Die Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern mit Migrationshintergrund auf theoretischer und praktischer Ebene

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Zielformulierung der Arbeit
1.2 Aufbau der Arbeit

A. Theoretischer Teil

2 Begriffsdefinitionen
2.1 Interkulturalität
2.1.1 Der Gleichheitsdiskurs
2.1.2 Das Anerkennungskonzept
2.1.3 Die transkulturelle Erziehung
2.1.4 Das Recht auf Differenz
2.2 Migration und Migrationshintergrund
2.3 Eltern und Familie
2.4 Elternarbeit

3 Theoretische Rahmung
3.1 Community Education
3.2 John Deweys Konzept der demokratischen Erziehung
3.3 Theorie der Schule nach Helmut Fend

4 Bedeutung der Elternarbeit an Schulen
4.1 Bildungsbenachteiligung von Migrantinnen und Migranten
4.2 Zum Potential der Elternarbeit an Schulen

5 Umsetzung einer Zusammenarbeit von Eltern und Schule
5.1 Zielsetzung einer gelingenden Elternarbeit
5.2 Formen der Elternarbeit
5.2.1 Elternsprechstunde
5.2.2 Hausbesuch
5.2.3 Thematische Elternabende
5.2.4 Eltern-Lehrkräfte-Treffs

6 Zusammenarbeit zwischen Schule, Familie und Region
6.1 Möglichkeiten der Zusammenarbeit
6.1.1 Anerkennung des Rechts auf Differenz
6.1.2 Verbesserung des Klimas eines Willkommen seins
6.1.3 Förderung der Berufsorientierung
6.2 Herausforderungen und Grenzen
6.2.1 Strukturelle und institutionelle Schwierigkeiten
6.2.3 kulturelle und sprachliche Barrieren
6.2.4 Bildungshintergrund der Eltern

B. Empirischer Teil

7 Konzeption und Methodik der empirischen Untersuchung
7.1 Darlegung der empirischen Methoden
7.2 Kategorienbildung
7.3 Feldzugang

8 Darstellung der empirischen Ergebnisse
8.1 Ergebnisse der Lehrkräfteinterviews
8.2 Darstellung der Ergebnisse der Elterninterviews

9 Handlungsempfehlungen

10 Resümee

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anhang

I Interviewleitfäden

II Transkriptionsregeln

III Transkription der Lehrkräfteinterviews

IV Transkription der Elterninterviews

V Auswertung der Experteninterviews nach Mayring

1 Einleitung

Mit Beginn des 21. Jahrhunderts ist das öffentliche Bewusstsein in Deutschland für die Auswirkungen von Migration und Bildung zunehmend gewachsen (vgl. Fürstenau/Gomolla, 2009, S. 7). Die verstärkte Beachtung der Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus ist unter anderem eine Reaktion auf die Ergebnisse von Schulleistungsstudien, die ein gravierendes Gefälle zwischen Kindern und Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund beim Zugang zu höheren Bildungs- und Qualifizierungsgängen festgestellt haben. In der Beteiligung von Eltern wird dabei ein großes Potenzial zur Verbesserung der Schulleistungen der Lernenden gesehen (vgl. ebd., S. 13). Wie die PISA-Studien belegen, ist die lese-, mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenz von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund deutlich geringer als die von Lernenden ohne Migrationshintergrund (vgl. Stanat/Rauch/Segeritz 2010, S. 201). Durch die Pluralisierung der Familienformen kann zudem nicht mehr von einem traditionellen Familien- und Elternbegriff ausgegangen werden, welches ein Neudenken in der wechselseitigen Kommunikation zwischen Familien und Schulen erfordert (vgl. Gomolla 2009, S. 24). Auch sind Eltern immer eine heterogene Gruppe, z. B. hinsichtlich des sozio-ökonomischen Status, der Kultur, Religion oder der Familienformen, die sehr unterschiedliche Ressourcen, Interessen und Wünsche an die Schule herantragen und verfolgen (vgl. Fürstenau/Gomolla 2009, S. 13). „Die Frage, wie es gelingen kann, die Potenziale aller Kinder und Jugendlichen optimal zu fördern und das bestehende Gefälle entlang der Trennlinien Ethnizität, soziale Herkunft und Geschlecht abzubauen, gehört zu den Kernproblemen gegenwärtiger Bildungspolitik“ (ebd., S. 7).

