Die Problematik des Schreibens von Diktaten

1 Inhalt

1. Einleitung

1. Diktat-Praxis – wie sie gegenwärtig praktiziert wird und wie sie sein sollte

2. Die Problematik des Diktierens

3. Geübte und ungeübte Diktate

4. Korrektur
4.1 Korrektur durch den Schüler
4.2 Fehlerzählung durch die Lehrkraft
4.3 Fehlermarkierung und Diktatberichtigung

5. Benotung
5.1 Was wird beurteilt
5.2 Wie wird benotet

6. Kritik am Diktat
6.1 Auswertung der Gruppenarbeit
6.2 Argumente gegen das Prüfungsdiktat

7. Gründe für die unveränderte Diktatpraxis
7.1 Ursachen, die in den Anforderungen der Gesellschaft an die Schule zu suchen sind
7.2 Ursachen, die in den Anforderungen der alltäglichen Unterrichtssituationen an die Lehrer begründet sind

8. Alternativformen zum herkömmlichen Diktat
8.1 Das Eigendiktat
8.2 Das Partnerdiktat
8.3 Das Zweistufendiktat

9. Notwendige Forderungen und sinnvolle Möglichkeiten

Schlusswort

Literatur

Einleitung

Sehr oft erhalten Kinder immer noch allein durch herkömmliche Prüfungsdiktate eine Rückmeldung über ihre Rechtschreibleistungen und ihren Übungserfolg. Denn nach wie vor nimmt das Diktat im Rechtschreibunterricht einen großen Raum ein. Manchmal wird sogar der Rechtschreibunterricht mit „Diktatunterricht“ gleichgesetzt.^[1]

Schon seit 150 Jahren befassen sich Fachautoren auf kritische Art und Weise mit dem Diktat.^[2] Sowohl die Vor- als auch die Nachteile des Diktats wurden in vielen Aufsätzen ausführlich dargestellt. Immer noch ist das Diktat ein Reizthema, bei dem die Meinungen extrem auseinander gehen. Doch trotz der teilweise vehementen Kritik am Diktat, konnte es bis heute noch nicht wirklich aus dem Unterricht verbannt werden. Warum dies so ist, soll unter anderem in dieser Arbeit näher erläutert werden.

Doch zunächst wird beschrieben, wie die Diktat-Praxis gegenwärtig in den meisten Fällen vonstatten geht und wie sie, im Gegensatz dazu, sein sollte. Anschließend werden die Probleme, die das Diktieren mit sich bringt, dargelegt. Danach wird, in Hinblick auf den Aspekt des Schwierigkeitsgrades, der Unterschied zwischen geübten und ungeübten Diktaten erläutert. Punkt vier und fünf widmen sich der Korrektur und der Benotung des Diktats. Dabei geht es um die Korrektur durch den Schüler, die Fehlerzählung durch die Lehrkraft und die Fehlermarkierung und Diktatberichtigung. Außerdem wird näher beleuchtet, was beurteilt und wie benotet wird. Bevor das Referat vorgetragen wurde, wurde in Gruppenarbeit nach Gründen gesucht, die gegen das Prüfungsdiktat sprechen. Viele der gefundenen Kritikpunkte können mithilfe der Fachliteratur bestätigt werden. Einige dieser Argumente werden in Punkt sechs aufgeführt. Wie bereits erwähnt, kommt das Diktat im Rechtschreibunterricht immer noch sehr häufig zum Einsatz. Punkt sieben befasst sich mit den Gründen dafür. Auf das herkömmliche Prüfungsdiktat sollte man möglichst verzichten, doch es sind bereits viele Alternativformen bekannt, die es sich lohnt, im Rechtschreibunterricht einzusetzen. Dazu gehören beispielsweise das Eigendiktat, das Partnerdiktat und das Zweistufendiktat. In Punkt neun werden notwendige Forderungen und sinnvolle Möglichkeiten hinsichtlich des Diktats vorgestellt. Abschließend wird anhand eines Praxisbeispiels gezeigt, wie man, auch mit Diktaten, selbstständig rechtschreiben üben kann. Dabei wird in erster Linie auf Alternativformen zum herkömmlichen Prüfungsdiktat zurückgegriffen.

