: 118). Durch diese Titel und Zeugnisse kann das inkorporierte Kulturkapital einer Person von außen gesehen, gemessen und somit verglichen werden (Thürriedl 2012: 24). Diese Form des Kapitals kann am Arbeitsmarkt gegen ökonomisches Kapital eingetauscht werden, indem man seine Fähigkeiten und Wissen im Gegenzug für Geld anbietet. Die Höhe des zu erwartenden ökonomischen Kapitals hängt maßgeblich vom Seltenheitswert des inkorporierten Kapitals ab (Bourdieu 2009: 118).

Mit dem sozialen Kapital sind Ressourcen gemeint, die auf der Zugehörigkeit zu einer Gruppe beziehungsweise auf Beziehungen beruhen (Bourdieu 2009: 119). Durch diese Beziehungen entstehen materielle und symbolische Gewinne, wie beispielsweise das Ansehen, welches eine Person durch ihre Mitgliedschaft in einer angesehenen Gruppe gewinnt (Bourdieu 2009: 120). Entscheidend für die Höhe des sozialen Kapitals ist sowohl die Anzahl an Beziehungen aber auch die Höhe des ökonomischen und kulturellen Kapitals der Personen, zu denen eine Beziehung unterhalten wird (Bourdieu 2009: 119). Um die Beziehungen zu erhalten, ist es wichtig, im Austausch mit den entsprechenden Personen zu bleiben und ihnen Anerkennung zu zeigen (Bourdieu 2009: 121). Das soziale Kapital erfordert also Einsatz von Geld und Zeit. Diese Form des Kapitals ist daher von ökonomischem und kulturellem Kapital abhängig. Gleichzeitig hat das soziale Kapital einen Multiplikator-Effekt auf die anderen beiden Kapitalformen (Thürriedl 2012: 24). Beispielsweise kann eine Person mit entsprechenden Beziehungen in eine besser bezahlte berufliche Position gelangen und damit ihr ökonomisches Kapital erhöhen.

Bourdieus Theorie erweist sich als besonders nützlich beim Versuch soziale Ungleichheiten im Bildungssystem zu erklären. Dies wird im nächsten Abschnitt erläutert.

2.3. Ungleichheiten in der Bildung

Die schon zuvor erwähnte Chancenungleichheit setzt sich in der Bildung fort (Thürriedl 2012: 26). Kinder, die in Familien aufwachsen, in denen schon vor der Schule viel kulturelles Kapital an die Kinder weitergegeben wurde, sind im Vorteil. Ihr Bildungsweg wird dadurch erleichtert und es wird von vornherein eine bessere Voraussetzung für schulische Erfolge geschaffen (Thürriedl 2012: 25). Auch wenn die Benotung in der Schule für alle nach den gleichen Regeln verläuft, existiert trotzdem keine Chancengleichheit. Das liegt daran, dass der Vorsprung, der während der Sozialisation in Form von kulturellem Kapital gewonnen wird, dabei nicht beachtet wird (Thürriedl 2012: 26).

Zudem sagt Bourdieu, dass alle drei Kapitalien über den Erfolg im Bildungssystem entscheiden. Dabei hat eine Person umso mehr Chancen auf einen erfolgreichen Bildungsweg, je größer der Umfang des Gesamtkapitals ist (Thürriedl 2012: 29). Aus diesem Grund haben Kinder aus höheren Schichten oft weniger Angst vor Fehlschlägen in der Schule als Kinder aus niedrigeren Klassen, da Defizite im kulturellen Kapital häufig durch den Einsatz von ökonomischem oder sozialem Kapital ausgeglichen werden können (Thürriedl 2012: 25 f.). Somit ist Bildung für untere Klassen weniger positiv besetzt. Das zeigt sich auch in den Bildungserwartungen von Kindern aus verschiedenen Klassen. Im Gegensatz zu Kindern aus höheren Klassen, bei denen der Besuch einer Universität als normal angesehen wird, erscheint der Universitätsbesuch für viele Kinder aus niedrigeren Klassen oft unerreichbar oder unnötig (Thürriedl 2012: 26).

