Fasst die Diebe! Umgang zum Einsatz von Adjektiven anhand einer Personenbeschreibung (Deutsch 2. Klasse Grundschule)

Inhaltsverzeichnis

1. Begründungszusammenhang
1.1 Legitimation des Themas
1.2 Gegenwartsbedeutung, Exemplarizität und Zukunftsbedeutung

2. Ausgangsbedingungen der Lerngruppe
2.1 Arbeitsbedingungen und Voraussetzungen der Lerngruppe
2.2 Kompetenzprofil einzelner Schüler/ Schülergruppen

3. Thematische Strukturierung
3.1 Aufriss der Unterrichtseinheit „Adjektive“
3.2 Sachanalyse
3.3 Didaktische Reduktion
3.4 Lern- und Handlungsschwerpunkte
3.4.1 Lernschwerpunkt
3.4.2 Wissens- und Kompetenzentwicklungen

4. Methodische Strukturierung
4.1 Begründung der Methodenkonzeption der Stunde
4.2 Begründung der wesentlichen methodischen Schritte

5.Unterrichtsskizze
5.1 Stundenverlauf
5.2 Visualisierungen
5.4 Sitzplan

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

1. Begründungszusammenhang

1.1 Legitimation des Themas

Die Kopplung des Themas „Adjektive“ mit dem Bereich „Personenbeschreibung“ lässt sich durch die Forderung der Bildungsstandards nach einer Verbindung der Kompetenzbereiche im Sinne eines „integrativen Deutschunterrichts“^[1] sowie durch die Grundätze eines integrativen und funktionalen Grammatikunterrichts (vgl. Punkt 4) begründen. Im Folgenden wird auf diese beiden Stundenschwerpunkte näher eingegangen:

Die Auseinandersetzung mit verschiedenen Wortarten bildet im Teilrahmenplan Deutsch und in den Bildungsstandards einen Grundbestandteil des Kompetenzbereichs „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“. In geeigneten „Sprach- und Kommunikationssituationen erfahren und untersuchen die Kinder die Sprache in ihren Verwendungszusammenhängen und gehen dabei auf die inhaltliche Dimension und die Leistung von Wörtern (…) ein“^[2]. Als verbindliche Kompetenzen werden dabei u.a. das Arbeiten an Wörtern, Sätzen und Texten, das Sammeln und Ordnen von Wörtern, das Untersuchen von Texten bzgl. der Beziehungen zwischen Absicht, sprachlichen Merkmalen und Wirkung sowie das Kennen und Verwenden grundlegender sprachlicher Strukturen und Begriffe benannt. Zu dem letztgenannten Punkt werden explizit die Begriffe Adjektiv, Grundform und Vergleichsform aufgeführt.^[3] In der geplanten Unterrichtsstunde wird die Sprachsituation durch den Problemkontext im Rahmen der Geschichte geschaffen; Adjektive werden dabei für die Erstellung einer präzisen Personenbeschreibung verwendet und daran deren Notwendigkeit sowie Funktion verdeutlicht.

Das Beschreiben von Personen ist schwerpunktmäßig dem Kompetenzbereich „Texte verfassen“ zuzuordnen. Dabei sollen die Schüler u.a. die Kompetenzen erwerben, Texte zu planen, verständlich und adressatengerecht zu schreiben sowie Texte an der Schreibaufgabe zu überprüfen.^[4] Die Textplanung erfolgt in der vorliegenden Stunde durch Sammlung möglicher Adjektive, das Verfassen der Beschreibung geschieht zwecks Identifizierung von Dieben und die Überprüfung des Textes bzgl. der Schreibaufgabe erfolgt durch Prüfung der Genauigkeit der Personenbeschreibung.