Eine sozial gerechtere Bildungspraxis und Chancenverteilung durch eine strukturelle, organisatorische und individuelle Gestaltung wird zunehmend durch die Forderungen einer interkulturellen Öffnung von Bildungsinstitutionen diskutiert (vgl. Wiechers/Fürstenau 2014, S. 1). In Verbindung mit einer Öffnung der Schule steht das Konzept der Community Education, welches im Gegensatz zu Deutschland im angelsächsischen Raum und den USA traditionell verankert ist (vgl. Alke 2013, S. 2). Daher stellt sich die Frage, ob eine stärkere Öffnung der Schule auch in Deutschland weiterzudenken sei.

Eine persönliche Affinität zu der Thematik erschloss sich der Verfasserin, da diese bei einem privaten Bildungsträger zur Berufsorientierung Jugendlicher, die sich an einer weiterführenden Schule befinden, tätig ist. In dieser Tätigkeit gehört die enge Zusammenarbeit zwischen den Lernenden, der Schule und den Eltern zu dem täglichen Aufgabengebiet. Auffallend für die Verfasserin war es, das gerade in den Abschlussgesprächen, bei denen die Eltern zusammen mit ihren Kindern terminlich eingeladen waren, nur auffallend selten Eltern mit Migrationshintergrund präsent waren. Dadurch entstand ein Forschungsinteresse mit der Vermutung, dass sich die Zusammenarbeit mit Eltern mit Migrationshintergrund auch an weiterführenden Schulen anders gestaltet.

Diese Arbeit greift die genannte Vermutung auf und geht der Frage nach, wie die Zusammenarbeit zwischen Schule und Familien mit Migrationshintergrund für die heutige Zeit effektiv gestaltet werden kann, um Verunsicherungen zu minimieren und der Erziehungsverantwortung auf beiden Seiten nachzukommen mit dem Ziel, „den Schulerfolg und die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und Jugendlichen zu fördern“ (Sacher 2014, S. 34).

1.1 Zielformulierung der Arbeit

Das Ziel dieser Arbeit ist es, anhand einschlägiger Fachliteratur den aktuellen Stand der Forschung in der Zusammenarbeit von Schule und Eltern mit Migrationshintergrund herauszuarbeiten (vgl. A. Theoretischer Teil). Basierend auf diesem theoretischen Vorgehen werden die Erkenntnisse anschließend durch qualitative Forschungsergebnisse mit der Praxis verglichen (vgl. B. Empirischer Teil). Es sollen sowohl Möglichkeiten als auch Herausforderungen und Grenzen dieser Form der Kooperation sichtbar werden, um abschließende Handlungsempfehlungen für eine gelingende Elternarbeit aussprechen zu können.

Nach Flick (2009, S. 258f.) soll die Forschungsfrage in einer qualitativen Forschung so formuliert werden, dass sie durch die Studie zu beantworten ist.

Die Fragestellung dieser Bachelorarbeit ist daher nachfolgend formuliert:

Interkulturelle Elternarbeit – Theoretische und empirische Forschungsergebnisse über die Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern mit Migrationshintergrund

Die Forschungsergebnisse sollen vor allem folgende forschungsleitende Fragen beantworten:

1. Welche Erfahrungen haben Eltern mit Migrationshintergrund und Lehrpersonal an Hauptschulen und Gymnasien gemacht?
2. Bietet aus Eltern- als auch aus der Lehrkräfteperspektive eine Öffnung der Schule Chancen und Möglichkeiten, die zur Verbesserung der Zusammenarbeit beitragen können?
3. Welche Herausforderungen und Grenzen stellen sich aus Eltern- und Lehrkräfteperspektive heraus?