1. Diktat-Praxis – wie sie gegenwärtig praktiziert wird und wie sie sein sollte

Wenn in der Praxis vom Diktat die Rede ist, ist damit in den allermeisten Fällen das Prüfungsdiktat und nicht das Übungsdiktat gemeint. Mit dem Prüfungsdiktat geht immer auch eine Benotung einher.

Sinnvoll könnte das Prüfungsdiktat nach Abschluss einer Lerneinheit eingesetzt werden, um damit festzustellen, wie sicher der behandelte Stoff von den Schülern beherrscht wird. In der Wirklichkeit sieht das meistens jedoch anders aus.

Oft werden Diktattexte aus einem der folgenden Gründe ausgewählt: sie stehen zufällig in einem Sprachbuch bzw. in einer Diktatsammlung oder der Text enthält bestimmte Wörter, bei denen der zuvor behandelte Rechtschreibfall auftritt. Es handelt sich meist um einen den Schülern unbekannten Text, der aufgrund seiner Länge und den rechtschriftlichen Schwierigkeiten der Jahrgangsstufe als angemessen erscheint. Dabei wird nicht berücksichtigt, ob einzelne darin vorkommende Wörter von den Schülern bereits geschrieben wurden, ob alle auftretenden Rechtschreibphänomene bereits im Unterricht behandelt wurden und ob die Regeln bekannt sind, mithilfe derer man auf die Schreibung von bestimmten Wörtern schließen kann. Das heißt, dass die Lehrkraft in vielen Fällen etwas kontrolliert, was überhaupt noch nicht Gegenstand des Unterrichts war. Jedoch kann nur das geprüft und bewertet werden, was bereits durchgenommen und geübt wurde.^[3]

Bisher war immer nur von Textdiktaten die Rede. Doch es gibt auch Alternativen, wie Wort- oder Satzdiktate.

Vornehmlich wird in Rechtschreibmaterialien an Wörtern und Sätzen geübt. Für Satzdiktate spricht, dass Sätze kurze Einheiten darstellen. Diese können ohne künstliche Intonation und Pausen diktiert werden (vgl. auch Punkt 2). Zudem verfügen Sätze über keine kontextuellen Elemente. Wenn es also um die Einbettung der Wörter in Sätze geht (beispielsweise bei Wörtern in flektierten Formen oder bei der Groß- und Kleinschreibung) dann stellen Satzdiktate eine gute Alternative zu den üblichen Textdiktaten her. Wenn nur die Wortschreibung überprüft werden soll, wie z.B. beim Dehnungs-h, können durchaus auch nur Wortdiktate eingesetzt werden.

Wenn Texte diktiert werden, sollten diese aus den Alltagssituationen der Kinder stammen. Menzel erwähnt in seinem Aufsatz „Diktieren und Diktiertes aufschreiben“ die Anregung seines Schulrates: „Schauen Sie mit den Kindern aus dem Fenster; lassen Sie sie beschreiben, erzählen, was sie sehen; schreiben Sie es dann gemeinsam mit den Kindern an der Tafel auf – und gestalten Sie daraus mit ihnen Diktate. Diktattexte müssen von Kindern für Kinder gemacht sein!“^[4]

Zudem sollte darauf geachtet werden, dass es sich um sachliche Texte handelt. Poetische und spannende Texte lenken Kinder leicht ab. Das kann man aus mehreren Kinderaussagen ableiten: „Wenn es ein sachlicher Text ist, konzentriere ich mich auf das, was ich schreibe. Bei lustigen Texten auf den Inhalt.“, „Wenn es witzige Geschichten sind, passe ich nicht auf.“^[5]

In der Praxis werden diese Kriterien meist wenig oder nicht beachtet. Oft werden die Texte, wie bereits erwähnt, aus Diktatbüchern genommen. Diese Texte stehen dann natürlich in keinem Bezug zum vorausgegangenen Unterricht.^[6]

