"Hören, Lauschen, Lernen" und "KIKUS" im Vergleich. Wie Kindertageseinrichtungen die kindliche Sprachentwicklung fördern können

Inhaltsverzeichnis

1. Hinführung

2. Sprachentwicklung von Kindern
2.1. Begriffsbestimmungen
2.2. Typische und atypische Spracherwerbsentwicklungen

3. Konzepte
3.1. Hören, Lauschen, Lernen
3.1.1. Theoretische Fundierung
3.1.2. Programmbeschreibung und Struktur
3.1.3. Materialien und Kosten von Hören, Lauschen, Lernen
3.2. KIKUS
3.2.1. Theoretische Fundierung
3.2.2. Programmbeschreibung und Struktur
3.2.3. Materialien und Kosten der KIKUS-Förderung

4. Vergleich der Konzepte
4.1. Kriterien für die Auswahl der geförderten Kinder
4.2. Vergleich der Programmstruktur
4.3. Empirische Evaluationen hinsichtlich der Wirksamkeit
4.4. Wirksamkeit der Förderprogramme bei Kindern nichtdeutscher Erstsprache

5. Resümee

Literatur- und Quellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Hinführung

„Es ist nie zu spät, sich zu verbessern, doch kann man nicht früh genug damit beginnen“ (Atlas Sprachinstitut, 2016). Dieses Zitat von Gunther Karsten unterstreicht die enorme Bedeutung frühkindlicher Sprachförderung. Angeregt durch die Pisa-Studie aus dem Jahr 2003 wurden, im Zuge einer Eliminierung von Bildungsbenachteiligungen, vornehmlich sprachliche Frühförderprogramme für ein- und mehrsprachige Kinder als zentraler Auftrag von Bildungseinrichtungen verschriftlicht (vgl. Ruberg & Rothweiler, 2012, S. 13). Die vorschulische Bildung, vor allem im Bereich der Sprachförderung, hat einen hohen Stellenwert und wirkt zudem maßgeblich beim späteren Erfolg in der Schule mit (vgl. Oeverink, 2012, S. 26).

Hierbei steht Sprache im Zentrum und beschreibt zunächst sowohl ein vielschichtiges als auch geordnetes Symbolsystem, offenbart Individuen aber auch einige Optionen. Da eine der eminenten Eigenschaften der Menschheit in der Fertigkeit der Kommunikation mit Anderen, welche mittels Sprache zustande kommen kann, liegt, kommt der Sprache eine substanzielle Rolle für den Lebensalltag zu, die dazu befähigt, sich mit anderen Menschen über Gedanken und Emotionen auszutauschen (vgl. Ruberg & Rothweiler, 2012, S.11). Folglich bezeichnet Sprache mehr als ein Symbolsystem: „Sprache ist ein Teil der individuellen Identität und Sprache ist ein Teil der Kultur, in der wir aufgewachsen sind“ (ebd., S. 11). Weitergehend umfasst Sprache mehr als die Kommunikation und manifestiert sich unter anderem in Mimik und Gestik, sowie beim Erwerb der Schriftsprache (vgl. Kany & Schöler, 2010, S. 14-15) und trifft Aussagen hinsichtlich der Schulfähigkeit von Kindern. Um für die Schule als geeignet befunden zu werden, müssen Kinder elementare Sprachkompetenzen in der Unterrichtssprache Deutsch aufweisen (vgl. Ruberg & Rothweiler., 2012, S. 12). So zeigte die Pisa-Studie beispielsweise, dass Kinder, die aus Familien mit einem Migrationshintergrund stammen, den Leistungen der Schülerinnen und Schüler, die mit der Muttersprache Deutsch aufwachsen, sichtlich nachstehen. Ebenso wurde durch Erkenntnisse der Grundschul-Lese-Untersuchung hervorgehoben, dass es bereits gegen Ende der Grundschule zu maßgeblichen Leistungsunterschieden zwischen Kindern deutscher Herkunftssprache und Kindern mit Migrationshintergrund kommt (vgl. Blatter, Faust, Jäger, Schöppe, Artelt, Schneider & Stanat, 2013, S. 218). Aus diesem Grund hat sich die frühe Sprachförderung zur Aufgabe gemacht, den Versuch zu wagen, Ungleichheiten möglichst früh, mit Sicherheit aber im Kindergartenalter, zu nivellieren (vgl. Enders, 2007, S. 296).