1.2 Gegenwartsbedeutung, Exemplarizität und Zukunftsbedeutung

Kinder benutzen Adjektive intuitiv in alltäglichen Sprechsituationen und auch schriftlich in verschiedenen Stellungen im Satz. Ihre Verwendung ist dabei allerdings stark auf einige, wenige begrenzt, die sich stets wiederholen. Demzufolge bedarf der adjektivische Wortschatz des Ausbaus, um genauer, differenzierter und womöglich auch anschaulicher schreiben und sprechen zu lernen. Zwar machen Adjektive einen Text nicht automatisch besser, in den meisten Textsorten kommt ihnen aber eine zentrale Bedeutung zu: In sachlichen Beschreibungstexten haben sie vor allem eine präzisierende und differenzierende Funktion (Der Hund hat ein braunes Fell.), in kritisch-appellierenden Texten eine vorwiegend bewertende (Er ist eine rücksichtlose Person.) und in literarischen Texten vor allem eine typisierende bzw. individualisierende (Die schlaue Frida mit ihren blauen Augen.).^[5]

Die Wortarten-Lehre, in diesem Fall die Wortart des Adjektivs, ist aus dreierlei Gründen für die Zukunft der Schüler relevant und nützlich:

- Rechtschriftlich gesehen helfen Begriffe (z.B. Nomen, Adjektiv), sich darüber klar zu werden, welche Wörter groß- und welche kleingeschrieben werden.
- Arbeitsbegrifflich erleichtern sie im Unterricht einen Austausch über verschiedene Wortarten und sprachliche Phänomene.
- Aus metasprachlicher Sicht ist für eine Einsicht in den Bau der Sprache die Erkenntnis erforderlich, dass sich bestimmte Wörter verändern, wie sie dies tun und welche Funktion die Wörter bzw. Wortformen haben.^[6]

Letztlich ist grammatikalisches Wissen, im speziellen Wortartenwissen, aus zweierlei Hinsicht zentral: Einerseits besitzt es eine funktionale Bedeutung, da es alle Spracharbeit – die Schriftsprachentwicklung, das Texteschreiben, das Lesen, das mündliche Sprachhandeln und die Rechtschreibung – unterstützt. Andererseits hat es aber auch eine eigenständige Bedeutung: „Einsicht in den Bau der Sprache ist ein wesentliches Bildungsziel“^[7].^[8]

Personenbeschreibungen kennen die Kinder aus den Medien (Such-, Vermisstenanzeige, Fahndungsaufruf,…) und aus Freundschaftsalben. Im Alltag beschreiben sie auch (mündlich) selbst Lebewesen oder Gegenstände (z.B. einen Gegenstand, den sie verloren haben). Meist sind diese Beschreibungen unstrukturiert und beeinflusst von subjektiven und/ oder erzählenden Momenten.^[9] Für die Zukunft sollen sie dazu befähigt werden, Beschreibungen systematisch, objektiv und unter Verwendung treffender Adjektive zu verfassen.

Exemplarisch ist die Stundenthematik aus dreierlei Sicht: Erstens erkennen die Schüler anhand der Personenbeschreibung exemplarisch die zentrale Bedeutung von Adjektiven in einem Text. Zweitens lernen sie durch das genaue Erfassen von Äußerlichkeiten einer Person und die Verwendung von treffenden Adjektiven eine Herangehensweise kennen, die sie für Beschreibungen jeglicher Art nutzen können. Drittens werden an der Arbeit mit den Adjektiven exemplarisch der Nutzen und die Bedeutung von Wortarten, im Sinne der o.g. Aspekte, erarbeitet.

2. Ausgangsbedingungen der Lerngruppe

2.1 Arbeitsbedingungen und Voraussetzungen der Lerngruppe

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.2 Kompetenzprofil einzelner Schüler/ Schülergruppen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3. Thematische Strukturierung

3.1 Aufriss der Unterrichtseinheit „Adjektive“

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.2 Sachanalyse

Adjektive

Das Wort „Adjektiv“ kommt vom lat. „adjektivum“, was so viel bedeutet, wie „das (zum Substantiv) Hinzugeworfene, Hinzu-, Beigefügte“^[10]. Wie jede Wortart, stellen Adjektive eine von Grammatikern gemachte Ordnungskategorie dar, unter die jeweils Wörter mit gleichen bzw. ähnlichen Eigenschaften eingeordnet werden. Je nach Grammatiktheorie schwankt die Anzahl der Wortarten von zwei bis fünfzehn und es werden z.T. jeweils unterschiedliche Wörter zu den Adjektiven gerechnet.^[11]