Die Leitfadeninterviews dienen vor allem dazu, um die vorher theoretisch zusammengetragene Literaturrecherche zu stützen, aber auch um davon Ergebnisse sichtbar zu machen.

1.2 Aufbau der Arbeit

Nachfolgend werden wichtige Begriffe, die sich aus der Thematik dieser Arbeit ergeben und auf die im Folgenden immer wieder Bezug genommen wird, erläutert. Dies ist zum einen der Begriff der Interkulturalität und der verschiedenen Deutungszugänge einschließlich der Entwicklung der Interkulturellen Pädagogik in der Schule. Des Weiteren werden die Begriffe Migration und Migrationshintergrund, Eltern- und Familie sowie Elternarbeit fokussiert.

Das dritte Kapitel setzt sich mit der theoretischen Rahmung auseinander. Einleitend wird der Ansatz der Community Education vorgestellt, um anschließend auf das Konzept der demokratischen Erziehung nach John Dewey einzugehen. Als Gegenüberstellung dient die Neue Theorie der Schule des deutschen Soziologen Helmut Fend.

Im vierten Kapitel wird die Bedeutung der Elternarbeit an Schulen aufgezeigt. Dazu wird vorerst die Bildungsbenachteiligung von Migrantinnen und Migranten anhand aktueller Studien erläutert und das Potential der Elternarbeit an Schulen dargelegt, um die Zusammenarbeit von Schule und Eltern mit Migrationshintergrund als Möglichkeit zu diskutieren, damit diese zielführend die Schülern und Schülerinnen zur Reduzierung der Bildungsungleichheit erreichen.

Das fünfte Kapitel beschäftigt sich mit der Umsetzung einer Zusammenarbeit von Eltern und Schule. Eingangs wird der Frage nachgegangen, was die in der theoretischen Rahmung (vgl. Kap. 3) beschriebene Community Education bzw. Öffnung der Schule im Rahmen dieser Arbeit bedeutet, um anschließend die in der deutschsprachigen Fachliteratur üblichen Formen der Elternarbeit vorzustellen. Durch diese Darlegungen entsteht ein Diskussionsrahmen über Möglichkeiten der interkulturellen Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule

Im sechsten Kapitel wird anknüpfend auf die Herausforderungen und Grenzen der Zusammenarbeit zwischen Eltern mit Migrationshintergrund und Schule eingegangen. Im Diskussionsrahmen wird der Überlegung nachgegangen, in wieweit sich die dargestellten üblichen Formen der Elternarbeit noch als aktuell oder durch eine ausgebaute Öffnung der Schule als verbesserungsfähig erweisen.

In Kapitel sieben erfolgt die Darlegung der Konzeption und Methodik der empirischen Forschung.

Eine Darstellung der Ergebnisse der qualitativen Sozialforschung erfolgt in Kapitel acht. Die zentralen Aussagen der jeweils drei Eltern- und Lehrkräfteinterviews werden nach den fünf entwickelten Kategorien aus Kapitel sieben beschrieben.

Im neunten Kapitel folgen Handlungsempfehlungen, indem die durch Literaturrecherche herangezogenen theoretischen Vorarbeiten, besonders unter Betrachtung der theoretischen Rahmung, mit den empirischen Ergebnissen diskutiert werden. Zusammenfassend werden die drei forschungsleitenden Fragen (vgl. Kap. 1.1) beantwortet.

Im zehnten Kapitel findet sich ein Resümee essentieller Ergebnisse aus dem theoretischen und empirischen Teil. Als Ausblick werden Überlegungen für die Verbesserung der Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus formuliert.