In der folgenden Bachelorarbeit wird zunächst die sprachliche Entwicklung im Kindesalter kurz nachverfolgt und erörtert, ab wann Sprache als förderbedürftig gilt. Daraufhin werden die Förderprogramme Hören, Lauschen, Lernen und KIKUS , die es zum Ziel haben, Kinder mittels unterschiedlicher Herangehensweisen auf die Grundschule vorzubereiten, dargestellt. In einem zweiten Schritt sollen bereits genannte Förderprogramme miteinander verglichen werden. Im Fokus der Gegenüberstellung stehen zunächst die Diagnostik und die jeweilige Struktur beider Programme. Daran anschließend sollen empirische Evaluationen, welche die Programme hinsichtlich ihrer Wirksamkeit überprüfen, vergleichend beleuchtet werden. Ebenso soll im letzten Aspekt des Vergleichs auf Kinder nichtdeutscher Erstsprache eingegangen werden und wie diese durch beide Programme gefördert werden können. Abschließend werden zusammenfassend zentrale Aspekte hervorgehoben und es soll eruiert werden, welche Fördermaßnahme aus empirischer Perspektive eine höhere Effizienz aufweist und es soll zudem ein Ausblick auf weitere Entwicklungen gegeben werden.

2. Sprachentwicklung von Kindern

Beginnend mit der Klärung essenzieller Begriffe, wird daraufhin die sprachliche Entwicklung in komprimierter Form nachgezogen und geschildert, ab wann eine Sprachentwicklung als auffällig gilt und ab wann eine Sprachetherapie und keine Sprachförderung ansetzen muss.

2.1. Begriffsbestimmungen

Um ein allgemeines Verständnis zu gewährleisten, werden zunächst die substanziellen Begriffe Erstsprache, Zweitsprache und Mehrsprachigkeit illustriert.

„Diejenige Sprache, die man sich von Geburt an aneignet, bezeichnet man als Erstsprache oder Muttersprache“ (Tracy, 2009, S. 24). Die „Erstsprache“ beschreibt demnach die Sprache, die zuerst gelernt wird. Der Termini „Zweitsprache“ wird dann verwendet, wenn ein Individuum nach der Muttersprache oder simultan zu ihr eine zusätzliche Sprache erlernt (vgl. Adler, 2011, S.111-112). In diesem Fall ist jedoch eine Unterteilung möglich. Wird eine neue Sprache, nachdem sich die Muttersprache bereits in ihrer Entwicklung befindet, vom Kind erlernt, so wird im Regelfall von einem sukzessiven Zweitspracherwerb gesprochen. Werden seit Anbeginn zwei Sprachen gelernt, so wird vom einem doppelten Erstspracherwerb gesprochen (vgl. Tracy, 2009, S. 30). „Mehrsprachigkeit“ wird häufig mit Bilingualismus gleichgesetzt, beschränkt sich aber nicht nur auf die Beherrschung von zwei Sprachen, sondern beschreibt zusätzlich diverse sprachliche Wissenssysteme. Diese befinden sich in Wechselbeziehung miteinander und erlauben es, dass eine Kommunikation zwischen Sprechenden anderer Sprachen problemlos stattfinden kann (vgl. Adler, 2011, S. 111-112).