So werden beispielsweise nach der traditionellen lateinischen Grammatik zehn Wortarten unterschieden, nach der Glinz`schen Grammatik fünf (Verben, Nomen, Adjektive, Pronomen, Partikel).^[12] Hinzu kommt, dass Sprache so vielgestaltig ist, dass jegliche Kategorisierungsversuche diese Vielfalt nie zufriedenstellend erfassen können.^[13]

Bei der Bestimmung von Wortarten lassen sich drei verschiedene Kriterien unterscheiden:

- ein semantisches, welches die Leistung des betreffenden Wortes angibt,
- ein syntaktisches, welches das Verhalten im Satz, d.h. die Kombinationsmöglichkeiten mit anderen Wörtern, beinhaltet und
- ein morphologisches, das angibt, ob es sich um veränderliche oder unveränderliche Wörter handelt.

Bezogen auf Adjektive, lassen sich diese Kriterien wie folgt beschreiben:

- Aus semantischer Sicht bezeichnen Adjektive die Eigenschaft, Beschaffenheit oder Herkunft von Lebewesen, Dingen, Sachverhalten, Vorgängen oder von anderen Eigenschaften; d.h. sie sagen, „wie“ etwas ist (vgl. dt. Bezeichnung: Eigenschaftswort, Wiewort, Beiwort).
- Syntaktisch gesehen können Adjektive in verschiedenen Stellungen im Satz stehen:
- als Attribut zu einem Nomen (attributive Stellung) (z.B. Seine rote Nase glüht.)
- als nachgestelltes Attribut (z.B. in lyrischen Texten wie Röslein, Röslein rot)
- als Attribut zu einem Adverb oder Adjektiv (z.B. Seine rot glühende Nase.)
- als selbstständiges Adverbial beim Hilfsverb (prädikative Stellung) (z.B. Seine Nase ist rot.)
- als selbstständiges Adverbial beim Verb (adverbiale Stellung) (z.B. Seine Nase glüht rot.)

Dabei kann nicht jedes Adjektiv in jeder Position stehen. Die Stellung zwischen Artikel und Substantiv ist aber immer möglich.

- Morphologisch betrachtet gehören Adjektive zu den flektierbaren Wörtern, die ihre Form entsprechend dem Nomen verändern.^[14] Die meisten Adjektive können gesteigert werden.^[15]

Eine sinnvolle Definition von Adjektiven formuliert Menzel: Demnach zählen alle Wörter zu Adjektiven, die in der Position zwischen Artikel und Nomen stehen können (Positionierungsprobe) und dort flektiert werden (Flexionsprobe). Sie übernehmen in dieser Position Numerus, Genus und Kasus des Nomens. Lediglich einige wenige, zumeist aus fremden Sprachen übernommene, Wörter (lila, orange, ...) und die Kardinalzahlen (zwei, drei,…) entziehen sich der Flektierbarkeit, werden aber trotzdem dem Randbereich der Adjektive zugeordnet. Die Komparierbarkeit sieht Menzel zwar als prinzipielle, aber nicht als konstitutive Eigenschaft von Adjektiven an, da eine große Anzahl von Adjektiven nicht oder kaum in den Formen des Komparativs oder Superlativs vorkommt (z.B. gefleckt, lebendig, lebhaft).^[16]

Sofern Adjektive nicht substantivisch gebraucht werden, schreibt man sie klein. Erfragt werden können sie in adverbialer und prädikativer Stellung meistens mit „Wie…?“ (z.B. Sie singt schön.) und in attributiver Stellung stets mit „Was für ein(e)…?“ (z.B. ein großes Haus). Eine Ausnahme bilden die Zahladjektive, die mit „Der wievielte…?“ oder „Wie viele…?“ erfragt werden.^[17]