Wie die Diktat-Praxis vor sich gehen sollte, beschreibt Bartnitzky in seinem Aufsatz „Diktate und Zensuren – Hilfen und Behelfe für ein leidiges Praxisproblem“. Der Weg bis hin zum zensierten Diktat vollzieht sich in verschiedenen Etappen:^[7]

Etappe 1: Unterrichtsziele festlegen

- Sollen bereits eingeführte Wörter geübt werden oder geht es um neue Grundwortschatzwörter, die in verschiedenen Sinnzusammenhängen angewendet werden sollen?
- Geht es um die Erfassung bestimmter Regelungen und um Transferleistungen? (Großschreibung, Zeichensetzung, Silbentrennung,...)
- Soll die Selbstständigkeit erweitert werden? (Nachschlagen, Fehlerkorrektur, Selbst- und Fremdkontrolle)
Dabei wird auf eine Differenzierung nicht verzichtet werden können. Beispielsweise sollen rechtschreibschwache Schüler auf den zahlenmäßig begrenzten Grundwortschatz hin gefördert werden, wohingegen die anderen Schüler weiteres Wortmaterial schreiben und üben sollen.

Etappe 2: Unterrichten

Der Unterricht wird nun an den Zielen ausgerichtet durchgeführt. Beachtet werden muss, dass schwache Schüler mehr Lernzeit, mehr Lehrerhilfe und anderes Übungsmaterial benötigen.
- Wichtig ist die regelmäßige Rechtschreibarbeit, denn nur so kann erfolgreiche Arbeit gewährleistet werden: tägliches Schreiben in sinnvollen Verwendungssituationen, Gewinnen von Wortmaterial, regelmäßige Selbstkontrolle.
- ABC-Hefte oder Karteikarten, um die Grundwortschatzwörter zu sammeln.
- Differenziertes und weitgehend selbstständiges Üben (eigene Rechtschreibkartei).
- Durch feste Regelungen (Übungsstunde, Arbeit nach Wochenplan) hat die Lehrkraft Zeit, mit einzelnen Kindern konzentriert zu üben.

Etappe 3: Leistungen feststellen

Durch Beobachtung im Unterricht werden Leistungsstand, Fortschritte und Schwierigkeiten festgestellt. Diese Beobachtungen werden durch schriftliche Lernkontrollen ergänzt.

Ein Text, ein Lückentext oder eine Wörterliste werden konzipiert. Als Basis dafür dienen die festgelegten Ziele, die Erfahrungen und Beobachtungen im Unterricht und die tatsächliche Leistungsfähigkeit der Schüler. Schriftliche Lernkontrollen können für eine Gruppe der Schüler, für alle Schüler (aber mit differenzierten Teilen: erster, leichter Teil, den alle Schüler mitschreiben und ein zweiter, schwerer Teil, den nur einige Schüler mitschreiben) oder für alle Schüler gleich erstellt werden.

Die Lehrkraft muss zunächst feststellen, wie viel der Schüler geleistet hat und dann, wie viel davon falsch ist und was daran falsch ist. Die Fehler können auf unterschiedliche Art und Weise markiert werden (Korrektur, Fehlermarkierung am Rand) (siehe auch Punkt 4).

Etappe 4: Leistungen beurteilen

Hier ergeben sich ganz konkrete Zahlenwerte: x Wörter wurden richtig geschrieben und y Wörter wurden falsch geschrieben.

Es gilt nun, die Leistungen pädagogisch zu beurteilen. Dazu können die individuellen Anstrengungen bzw. Lässigkeiten hervorgehoben werden, die Lehrkraft kann ermutigen oder Ansporn aussprechen (siehe auch Punkt 5).