2.2. Typische und atypische Spracherwerbsentwicklungen

Der kindliche Spracherwerb nimmt seinen Anfang früher als bisher gemutmaßt und ist bei Erreichen des dritten Lebensjahres bereits in einem derart fortgeschrittenen Stadium, in der das Kleinkind bereits über fundamentale Kenntnisse in seiner Erstsprache in den Bereichen der Lexik und Grammatik verfügt (vgl. Schulz, 2007, S. 690). Damit dem Kind die Möglichkeit zu Teil wird, den Spracherwerb zu initiieren, ist maßgeblich eine Voraussetzung zwingend erforderlich: Eine Umgebung, in welcher Kommunikation stattfindet. Soweit diese Umgebung existent ist, stellt der Spracherwerb einen äußerst stabilen und widerstandsfähigen Prozess dar (Tracy & Lemke, 2009, S.12). Obwohl der Spracherwerbsprozess als relativ immun betrachtet wird, kann dennoch nicht mit an Sicherheit grenzender Wahrscheinlichkeit asseriert werden, ob Kinder eine gänzliche Sprachkompetenz erreichen. Bei ungefähr 5-8% aller Kinder aus einem Jahrgang kommt es zu Komplikationen im Spracherwerb, auch ohne evidente Kausalfaktoren (vgl. Kauschke, 2012, S. 126).

Die gewöhnliche Sprachentwicklung hingegen wird nach Wendlandt mithilfe einer auf dem Kopf stehenden Pyramide dargestellt. Diese „wird nach oben hin stufenweise immer breiter – entsprechend der Zunahme sprachlicher Fähigkeiten in den Bereichen „Wortschatz“, „Aussprache“ und „Grammatik“ “ (Wendlandt, 2006, S. 30). Durch diese Pyramide wird symbolisiert, dass sich die jeweiligen Fähigkeiten mit dem Alter der Kinder ausdifferenzieren und dabei vom Sprachverständnis, welches indiziert, dass das Kind mehr verstehen als ausdrücken kann, gerahmt werden (vgl. Wendlandt, 2006, S. 30). Im Verlauf der Entwicklung der ersten zwei Jahre gelingt es dem Kind beginnende primäre Laute zu bedeutungstragenden Wörtern weiterzuentwickeln. Mit ungefähr 18 Monaten wird anschließend ein Schwellenwert von 50 Wörtern erreicht, welcher die Bedingung für eine explosionsartige Wortschatzerweiterung darstellt (vgl. Grimm, 2012, S. 32-33). Gelingt es einem Kind im Alter von zwei Jahren nicht 50 Wörter zu produzieren, so werden diese als Late Talker klassifiziert (vgl. Schulz, 2007, S. 690). Von dieser Verzögerung sind rund 13-20% der Zweijährigen betroffen, von denen es 33-50% gelingt, die Verzögerung im dritten Lebensjahr wieder auszugleichen. Diese werden als Late Bloomer bezeichnet (vgl. Schründer-Lenzen, 2013, S. 103).

Hierbei stellt sich die Frage, unter welchen Gegebenheiten von einer Sprachstörung bei Kindern gesprochen werden kann. Die Feststellung einer Sprachstörung wird im Wesentlichen in Abhängigkeit vom Alter des Kindes getroffen. Folglich liegt eine Störung dann vor, wenn das Kind von der Norm der alterstypischen Entwicklung anderer Kinder abweicht und erhebliche Defizite aufweist. Exkludiert sind Defizite, die aufgrund von organischen Voraussetzungen, neurobiologischen Krankheiten, geistiger Retardation und psychosozialer Fehlbildung verursacht werden (vgl. Schulz, 2007, S. 688). Häufig wird dann von einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung gesprochen, welche sich unter anderem durch einen verzögerten Sprechbeginn äußert. Diese jedoch erfordert eine professionelle und zeitaufwendige Betreuung, um das Störungsbild zu mindern (vgl. Schründer-Lenzen, 2013, S. 105) und ist deshalb nicht im Fokus der vorliegenden Bachelorarbeit, da eine Beschränkung auf Sprachförderung im Kindergarten vorliegt. Geringere Diskrepanzen hinsichtlich der alterstypischen Norm der Sprachentwicklung werden hingegen als interindividuelle Modifikation betrachtet. Folglich kann ein Kind von der Norm abweichen, ohne dass von einer Störung gesprochen wird (vgl. Schulz, 2007, S. 688).

3. Konzepte

Im Folgenden werden die zwei Sprachförderprogramme Hören, Lauschen, Lernen und KIKUS in ihren Grundzügen beschrieben. Hierbei liegt das Hauptaugenmerk auf den jeweiligen theoretischen Fundierungen, den Programmbeschreibungen und der Struktur der Förderansätze, sowohl als auch auf den zur Verfügung stehenden Materialien und den damit verbundenen Kosten. Hervorzuheben ist jedoch, dass die vorgestellten Programme keinen Ersatz für eine professionell durchgeführte Sprachtherapie, bei der ein Kind individuell therapeutische Unterstützung erhält, darstellen (vgl. Bunse, 2008, 55-56).