Personenbeschreibung

Unter Beschreibungen werden Sachtexte verstanden, in denen die Darstellung der wahrnehmbaren Oberfläche von Objekten oder Lebewesen im Mittelpunkt steht.^[18]

Eine Personenbeschreibung erfasst äußerliche Merkmale einer Person. Zentrale Funktion ist die Vermittlung einer Vorstellung davon, wie die Person aussieht. Dazu werden vorzugsweise objektive, möglichst quantitative Angaben und Fachausdrücke verwendet. Die Auswahl der einzelnen Fakten und deren Reihenfolge sind nicht festgeschrieben; dies obliegt bestimmten praktischen Zwecken, vor allem dem des Identifizierens bzw. Wiedererkennens.^[19] Ein systematisches Vorgehen, z.B. von „oben nach unten“, wird aber empfohlen. Als Beschreibungskategorien werden häufig genannt: Geschlecht, Alter, Größe, Gestalt (Körper, Figur, Gesamteindruck), Gesicht (Form, Hautfarbe), Haare (Farbe, Länge, Frisur), Augen (Form, Farbe), Nase (Form, Größe), Mund (Form), Kleidung (Muster, Farben, Form), besondere Merkmale (Narbe, Brille usw.).

Die Erzählzeit der Personenbeschreibung ist das Präsens.^[20]

Üblicherweise sind Beschreibungen in einen größeren Zusammenhang, d.h. in eine andere Textart eingebettet, wie z.B. in Berichten in Form von Zustandsbeschreibungen. Lediglich im schulischen Kontext kommen sie isoliert als Übungsform vor. Die Schüler sollen dabei lernen, genau zu beobachten, sachlich zu beschreiben und sich subjektiver Urteile zu enthalten.^[21]

3.3 Didaktische Reduktion

In dieser Stunde geht es insbesondere darum, dass die Schüler die Leistung von Adjektiven theoretisch erfahren und Adjektive funktional anwenden. Gleichzeitig sollen sie ihren Schreibwortschatz um gängige Adjektive erweitern.

Intuitiv werden die Schüler auf die typischen Verwendungsweisen von Adjektiven im Satz sowie die Veränderungen der Wörter aufmerksam, was jedoch in dieser Stunde nicht gesondert thematisiert wird. An der Tafel und auf dem einfachen Arbeitsblatt bleibt die Verwendung von Adjektiven auf die attributive Stellung beschränkt, da dies dem mündlichen Verwendungsgebrauch am nächsten kommt. Dabei müssen die Adjektive zwar flektiert werden, dies gelingt den Kindern aber meist implizit. Auf dem schweren Arbeitsblatt sind, durch die Möglichkeit des freien Formulierens, prinzipiell auch andere Stellungen im Satz möglich.

Die Erarbeitung von Identifikations- bzw. Diskriminierungsmerkmalen von Adjektiven wird nicht thematisiert. Auch die Vergleichsformen spielen keine Rolle.

Die Personenbeschreibung ist in dieser Stunde nicht als zu vermittelnder Inhalt, sondern als Methode zu sehen, mit deren Hilfe die zentrale Bedeutung von Adjektiven für einen Text anschaulich erarbeitet werden kann (vgl. Punkt 4). Aus diesem Grund und aus dem Grund, dass Personenbeschreibungen für die zweite Klasse thematisch noch sehr komplex sind, wird eine Reduktion der Beobachtungskriterien auf die vergleichsweise einfachen Aspekte Figur, Haare, Augen, Kleidung und besondere Merkmale vorgenommen. Letztgenannte Kategorie eröffnet aber prinzipiell die Möglichkeit, eigene Aspekte und Details zu ergänzen. Darüber hinaus werden diese Kriterien durch die Geschichte bzw. den Tafelanschrieb vorgegeben. Auch das Arbeitsblatt ist durch die Kategorien vorstrukturiert.