A. Theoretischer Teil

2 Begriffsdefinitionen

2.1 Interkulturalität

Der Begriff der Interkulturalität beinhaltet das Wort 'Kultur', mit welchem eine besondere oder distinkte Lebensweise einer Gruppe in Bezug auf Werte, Sitten und Bräuche in Institutionen, Gesellschaftsbeziehungen, Glaubenssystemen oder auch im materiellen Leben als „Landkarten der Bedeutung“ (Clarke et al. 1981, S. 41) Ausdruck findet, welches den Menschen zu einem gesellschaftlichen Individuum werden lässt (vgl. ebd.). Clarke et al. betonen, dass Menschen durch Kultur, Gesellschaft und Geschichte geformt werden und sich selbst formen (vgl. ebd., S. 42). „So bilden die bestehenden kulturellen Muster eine Art historisches Reservoir - ein vorab konstituiertes 'Feld der Möglichkeiten' -, das die Gruppen aufgreifen, transformieren und weiterentwickeln“ (ebd., S. 42). Mit der Annahme, dass sich verschiedene Kulturen durch andere Lebensweisen unterscheiden, wird interkulturelle Verschiedenheit zur Erklärung für Missverständnisse und Konflikte herangezogen. Ausgehend von dieser Annahme wird eine Wissensvermittlung über kulturelle Andersartigkeit und die daraus resultierenden Konflikte vermieden sowie eine generelle Homogenität aller Kulturen als geschlossenes Gebilde angenommen, welches ein Bestehen von Subkulturen innerhalb einer Region ausschließt. Von besonderer Wichtigkeit ist es daher, eindimensionale (Alltags-)Betrachtungsweisen dieser Begrifflichkeit einer Kritik zu unterziehen (vgl. Yousefi/Braun 2001, S. 27).

Für Yousefi und Braun (2001, S. 29) ist Interkulturalität daher „der Name einer Theorie und Praxis, die sich mit dem historischen und gegenwärtigen Verhältnis aller Kulturen und der Menschen als ihrer Träger auf der Grundlage ihrer völligen Gleichwertigkeit beschäftigt.“

Aus der Kritik an der Ausländerpädagogik und deren Defizit-Hypothese entsteht eine Differenz-Hypothese mit der Sichtweise, dass nicht den Migrantenkindern- und Eltern etwas fehle, sondern ihr Anderssein zu respektieren sei (vgl. Krüger-Potratz/Lutz 2002, S. 86), wodurch eine kritische Überprüfung von Deutungsmustern und Einstellungen sowohl von Seiten der Mehrheitsgesellschaft als auch von den Minoritäten erwartet wird. Mit diesem Perspektivenwechsel ist auch eine Diskussion über interkulturelle Bildung und Erziehung als Schlüsselqualifikation und Querschnittsaufgabe verbunden, in Bezug auf die pädagogische Praxis vor allem mit den Stichwörtern der 'interkulturellen Öffnung' von Bildungseinrichtungen (vgl. Gogolin/Krüger-Potratz 2006, S. 105f.)

Der Terminus der ‚Ausländerpädagogik‘ war entstanden mit der Intention, die Bedeutung der verschiedenen Kulturen und Sprachen von Arbeitsmigrantinnen und Migranten bzw. ihren Kindern für Schule und Bildung herauszuarbeiten (vgl. Gogolin/Krüger-Potratz 2006, S. 116f.). Durch die gestiegene Zahl der Kinder mit Migrationshintergrund begann auch die schulpädagogische Auseinandersetzung in den 1970er Jahren, mit denen die Lehrkräfte derzeit überfordert und die deutschen Eltern hinsichtlich des Schulerfolgs ihrer Kinder verunsichert wurden. Durch die 'Zielgruppe' des Ausländers in der Ausländerpädagogik wird im schulischen Kontext ein ‚Ausländerkind‘ fokussiert und als sprachliches und kulturelles Defizitwesen gegenüber der Mehrheitsgesellschaft deklariert (vgl. Mecheril 2004, S. 84), welches sich durch pädagogische Hilfestellung an die entsprechenden Standards der Aufnahmegesellschaft anzupassen hat (vgl. Gogolin/Krüger-Potratz 2006, S. 105). In den 1980er Jahren wurde sich mit der Ausländerpädagogik kritisch auseinandergesetzt, da festgestellt wurde, dass es sich bei den Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund um keine vorübergehende Erscheinung handelt, sondern diese eine festen Bestandteil im deutschen Bildungssystem ausmachen (vgl. Mecheril 2004, S. 85). Nach mehr als dreißigjähriger Diskussion über kultureller Differenz können vier verschiedene, zu unterschiedlichen Zeitpunkten herausgebildete Diskurslinien unterschieden werden (vgl. Krüger-Potratz/Lutz 2002, S. 86ff.), die nachfolgend skizziert und kritisch betrachtet werden.