Bourdieus Theorie liefert also Begründungen für soziale Ungleichheiten in der Bildung. Seine Theorie zu den verschiedenen Kapitalien und ihrer Bedeutung kann auch einen Erklärungsansatz für die Ungleichheiten, die zwischen deutschen Kindern und Kindern mit Migrationshintergrund bestehen, liefern.

2.4. Ungleiche Kapitalien in Migrantenfamilien und deutschen Familien

Kristen und Granato benutzen Bourdieus Konzept des Kapitals, um zu zeigen, dass Bourdieus Theorie auch auf Bildungsungleichheit bei Migranten anzuwenden ist. Die beiden Autoren gehen der Frage nach, wie fehlende Kapitalien dazu beitragen, dass Migrantenkinder geringere schulische Erfolge erzielen als deutsche Kinder. So gehen sie davon aus, dass man bestimmte Ressourcen benötigt, um hohe Bildungsabschlüsse zu erreichen (Kristen und Granato 2004: 124). Kristen und Granato (2004: 124) vermuten, dass es Migranten oft an diesen Ressourcen fehlt, da sie meist spezifisch für Deutschland sind. Die meisten Migranten haben nur die spezifischen Ressourcen, die in ihrem Herkunftsland von Bedeutung sind, diese verlieren jedoch in Deutschland an Bedeutung. Beispielsweise fehlt es ihnen an deutschen Sprachkenntnissen (Kristen und Granato 2004: 125) und spezifischen Informationsressourcen, wie Wissen über das deutsche Bildungssystem. Oft können auch Bildungszertifikate, die im Herkunftsland erworben wurden, in Deutschland nicht eingesetzt werden. Es fehlt den Migranten also an bedeutenden Kapitalien und sie haben dadurch eine ungünstige Ausgangsposition (Kristen und Granato 2004: 126).

Ein Beispiel für eine bedeutende Ressource ist die Bildungserfahrung der Eltern (Kristen und Granato 2004: 126). Sie ist entscheidend für den Bildungserfolg von Kindern, ist aber in Migrantenfamilien in geringerem Umfang vorhanden. Zur Bildungserfahrung zählt zum einen das Wissen über das Bildungssystem (Kristen und Granato 2004: 126). Wenn Eltern über ihre eigenen Einflussmöglichkeiten und Leistungsanforderungen verschiedener Bildungswege Bescheid wissen, können sie ihren Kindern besser zur Seite stehen und ihnen helfen sich strategisch zu verhalten (Kristen und Granato 2004: 127). Zum anderen ist auch das Fachwissen der Eltern von Bedeutung, da sie, wenn sie selbst den gleichen Bildungsweg begangen haben, über genug Wissen verfügen, um ihren Kindern bei Hausaufgaben zu helfen. Kristen und Granato gehen davon aus, dass es für Migranteneltern schwieriger ist, ihren Kindern schulische Hilfestellungen zu geben, da sie das notwendige Wissen nicht besitzen und ihnen darüber hinaus ausreichende deutsche Sprachkenntnisse fehlen (Kristen und Granato 2004: 127). Aufgrund von fehlendem kulturellem Kapital sind also die Kinder von Migranten oft auf sich alleine gestellt.

Ein weiterer wichtiger Faktor ist die berufliche Position der Eltern. Eine hohe berufliche Stellung ist mit dem Wissen um die relevanten Qualifikationen für hohen beruflichen Erfolg verbunden. Eltern, die einen guten Beruf haben, wissen darüber hinaus wie wichtig eine Bildung für die Karriere ist und können ihren Kindern dieses Wissen weitervermitteln (Kristen und Granato 2004: 127). Eine vorteilhafte berufliche Position der Eltern dient auch als Orientierungspunkt für ihre Kinder, die dadurch ihre eigenen Aussichten auf beruflichen Erfolg höher einschätzen. Migrantenfamilien sind auch hier aufgrund ihrer Einschränkungen auf dem deutschen Arbeitsmarkt im Nachteil (Kristen und Granato 2004: 128).

Zuletzt ist auch Geld eine wichtige Ressource, die zum Bildungserfolg der Kinder beiträgt. Wenn eine Familie über genügend ökonomisches Kapital verfügt, stellen die Kosten für höhere Bildungswege keine nennenswerte Belastung dar, während diese Kosten für Familien mit nur geringem Einkommen eine Schwierigkeit darstellen könnten (Kristen und Granato 2004: 128).