Bislang sind die Schüler im Schreiben von Texten wenig geübt und es wurde noch nicht mit Kriterienkatalogen gearbeitet. In der Vorstunde wurden einige, wenige Schreibtipps für Beschreibungen erstellt: beschreibe genau; halte eine Reihenfolge ein; achte auf wechselnde Satzanfänge. Auf diese wird auch in dieser Stunde kurz verwiesen, im Sinne des zentralen Stundenanliegens ist es aber vor allem wichtig, dass die Schüler die Person mit Hilfe passender Adjektive so genau wie möglich beschreiben. Eine Reihenfolge ist in dieser Stunde ohnehin durch die Beschreibungskategorien (s.o.) festgelegt. Die Aufgabe gilt als erfüllt, wenn man die Person eindeutig aus dem gezeigten Personenkreis identifizieren kann.^[22] Als Arbeitsbegriffe werden sowohl der lat. Begriff „Adjektiv“ als auch die dt. Bezeichnung „Wiewort“ akzeptiert. Ersterer wurde zwar in den Vorstunden eingeführt, ist für die Schüler aber nicht so „griffig“.

3.4 Lern- und Handlungsschwerpunkte

3.4.1 Lernschwerpunkt

Die S. wenden Adjektive zur genauen Beschreibung von Personen an und nehmen deren Leistung sowie Notwendigkeit war.

3.4.2 Wissens- und Kompetenzentwicklungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4. Methodische Strukturierung

4.1 Begründung der Methodenkonzeption der Stunde

Der geplanten Unterrichtsstunde liegt schwerpunktmäßig das Prinzip des funktionalen Grammatikunterrichts zugrunde: Die grammatische Kategorie der Adjektive wird in einen situativen Kontext, eine konstruierte Kommunikationssituation, gestellt. Von dort aus erfolgt eine Sensibilisierung für bzw. eine Fokussierung auf die Funktion und Wirkung von Adjektiven in einem Text. Letzterer stellt in diesem Fall eine Personenbeschreibung dar. Anschließend werden die Schüler selbst handelnd tätig und sollen bewusst und reflektiert mit Adjektiven umgehen.

Ich habe mich für dieses Vorgehen entschieden, da hierdurch der unmittelbare Gebrauchswert der Wortart deutlich wird und gleichzeitig eine Integration verschiedener Bereiche des Deutschunterrichts (Grammatikunterricht, Texte schreiben, Rechtschreibung) erfolgt. Dies entspricht auch den Aussagen der Bildungsstandards (vgl. Punkt 1) und dem Leitprinzip des integrativen Grammatikunterrichts.^[23]

4.2 Begründung der wesentlichen methodischen Schritte

Einstieg, Hinführung und Problemstellung

Nach der Begrüßung kommen die Schüler durch einen Bildimpuls (Bildkarte und Smiley) in den Kinositz, der eine dichtere Gesprächsatmosphäre bietet und die Aufmerksamkeit auf die Tafel zentriert. Anschließend wird die (selbst erfundene) Geschichte von einem Ladendiebstahl mit drei Dieben erzählt, in deren Verlauf der Zeuge, Tom, eine unpräzise Personenbeschreibung, ohne Verwendung von Adjektiven, abgibt. Die Polizei reagiert daraufhin mit Verblüffung und kann ihm nicht weiterhelfen. Deshalb wendet sich Tom an die Schüler, die Detektive, und bittet sie um Hilfe.