3.1. Hören, Lauschen, Lernen

Bei den Würzburger Trainingsprogrammen, zu welchen Hören, Lauschen, Lernen 1 und Hören, Lauschen, Lernen 2 gehören, handelt es sich um sprachstrukturelle Förderprogramme, die sich auf die Förderung eines Teilbereiches der Sprache, der phonologischen Bewusstheit, spezialisiert haben (vgl. Bunse, 2008, S. 158). Das präventive Trainingsprogramm beruft sich auf ein Vorschulprogramm aus Skandinavien, welches für den deutschen Sprachraum angepasst wurde (vgl. Schneider, Visé, Reimers & Blaesser, 1994, S. 178). In Deutschland wurde die spielerische Förderung der phonologischen Bewusstheit 1999 durch Küspert und Schneider erstveröffentlicht (vgl. Küspert & Schneider, 2008, S. 5).

3.1.1. Theoretische Fundierung

Durch Untersuchungen wurde gezeigt, dass sich basale Fähigkeiten, welche für den Schriftspracherwerb benötigt werden, bereits vor der Einschulung entwickeln. Diese sogenannten Vorläuferfähigkeiten sind für den anschließenden Erfolg beim Schriftspracherwerb von höchster Bedeutung (vgl. Küspert & Schneider, 2014, S. 140). Obwohl sich vorschulische Kenntnisse, wie beispielsweise Gedächtnisfähigkeiten, spezielle visuelle Fähigkeiten und Intelligenz in hohem Maße positiv auf den Schriftspracherwerb niederschlugen, erwies sich die phonologische Bewusstheit als wichtigste Vorläuferfähigkeit (vgl. Weber, Marx & Schneider, 2007, S. 746). Die phonologische Bewusstheit umschreibt eine metakognitive Fertigkeit, mit der man die Möglichkeit hat, sich vom Sinn eines Wortes zu abstrahieren und die Aufmerksamkeit den lautlichen Aspekten der Sprache zu schenken (vgl. Schründer-Lenzen, 2013, S. 86). Hiermit wird die Fähigkeit verstanden, phonologische Einheiten, wie zum Beispiel Silben oder Reime, in sprachlichen Aussagen zu identifizieren, zu differenzieren und mit ihnen umzugehen (vgl. Hahnemann & Philippi, 2013, S. 36). Unterteilt werden kann diese in zwei Komponenten. „Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn“ (Goldbrunner, 2006, S. 39) ist auf die Strukturierung des Sprechstroms bezogen, welche sich nach konkreter Lautbildung ausrichtet. Sie umfasst einfachere phonologische Fertigkeiten wie beispielsweise die Segmentierung von Wörtern in Silben. Dagegen ist „Phonologische Bewusstheit im engeren Sinn“ (ebd., S. 39) an Aufgaben geknüpft, die den bewussten Umgang mit den kleinsten Segmenten der Sprache fordern. Im Gegensatz zur phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinn, welche normalerweise bereits im Kindergarten ad hoc auftritt, entwickelt sich die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne im Regelfall erst in der Schule beim Erlernen der Schrift (vgl. Küspert & Schneider, 2008, S.13-14).

Die „phonologische Verknüpfungshypothese“ (Plume & Schneider, 2004, S.5) nimmt die Vorstellung an, dass eine Synthese aus der Schulung der phonologischen Bewusstheit und der Buchstaben-Lautkenntnis, welche das Fundament des alphabetischen Systems bildet und durch Hören, Lauschen, Lernen 2 gefördert wird, die höchste Wirksamkeit für den Erwerb der Schrift innehat. Es wurde festgestellt, dass die bestmögliche Präparation auf den Schriftspracherwerb durch ein vereintes Training der phonologischen Bewusstheit und der Buchstaben-Laut-Zuordnung, folglich durch Hören, Lauschen, Lernen 1 und Hören, Lauschen, Lernen 2 , ermöglicht wird (vgl. ebd., S. 5-6).