2. Die Problematik des Diktierens

Riehme ermahnt den Lehrer, dass er „beim Diktieren stets so spricht, wie es die Schüler auch sonst von ihm gewöhnt sind: in natürlichem Sprechton und mit normaler hochlautender Aussprache. (...) Jedes unnatürliche, von der gewohnten Sprechweise des Lehrers abweichende Diktieren beeinträchtigt das Resultat der Rechtschreibleistungen der Schüler.“^[8]

Leider wird dieser Forderung in der Praxis nur in den wenigsten Fällen nachgegangen. Beim Diktieren wird der Redeprozess verfälscht und zwar insbesondere durch die Dehnung und das Einschieben von Pausen.^[9]

Die verschiedenen Möglichkeiten des Diktierens sollen nun anhand eines Beispielsatzes aufgezeigt werden.^[10]

Beispielsatz:

„Sie sah / einen hellen Blitz / und ist gleich wieder / ins Haus / hineingerannt.“

Dieser Satz steht in einem Diktattext für das 5. Schuljahr.

Der Satz wird von der Lehrkraft zuerst einmal vorgelesen, so dass der Sinn verstanden werden kann. Für das anschließende Diktieren stehen drei Möglichkeiten zur Verfügung:

1. Möglichkeit
Der Satz wird Wort für Wort so langsam und gedehnt gesprochen, dass er von den Kindern mitgeschrieben werden kann. Zwischen den Wörtern werden möglicherweise noch Pausen eingefügt.
2. Möglichkeit
Der Satz wird in einzelne Sinneinheiten zerlegt, die ohne Tempoverzögerung gesprochen werden. Zwischen den Sinneinheiten werden deutliche Pausen gemacht (siehe Pausenzeichen) und jede Sinneinheit wird ein- bis zweimal wiederholt.
3. Möglichkeit

Der ganze Satz wird in normaler Intonation vorgelesen, d.h. ohne dass einzelne Wörter gedehnt werden und ohne unnatürliche Pausen. Der Satz wird mehrere Male wiederholt. Da es sich um einen längeren Satz handelt, kann er in zwei Teile zerlegt werden (bis vor „und“). Kürzere Sätze können ohne Unterbrechung diktiert werden.

Das Diktatschreiben besteht aus einem Wechselspiel folgender Tätigkeiten: hören, denken (assoziieren, reflektieren, Analogien bilden), empfinden (Unruhe bei Unsicherheit), ablesen von den Lippen des Diktierenden, niederschreiben (eventuell mit feinmuskulären Verkrampfungen, Händeausschütteln), wieder lesen und in vielen Fällen korrigieren. Das muss alles synchron bzw. in sehr kurzen Zeitabständen vonstatten gehen.

Bei der ersten vorgestellten Diktiermöglichkeit nimmt der Schüler den diktierten Satz in der auf unnatürliche Weise gesprochenen Gedehntheit wahr. Wahrscheinlich konzentriert er sich auf den Zusammenhang zwischen Lautung und Schreibung. Das Auditive steht hier ganz klar im Vordergrund, die Bedeutung spielt eine eher untergeordnete Rolle. Der Schüler wird seine Schreibgeschwindigkeit dem Sprechtempo angleichen, so dass sich das Hören und Schreiben teilweise überlagern.

Im Gegensatz dazu kann der Schüler im zweiten Fall ganz deutlich die Sinneinheiten, also die Wörter in ihrem Zusammenhang, hören. Die Konzentration liegt beim Hören. Geschrieben wird vornehmlich in den Sprechpausen. Zum Korrigieren hat er in den Pausen zwischen den Einheiten Zeit.

Die Aufmerksamkeit wird bei der dritten Möglichkeit auf den Sinn des ganzen Satzes gerichtet. Dabei kommt es oft zu Erinnerungen, Assoziationen und Empfindungen. Doch genau darauf darf der Schreibende seine Konzentration nicht richten, er muss sich auf die Rechtschreibung konzentrieren. Bei dieser Möglichkeit muss keine Überlagerung von Hören und Schreiben stattfinden, vorausgesetzt die Lehrkraft lässt nach dem Diktieren des Satzes genügend Zeit. Beim zweiten oder dritten Hören kann dann das nachgeholt werden, was man sich beim ersten Mal nicht merken konnte.

Die gehörten Einheiten werden in allen drei Fällen vom Schüler analysiert. Die Orientierung liegt dabei bei der Orthographie. Die Einheiten, die diktiert werden, muss der Schüler mit bereits gespeicherten akustischen Engrammen vergleichen.