Die Geschichte dient zum einen als motivierender Einstieg, vor allem aber eröffnet sie zugleich die Problemstellung: Aus der Geschichte heraus entsteht eine Situation, die bei den Kindern Sprache provoziert und aus der das sprachliche Phänomen, die Notwendigkeit und Funktion von Adjektiven, zwingend hervorgeht. Der Kontext ist dabei so ergiebig, dass er sich wie ein roter Faden durch die Stunde hindurchzieht. „Nirgends ist auch die Aufnahmebereitschaft des Kindes für das sprachliche Angebot so groß wie in Situationen, in denen das gemeinsame Bemühen um Klärung und Versprachlichung eines „Sachverhalts“ die Notwendigkeit wie die Leistung von Sprache deutlich macht“^[24]. Zwar könnte man die begrenzte Lebensweltnähe eines „Diebstahls“ für Schüler eines zweiten Schuljahres bemängeln, dennoch ist die Situation realistisch^[25], für die Kinder nachvollziehbar und sicherlich sehr motivierend. Durch die Einnahme der Rolle von Detektiven, die nebenbei natürlich sehr genau und leise arbeiten müssen, werden sie in die Geschichte involviert und helfen Tom bei der „Überführung“ der Täter.

Erarbeitung

Die Erarbeitungsphase findet gemeinsam im Plenum statt, da die Schüler nach zu langer Zeit im Kinositz unruhig werden. Außerdem sind die Entfernung und der Blickwinkel günstiger, um sich einen „Gesamteindruck“ über den Tafeltext und seine Unzulänglichkeiten verschaffen zu können. Damit auch die weiter hinten sitzenden Schüler das Bild des Diebes gut sehen können, erhält jeder Tisch eine eigene Abbildung.

Die Beschreibung an der Tafel wird gemeinsam, im Rahmen eines gelenkten Unterrichtsgesprächs, vervollständigt. Durch die Ergänzung der passenden Adjektive erfahren die Schüler anschaulich deren Funktion.^[26] Außerdem erhalten die Kinder hierdurch ein Textbeispiel, das ihnen bei der späteren Einzelarbeit als Orientierung dienen kann: inhaltlich-stilistisch gesehen (z.B. Satzanfänge) sowie rechtschriftlich (z.B. wie schreibt man „rot-gelb gestreift“). Gleichzeitig werden durch den Tafeltext automatisch die Beobachtungs- bzw. Beschreibungskategorien (Figur, Haare, Augen, Kleider, besondere Merkmale) und deren Reihenfolge vorgegeben.

Eine explizite Erarbeitung von Schreibtipps durch die Schüler erfolgt in dieser Stunde aus zeitlichen Gründen nicht. Ich beschränke mich auf einen kurzen Verweis auf das Plakat aus der Vorstunde. Dies lässt sich dadurch begründen, dass der Fokus dieser Stunde auf der grammatischen Kategorie der Adjektive liegt. Die Personenbeschreibung hat diesbezüglich lediglich dienende Funktion. Ich habe sie als Methode ausgewählt, da hierbei naturgemäß ein genaues Beobachten und eine Verwendung treffender Adjektive erforderlich sind.

Um die Aufmerksamkeit der Kinder auf die o.g. Beobachtungsaspekte zu beschränken, werden weitere mögliche Personenmerkmale (Nase, Mund, Ohren, Bart) durch ein Tuch verdeckt, wie es für Diebe auch nicht ungewöhnlich ist.

Bei der Auswahl des Tafeltextes für die Sprachuntersuchung haben mehrere Aspekte eine Rolle gespielt: Erstens sind die Sätze sprachlich möglichst einfach gehalten, um den Blick auf das Wesentliche zu konzentrieren. Zweitens können die Adjektive in allen Sätzen prinzipiell in attributiver Stellung stehen, sodass der Text flexibel erweitert werden kann. Die genaue Formulierung orientiert sich dabei an den Wortbeiträgen der Schüler. Drittens wurde dennoch auf ein Mindestmaß an Stilistik geachtet, da der Text letztlich auch Vorbildcharakter hat.