3.1.2. Programmbeschreibung und Struktur

Hören, Lauschen, Lernen ^[1] hat eine mannigfaltige Zielsetzung. Ziel ist die Förderung der Sprache Deutsch, die Unterstützung beim Erwerb der Schrift, sowie die Förderung grammatischer Lerninhalte und der sprachlichen Einsicht (vgl. Jampert, Best, Guadatiello, Holler & Zehnbauer, 2007, S. 123). Geeignet ist das Trainingsprogramm sowohl für Kinder im Vorschulalter, als auch für Kinder in der ersten und zweiten Grundschulklasse, wobei vor allem Kinder mit Mankos in der phonologischen Bewusstheit, welche Gefahr laufen Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten auszubilden, Förderung erhalten sollen (vgl. Jungmann, 2009, S. 107).

Durchgeführt wird Hören, Lauschen, Lernen 1 im letzten Kindergartenhalbjahr und umfasst einen täglichen Zeitaufwand von 10-15 Minuten, welcher sich über 20 Wochen erstreckt (vgl. Mannhaupt, 2010, S. 203). In jeder Fördereinheit, in der maximal acht Kinder gefördert werden, tauchen stetig zwei Sprachspiele auf (vgl. Souvignier, 2008, S. 68). Erfolgt ein Kombinationstraining mit Hören, Lauschen, Lernen 2 , so kommt dieses erst ab der elften Woche hinzu und wird mit Übungen aus Hören, Lauschen, Lernen 1 zu gleichen Teilen angefüllt (vgl. Plume & Schneider, 2004, S. 9- 14).

In Hören, Lauschen, Lernen 1 finden insgesamt 57 Spiele, die in 6 inkrementelle Bereiche unterteilt sind, Anwendung. Das Trainingsmanual liefert hierbei detaillierte Anweisungen über den genauen Ablauf (vgl. Schneider & Küspert, 2014, S. 143-144). Ebenso ist geregelt, wie auf Abbildung 1 demonstriert wird, welche Übungen zu welchem Zeitpunkt stattfinden und wie intensiv diese in der Fördereinheit behandelt werden.

Abbildung 1: Zeitliche Abfolge der Sprachspiele aus Hören, Lauschen, Lernen 1 (aus Küspert & Schneider, 2008, S. 24)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Durch die Lauschspiele, welche die erste Übungseinheit des Trainings markieren, sollen die Kinder ihr Augenmerk auf Geräusche richten. In diesen Spielen produziert die Erzieherin oder der Erzieher ein Geräusch, indem beispielsweise ein Blatt Papier zusammenknüllt wird, welches die Kinder mit geschlossenen Augen erraten und erkennen sollen. Kinder sollen hierdurch lernen, den Geräuschen in ihrem Umfeld Acht zu schenken und ein genaues Hinhören einstudieren (vgl. Schneider & Küspert, 2014, S. 144). Die erste Übungseinheit, wie die drei nachfolgenden Bereiche, fokussieren sich auf die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne (vgl. Souvignier, 2008, S. 68)

Durch Reime wird von den Kindern verlangt, den Klang der Sprache zu berücksichtigen. In der Auseinandersetzung mit Reimen sollen die Geförderten erkennen, dass Sprache neben dem Inhalt auch eine Form hat, die man durch Hören wahrnehmen kann. In den Übungen zum Reimen werden unter anderem berühmte Kinderreime wiederholt oder Kurzgedichte gelernt (vgl. Küspert & Schneider, 2008, S. 34).

Übungen aus der Einheit Sätze und Wörter haben den Zweck, eine primäre Aufteilung der Sprache in kleinere Segmente vorzunehmen. Damit dies gelingt, werden zunächst die Bezeichnungen Satz und Wort erarbeitet. Im Prozess der Sprachspiele sollen Kinder lernen zwischen langen und kurzen Sätzen zu differenzieren. Hierbei werden zur visuellen Unterstützung Bauklötze dargeboten, die jeweils ein Wort darstellen (vgl. Souvignier, 2008, S. 71)

Im vierten Bereich befassen sich die Kinder mit Silben. Aufgaben zu dieser Einheit sind dichotomer Natur. Zum einen erfolgt eine Segmentierung von einfachen Wörtern in Silben in Form von Klatschen. Zum anderen sollen die Geförderten einzelne Silben zu einem ganzen Wort zusammenfügen (vgl. Berger & Schneider, 2011, S.129).