Häufige Fehler im Diktat sind das Weglassen von Flexionsendungen und das Einfügen von Buchstaben. Das soll an zwei Bespielen näher erläutert werden.

Auch wenn die Lehrkraft sehr deutlich diktiert („ein-en Blitz“), ist nicht garantiert, dass die Flexionsendung beachtet wird. Das liegt daran, dass „ein Blitz“ im Sprachgebrauch sehr viel häufiger vorkommt. Vor allem bei Wörtern wie einem und einen werden die Flexionsendungen häufig weggelassen.

Buchstabeneinfügungen können dann auftreten, wenn die Lehrkraft überartikuliert. Das kann zu Fehlschreibungen wie „Sie sahr einen hellen Blitz“ kommen. Bei extrem gedehntem Sprechen, das zwischen offenen und geschlossenen Silben bzw. langen und kurzen Vokalen nicht mehr wirklich unterscheidet, können Fehler wie „hälen Blitz“ vorkommen. Das bedeutet, dass sich oft Fehler finden lassen, die ausnahmslos auf die Koordination von Sprechweise und Schreibung zurückgehen.

Für Transkodierungsprozesse (Regeln und Strategien anwenden) bleibt oftmals nicht die notwendige Zeit. Die Zeit wird größtenteils vom Diktierenden bestimmt und deshalb können Zweifel erst gar nicht aufkommen bzw. falls sie aufgekommen sind nicht beseitigt werden. Es wurde herausgefunden, dass zwischen den langsamen und schnellen Schreibern in der Grundschule Zeitunterschiede von 1:4 bestehen.

Erwähnt werden sollen noch weitere Faktoren, die auf die Diktat-Atmosphäre und auf das Ergebnis des Diktats Einfluss nehmen. Dabei geht es um das Verhalten der Lehrkraft während des Diktierens. Möglicherweise geht sie im Klassenzimmer umher, schaut ab und an in verschiedene Hefte, zeigt sich aufmunternd oder missbilligend, lächelt oder nickt. Vor allem hat es sich gezeigt, dass sich das Umherlaufen der Lehrkraft negativ auf die Leistungen der Schüler auswirkt.

3. Geübte und ungeübte Diktate

Der Rechtschreibunterricht hat zielerreichenden Charakter, denn er setzt die Ziele einer Unterrichtseinheit so, dass alle Schüler zum Erfolg kommen können (zum Teil sind das unterschiedliche Ziele), er baut mit den Zielen auf dem bisher Erarbeiteten auf und er übt das bisher Erarbeitete regelmäßig weiter.

Aufgrund dessen machen Lernzielkontrollen erst dann Sinn, wenn sie unter dem Aspekt „Was kann der Schüler / was kann er noch nicht und muss weiter geübt werden“ gesehen werden.

Das gilt auch für das Diktat, denn mit dessen Hilfe soll der Lernstand festgestellt werden und es sollen Hilfen für das weitere Leben und Lernen gewonnen werden.

Grundsätzlich sollen sich Diktate immer auf vorher Geübtes beziehen. Dabei kann zwischen verschiedene Varianten gewählt werden:

- Der Diktattext ist genau so vorher geübt worden.
- Der Diktattext enthält Variationen (Kürzung, Umstellungen, geringfügig andere Wortwahl).
- Der Diktattext ist aus den Inhalten und mit dem Wortmaterial des Unterrichts neu zusammengestellt.
- Der Diktattext ist inhaltlich neu, enthält aber das zuvor geübte Wortmaterial (Grundwortschatz).
- Der Diktattext ist inhaltlich neu, enthält aber die zuvor geübten Rechtschreibfälle (z.B. Ermitteln des Endbuchstaben durch Verlängern).^[11]

Bereits 1922 hat Wilhelm August gefordert: „Kein Wort darf diktiert werden, das die Schüler nicht vorher inhaltlich verstanden, wiederholt gelesen, ausgesprochen und geschrieben haben.“^[12] Diese Forderung wird auch heute noch anerkannt und man ist sich darüber einig, dass ein Diktat kein Wort enthalten darf, das nicht geübt und verstanden worden ist. Außerdem darf keine Strategie abgefragt werden, die nicht vorher Gegenstand des Unterrichts gewesen ist.