In einer kurzen Flüsterrunde sollen die Kinder anschließend Adjektive zu einem der beiden anderen Diebe sammeln. Ich weise den Kindern die Bilder an dieser Stelle zu, damit keine unnötigen Diskussionen entstehen und jeder Dieb in etwa von der Hälfte der Klasse bearbeitet wird. Anschließend werden die Wörter an der Tafel zusammengetragen. Durch dieses Vorgehen erhält jeder Schüler die Chance, sich Gedanken zu machen und zu äußern. Außerdem erfolgt hierdurch eine Vorbereitung der darauffolgenden Schreibaufgabe: jeder überlegt sich passende Wörter für den Dieb, den er anschließend schriftlich beschreibt. Da in den Vorstunden bereits Adjektive für die Beschreibung von Tieren gesammelt wurden, kann z.T. auf dieses Wissen zurückgegriffen werden. Die Wortsammlung an der Tafel muss hierbei nicht vollständig sein. Sie dient zwar allen Schülern als mögliche Differenzierung, die schwachen Kinder erhalten aber zusätzlich eine Stichwortsammlung auf ihrem Arbeitsblatt. Eine explizite Ordnung der Adjektive nach den Beschreibungskategorien findet nicht statt, da viele Wörter an unterschiedlichen Stellen verwendet werden können (z.B. lang, blau).

Arbeitsphase:

Der Arbeitsauftrag wird zur Klarheit an der Tafel visualisiert und gemeinsam besprochen.

Die Phase findet in Einzelarbeit statt, damit sich jeder Schüler alleine, auf seinem Niveau und in seinem Arbeitstempo mit der Aufgabe auseinandersetzen kann. Als qualitative Differenzierung stehen zwei verschiedene Arbeitsblätter zur Verfügung: Auf dem leichten Arbeitsblatt ist bereits ein Lückentext vorgeben, in den passende Adjektive eingetragen werden müssen. Dazu steht auch eine Ankreuzliste mit möglichen Adjektiven zur Verfügung, sodass diese auch rechtschriftlich vorgegeben sind. Trotzdem müssen die Wörter noch richtig ausgewählt und flektiert werden.

Auf dem schweren Arbeitsblatt müssen die Adjektive selbst gefunden und die Beschreibung selbst formuliert werden. Lediglich die Kategorien sind vorgeben. Als weitere Differenzierung können die Wörter an der Tafel verwendet werden und die L. teilt bei Bedarf eine gesonderte Liste mit Adjektiven aus.

Das auswahlfreie Arbeiten ist den Schülern bekannt und die Entscheidung bleibt ihnen in den meisten Fällen selbst überlassen. Lediglich bei einigen Schülern (vgl. 2.2) erfolgen Hinweise durch die L. Um nicht zu viel Unruhe zu verursachen, habe ich mich allerdings dazu entschlossen, den Kindern vorab ein Arbeitsblatt unter den Tisch zu legen, das ich ihrem Leistungsniveau für angemessen halte. Nur solche Kinder, die mit meiner Vorauswahl nicht zufrieden sind, sollen nach vorne kommen und das Blatt wechseln.

Schnellen Schülern steht ein weiteres Arbeitsblatt zur Verfügung. Darauf soll ein Dieb frei entworfen und anschließend beschrieben werden. Die Kinder haben hier also die Chance, dass Anspruchsniveau weitgehend selbst zu bestimmen (natürliche Differenzierung).

Ergebnisvorstellung:

Für die Präsentation der Ergebnisse greife ich die Einstiegsgeschichte wieder auf und setze sie fort: Die Diebe müssen nun „verhaftet“ werden. Pro Dieb werden drei mögliche, „reale“ Personen (gekennzeichnet mit den Buchstaben A-C) vorgestellt, die mittlerweile aufgrund der Täterbeschreibungen vorläufig festgenommen werden konnten. Eine dieser Personen entspricht genau dem ursprünglichen Bild der Überwachungskamera und ist somit der wahre Täter. Die anderen beiden sind „unschuldig“, sehen dem Täter aber ähnlich. Anhand dieser Personenauswahl wird nun die Qualität bzw. Genauigkeit der Beschreibungen der Kinder gemessen. Kann man den wahren Dieb mit Hilfe der Beschreibung identifizieren, so gilt sie als gelungen. Dies stellt der Hörauftrag für die Schüler dar. Gelingt eine eindeutige Zuordnung nicht oder würde mit der Beschreibung gar ein „Unschuldiger“ verhaftet werden, wird gemeinsam überlegt, wo die Unzulänglichkeiten im Text liegen.