Um ihre Behauptungen zu überprüfen, analysierten Kristen und Granato die Daten des Mikrozensus. Dabei handelt es sich um eine Erhebung des statistischen Bundesamts, bei der ein Prozent aller deutschen Haushalte befragt wurden (Kristen und Granato 2004: 129). Es stellte sich heraus, dass Eltern mit Migrationshintergrund tatsächlich eine niedrigere Bildung, eine niedrigere berufliche Stellung und weniger Einkommen haben als deutsche Eltern (Kristen und Granato 2004: 136). Bei Kontrolle des Bildungsniveaus (Kristen und Granato 2004: 138) und der beruflichen Position der Eltern verschwanden die Nachteile der Migranten (Kristen und Granato 2004: 140). Die Annahme, dass die Nachteile der Migrantenkinder in der Bildung auf eine mangelnde Ausstattung mit bestimmten Kapitalien zurückzuführen sind, hat sich damit bestätigt.

In den nächsten Abschnitten wird geprüft, ob diese Schlussfolgerungen auch auf türkische Migranten zutreffen.

3. Die Bildungssituation türkischer Migranten: empirische Befunde und Analysen

In den folgenden Abschnitten wird speziell die Situation türkischer Migranten betrachtet. Zunächst werden die allgemeinen Ursachen für schulischen Misserfolg in dieser Bevölkerungsgruppe besprochen. Im zweiten Abschnitt wird die mangelnde Lesekompetenz als kritischer Faktor im Bildungserfolg diskutiert. In weiteren Abschnitten kommen die Probleme beim Schulstart und bei der Adoleszenz zur Sprache.

3.1. Ursachen schulischen Misserfolgs

Türkischstämmige Kinder haben einen Nachteil in der Bildung. Um herauszufinden wie groß dieser Nachteil ist und wodurch er sich erklären lässt, haben Alba et al. (1994: 213) den Mikrozensus von 1989 betrachtet und analysiert. Sie stellten fest, dass bei den deutschen Schülern nur ein Drittel und bei den türkischen Schülern zwei Drittel die Hauptschule besuchten (Alba et al. 1994: 218). Ein Drittel der deutschen Schüler aber nur sieben Prozent der türkischen Schüler besuchten ein Gymnasium (Alba et al. 1994: 217). Außerdem schlossen ein Drittel der türkischen Schüler auf der Hauptschule ihre Bildung ab, ohne danach einer Lehre nachzugehen, während dies bei nur neun Prozent der deutschen Schüler der Fall war (Alba et al. 1994: 218).

Es wurde untersucht mit welchen Variablen der schulische Misserfolg türkischer Schüler verknüpft ist. Dabei wurden sowohl sozioökonomische Einflussgrößen als auch die Aufenthaltsdauer betrachtet (Alba et al. 1994: 213). Es wurde ersichtlich, dass das Bildungsniveau des Haushaltvorstandes einen großen Einfluss auf die besuchte Schulart hat. Je niedriger also das Bildungsniveau des Haushaltsvorstandes, desto niedriger ist die Wahrscheinlichkeit für die Kinder ein Gymnasium oder eine Realschule zu besuchen (Alba et al. 1994: 224). Hier zeigt sich, dass der Umfang an kulturellem Kapital eine große Bedeutung für den Bildungserfolg der Kinder hat. Auch der Beruf des Haushaltsvorstandes hat einen signifikanten Einfluss auf den Bildungserfolg der Kinder, obwohl der Effekt nur halb so groß ist wie beim Bildungsniveau des Haushaltsvorstandes. Kinder, deren Eltern professionalisierte Berufe ausüben, haben eine niedrigere Wahrscheinlichkeit die Hauptschule zu besuchen als Kinder, deren Eltern manuellen Berufen nachgehen. Besonders benachteiligt sind Kinder, deren Eltern Arbeitslosengeld oder Sozialhilfe bekommen (Alba et al. 1994: 224). Auch die Aufenthaltsdauer in Deutschland ist entscheidend. Es besteht eine höhere Wahrscheinlichkeit für Kinder der zweiten Generation, höhere Schultypen zu besuchen als für Kinder der ersten Generation (Alba et al. 1994: 225). Dabei zählt ein Kind, das vor seinem fünften Lebensjahr nach Deutschland gezogen ist, zur zweiten Generation (Alba et al. 1994: 213). Weder die sozioökonomische Herkunft noch die Aufenthaltsdauer können jedoch die Schwierigkeiten türkischer Schüler im deutschen Schulsystem vollständig erklären (Alba et al. 1994: 227).