Im Rahmen der Übungen zu den Anlauten findet der Übergang von der phonologischen Bewusstheit im weiteren zur phonologischen Bewusstheit im engeren Sinn statt. Durch übermäßige Betonung, Auslassung oder Anfügung des Anlauts, wird bei diesen Übungen die Konzentration auf einen Einzellaut gelenkt. Von hoher Wichtigkeit ist die Schwierigkeit der zu hörenden Laute. Folglich sollen zu Beginn leicht hörbare Laute, wie beispielsweise ‘s‘ oder ‘f‘‚ verwendet werden. Erst dann sollte die Schwierigkeit gesteigert werden (vgl. Souvignier, 2008, S. 73).

Ab der elften Woche findet die Übungseinheit zu Lauten statt, bei welcher es sich um die Lautanalyse und -synthese handelt. In diesem Bereich erlangen die Kinder die Fähigkeit, ihre Aufmerksamkeit auf Phone zu richten, die sich innerhalb eines Wortes befinden (vgl. Schneider & Küspert, 2014, S. 145). Diese Übungseinheit bildet den Kern von Hören, Lauschen, Lernen . Begonnen wird zunächst mit der Phonemsynthese, bei welcher einzelne Phoneme zu einem vollständigen Wort zusammengezogen werden. Die Übungen, bei denen die Erzieherin oder der Erzieher Wörter lautiert und diese danach von den Kindern entschlüsselt werden sollen, werden von der Mehrzahl der Kinder zufriedenstellend bewerkstelligt (vgl. Souvignier, 2008, S.75). Die Phonemanalyse, die der Phonemsynthese folgt, beinhaltet Übungen, bei denen die Geförderten Wörter in ihre einzelnen Laute unterteilen. Hier sprechen die Erziehenden kurze Begriffe mit geringer Geschwindigkeit vor und im Anschluss daran sollen die Kinder die Einzellaute betiteln (vgl. Schneider & Küspert, 2014, S. 145).

Das sekundäre Segment des Würzburger Trainingsprogramms, Hören, Lauschen, Lernen 2 , umfasst Übungen zur „Buchstaben-Laut-Zuordnung“ (Berger & Schneider, 2011, S130). Um die Buchstaben-Laut-Zuordnung zu schulen, werden den Kindern zwölf Buchstaben, die im Grundwortschatz der ersten Klasse am wahrscheinlichsten vorkommen werden, nähergebracht (vgl. Jungmann, 2009, S. 109).

Untergliedert ist Hören, Lauschen, Lernen 2 in zwei Abschnitte. Zunächst wird im ersten Abschnitt ein abgesonderter Laut mit dem entsprechenden Schriftsymbol in Verbindung gebracht, indem sie eine Buchstaben-Laut-Geschichte, passend zum jeweiligen Buchstaben, hören. Darauffolgend, im zweiten Abschnitt, soll der Anlaut eines Begriffs mit dem jeweiligen Schriftzeichen in Verbindung gebracht werden. Hierdurch erlernen die Geförderten, Wörter, die denselben Anlaut haben, zu erkennen und sind dadurch in der Lage die jeweiligen Anlaute für den passenden Buchstaben zu lokalisieren. Spielerisch untermalt wird dies durch Übungen, wie unter anderem Buchstabendomino (vgl. Berger & Schneider, 2011, S.130).

[...]

^[1] Unter dem Begriff Hören, Lauschen, Lernen ist das gesamte Würzburger Trainingsprogramm zu verstehen und werden synonym verwendet. In Bezug auf ein einen spezifischen Teil des Trainingsprogrammes wird dieser mit Hören, Lauschen Lernen 1 beziehungsweise Hören, Lauschen, Lernen 2 kenntlich gemacht.