Es sollen im Diktat nicht nur Wörter aus dem Gedächtnis abgerufen werden, sondern auch Analogiebildungs- und Transferprozesse aktiviert werden. Das heißt, dass ein Wort, welches weder zuvor geschrieben noch gelesen wurde, normgerecht geschrieben werden kann, wenn es einer bereits gelernten Regel entspricht. Denn dann kann es abgeleitet bzw. übertragen werden. Das soll an einem Beispiel näher erläutert werden.

Der Schüler hat die Wörter schämen und pulen noch nie geschrieben und gelesen. Er kann sie aber richtig schreiben, wenn er gelernt und an Beispielen geübt hat, dass Wortstämme, bei denen sch und p unmittelbar vor dem langen Vokal stehen (Schule, Schale, Pol, Poren) niemals ein Dehnungs-h enthalten.

Auf diese Art und Weise kann im Diktat die Fähigkeit des orthographischen Denkens geprüft werden.

Nur das geübte Diktat sollte als Lernzielkontrolle eingesetzt werden. Völlig ungeeignet wäre dafür das ungeübte Diktat.^[13]

Die Lehrkraft, die ungeübte Diktate einsetzt, provoziert und verstärkt Fehler, statt Fehler zu verhindern und Erfolge durch Übung zu ermöglichen.^[14]

[...]

^[1] Fix, Martin: Geschichte und Praxis des Diktats im Rechtschreibunterricht. Frankfurt/Main, 1994. S. 11

^[2] Fix, Martin: Geschichte und Praxis des Diktats im Rechtschreibunterricht. Frankfurt/Main, 1994. S. 11

^[3] Greil, Josef: Rechtschreiben in der Grundschule. Basisüberlegungen – Wertung bisheriger Bemühungen – Unterrichtsmodelle. Donauwörth, 19893. S. 182f

^[4] Menzel, Wolfgang: Diktieren und Diktiertes aufschreiben. In: PRAXIS DEUTSCH 142/1997. S. 25

^[5] Menzel, Wolfgang: Diktieren und Diktiertes aufschreiben. In: PRAXIS DEUTSCH 142/1997. S. 25

^[6] Menzel, Wolfgang: Diktieren und Diktiertes aufschreiben. In: PRAXIS DEUTSCH 142/1997. S. 25

^[7] Bartnitzky, Horst: Diktate und Zensuren – Hilfen und Behelfe für ein leidiges Praxisproblem. In: Naegele / Valtin (Hrsg.): Rechtschreibunterricht in den Klassen 1-6. Grundlagen, Erfahrungen, Materialien. Frankfurt/Main 1994. S. 89

^[8] Riehme, Joachim: Probleme und Methoden des Rechtschreibunterrichts. Berlin 1974. S. 164f

^[9] Ossner, Jakob: Wozu Diktate? In: DISKUSSION DEUTSCH 117 / 1991. S. 53f

^[10] Menzel, Wolfgang: Diktieren und Diktiertes aufschreiben. In: PRAXIS DEUTSCH 142 / 1997. S. 18ff

^[11] Bartnitzky, Horst: Diktate und Zensuren – Hilfen und Behelfe für ein leidiges Praxisproblem. In: Naegele / Valtin (Hrsg.): Rechtschreibunterricht in den Klassen 1-6. Grundlagen, Erfahrungen, Materialien. Frankfurt/Main 1994. S. 88f

^[12] Menzel, Wolfgang: Diktieren und Diktiertes aufschreiben. In: PRAXIS DEUTSCH 142 / 1997. S. 24

^[13] Menzel, Wolfgang: Diktieren und Diktiertes aufschreiben. In: PRAXIS DEUTSCH 142 / 1997. S. 24f

^[14] Triebel, Heinz und Maday, Wilhelm: Handbuch der Rechtschreibübungen. Didaktischer Rahmen, methodische Möglichkeiten, Arbeitsplanungen, Übungseinheiten und Korrekturvorschläge. Weinheim und Basel 19893. S. 312