In diesem Zusammenhang wird nochmal die präzisierende Funktion der Adjektive deutlich. Gleichzeitig wird der Bezug zur Ausgangssituation hergestellt und das „Beschreibungsrätsel“ hat Motivationscharakter^[27].

Aus zeitlichen und räumlich-organisatorischen Gründen erfolgt diese Phase im Plenum: Ein Schüler kommt nach vorne, setzt sich auf den „Vorleser-Stuhl“ (Lehrerstuhl) und liest seine Beschreibung vor. Die drei zur Auswahl stehenden „Verdächtigen“ sowie der Hörauftrag werden an der Seitentafel platziert. Dadurch haben die Zuhörer einen angemessenen Vortragsabstand, einen zentralen Blick auf den Vorleser und gleichzeitig einen guten Blickwinkel auf die „Verdächtigen“.

Je nachdem, wie viele Diebe in der Stunde erkannt werden, gibt die L. den Schülern am Ende die Rückmeldung, dass mit Hilfe ihrer Beschreibungen zwei oder alle drei Diebe gefasst werden konnten und Tom sowie die Polizisten sich ganz herzlich bedanken.

[...]

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^[1] Vgl. Kultusministerkonferenz 2004, S.8.

^[2] Kultusministerkonferenz 2004, S.9.

^[3] Vgl. Kultusministerkonferenz 2004, S.13f; Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend 2002, S.28, 31.

^[4] Vgl. Kultusministerkonferenz 2004, S.11; Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend 2002, S.27.

^[5] Vgl. Menzel 1991, S.16,22-24.

^[6] Vgl. Bartnitzky 2005, S.89.

^[7] Bartnitzky 2005, S.19.

^[8] Vgl. Bartnitzky 2005, S.18f; Ossner 1996, S.23f.

^[9] Vgl. Paryhuber, S.92.

^[10] Vgl. Zimmermann 1992, S.11.

^[11] Vgl. Menzel 1991, S.16.f

^[12] Vgl. Bartnitzky 2010, S.231; Bartnitzky 2005, S.86f.

^[13] Vgl. Menzel 1991, S.17.

^[14] Vgl. Bartnitzky 2005, S.123.

^[15] Vgl. Ossner 1996, S. 26; Menzel 2008, S.56; Menzel 1991, S.19f.

^[16] Vgl. Menzel 1991, S.19.

^[17] Vgl. Menzel 1991, S.19.

^[18] Vgl. Böttcher, I./ Becker-Mrotzek, M. 2003, S.73f.

^[19] Vgl. Böttcher, I./ Becker-Mrotzek, M. 2003, S.73f; Fritsche 1994, S. 88.

^[20] Vgl. Winzen 2000, ohne Seitenangabe (Schreibprojekt 4); Krebs 2006, S.35.

^[21] Vgl. Böttcher, I./ Becker-Mrotzek, M. 2003, S.73f; Fritsche 1994, S. 88.

^[22] Vgl. Wagner 1998 (S.91) weist darauf hin, dass man bei Beschreibungen am Anfang noch nicht bzw. kaum auf sprachlich-stilistische Kriterien achten sollte, um die Kinder nicht mit zu vielen Anforderungen gleichzeitig zu überfordern und um ihre Schreibfreude zu erhalten. Dennoch ist eine langsame Anbahnung unverzichtbar.

^[23] Vgl. Köller 1997, S.29 in Bredel u.a. 2006, S.822ff.

^[24] Vgl. Weisgerber 1988, S. 5 zitiert nach Heres 2005, S.38.

^[25] Die klassische Personenbeschreibung wird in der Realität u.a. bei Fahndungsbeschreibungen der Polizei verwendet (vgl. Payrhuber 2003, S.92).

^[26] Vgl. Bartnitzky 2005, S.90.

^[27] Wagner 1998, S.87.