Um auch den Einfluss kultureller Faktoren auf den Schulerfolg türkischer Schüler zu untersuchen, wurden Daten des SOEPs, eine Wiederholungsbefragung deutscher Haushalte, herangezogen (Alba et al. 1994: 227). Es wurde festgestellt, dass türkische Familien in hohem Maße an ihrem kulturellen Erbe festhalten. Viele türkische Kinder wachsen in Wohngebieten mit hohem türkischem Anteil auf und die meisten türkischen Familien haben andere Essgewohnheiten, Musik und Zeitungen als deutsche Familien (Alba et al. 1994: 228). Dazu kommt, dass nur wenige türkische Eltern sich als Deutsche identifizieren und bei den meisten Familien der Wunsch besteht, in die Türkei zurück zu kehren. Diese Untersuchungen lassen vermuten, dass türkische und deutsche Familien sich nach wie vor deutlich in ihrem Habitus unterscheiden. Es bleibt unklar, ob diese Unterschiede im Habitus sich auch auf den schulischen Erfolg auswirken. In Bezug auf das kulturelle Kapital, zum Beispiel bei der Sprachkompetenz, lassen sich hingegen eindeutigere Aussagen treffen. In zwei Dritteln der türkischen Familien spricht mindestens ein Elternteil unzureichend deutsch (Alba et al. 1994: 228). Der schulische Misserfolg türkischer Schüler ist daher auch teilweise durch die mangelnde Assimilation türkischer Familien an die deutsche Kultur zu erklären. Das zeigt sich im Zusammenhang zwischen der deutschen Sprachkompetenz der Eltern und dem schulischen Erfolg der Kinder. Bei Familien mit zwei sprachkompetenten Eltern besuchen nur die Hälfte der Kinder eine höhere Schule während bei Familien mit maximal einem sprachkompetenten Elternteil nur ein Viertel der Kinder eine höhere Schule besuchen. (Alba et al. 1994: 229). Neben dem sozioökonomischen Hintergrund und der Aufenthaltsdauer spielen also auch kulturelle Faktoren eine wichtige Rolle.

Besonders eindrücklich, lässt sich der Einfluss dieser Faktoren am Beispiel der Lesekompetenz darstellen. Diesem Thema ist daher der nächste Abschnitt gewidmet.

3.2. Lesekompetenz: Relevanz und Einflussfaktoren

Die akademischen Schwierigkeiten türkischer Schüler lassen sich auch an den Ergebnissen der PISA-Studien ablesen. So erzielten sie geringere Leistungen in von PISA 2000 und 2003 getesteten Kompetenzbereichen (Müller und Stanat 2006: 223). Müller und Stanat (2006: 226) stellten sich die Frage, durch welche Faktoren sich diese Leistungsnachteile erklären lassen. Um diese Frage zu klären, wurde die Stichprobe PISA 2000 ausgewertet (Müller und Stanat 2006: 226). Hier wurden Daten von 15.261 (Müller und Stanat 2006: 228) 15-jährige Jugendlichen an deutschen Schulen erhoben (Müller und Stanat 2006: 227). Unter diesen Jugendlichen hatten 801 Schüler mindestens ein türkisches Elternteil, bei 13.266 Schülern waren beide Eltern deutsch (Müller und Stanat 2006: 228).

[...]

Ende der Leseprobe aus 18 Seiten

Details

Titel
Benachteiligung türkischer Migranten im deutschen Bildungssystem
Hochschule
Universität Augsburg
Note
1,7
Autor
Jahr
2016
Seiten
18
Katalognummer
V367656
ISBN (eBook)
9783668461192
ISBN (Buch)
9783668461208
Dateigröße
656 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bildung, Benachteiligung, Migranten, Bildungssystem, Soziologie, Chancen, Bourdieu
Arbeit zitieren
Teresa Schenk (Autor), 2016, Benachteiligung türkischer Migranten im deutschen Bildungssystem, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/367656

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