2.1.1 Der Gleichheitsdiskurs

Dieser Diskurs thematisiert eine kollektive Benachteiligung von Migrantinnen und Migranten und verweist auf den eigenen Charakter der Aufnahmegesellschaft. Forderungen nach Chancengleichheit werden durch kompensatorische und assimilatorische Maßnahmen, die den ausländerpädagogischen Ansätzen im Wesentlichen entsprechen, umgesetzt mit dem Ziel einer „gelingenden Sozialisation“ (Krüger-Potratz/Lutz 2002, S. 86), die häufig durch eine Defizitsicht gegenüber den Migrantinnen und Migranten übersetzt werden kann (vgl. ebd.).

2.1.2 Das Anerkennungskonzept

Differenz wird in diesem Diskurs als positives Merkmal und als Bereicherung angesehen, ohne dass die Definition von Differenz als Normalität hinterfragt wird. Bestimmend wirkt die Auseinandersetzung des Kulturuniversalismus versus des Kulturrelativismus. Differenz wird als bereichernd und etwas Bewahrenswertes angesehen. Diese Kulturtheorien verweisen zwar auf eine Kulturdynamik, doch die Sichtweise bildet sich innerhalb der Kulturen ab, die dadurch weiterhin als Einheit betrachtet werden (vgl. ebd., S. 86f.). Kritiker dieser These wenden dagegen ein, dass lediglich nur Vorzeichen geändert wurden und der vorerst negativ behaftete Begriff nun als Positiv betrachtet wird. Mit der Vorstellung des Kulturerhalts werde der Kulturbegriff weiterhin als statisch angesehen, wodurch Migrantinnen und Migranten in 'ihre Kultur' eingesperrt werden (vgl. Gogolin/Krüger-Potratz 2006, S. 105). Die Machtfrage, und damit das 'Eigene' als gesetzter Maßstab, bleibt allerdings unhinterfragt (vgl. Krüger-Potratz/Lutz 2002, S. 86f.).

2.1.3 Die transkulturelle Erziehung

In diesem Diskurs wird vom Kulturuniversalismus ausgegangen, indem in allen Kulturen das Gemeinsame gesucht und kulturelle sowie ethnische Unterschiede unthematisiert bleiben. Werte und Normen werden fern von Kulturen gesucht und auf eine allgemeine Menschenrechtserziehung verwiesen. Jedoch bleibt auch in diesem Diskurs die Machtfrage ausgeklammert (vgl. ebd., S. 87).

2.1.4 Das Recht auf Differenz

Die Betonung liegt in diesem Diskurs sowohl auf Recht und Differenz, die Merkmale einer globalisierten sowie postmodernen Gesellschaft ausmachen. Die Sichtweise von Differenz und Gleichheit schließt an die postmoderne Philosophie und der post-colonial studies an mit dem Versuch, Normalitätsmuster, die z. B. auch in Bildungsinstitutionen übertragen werden, zu hinterfragen sowie Theorien über Diaspora, Hybridität und Transnationalität zu rezipieren. Demnach wird Differenz als ein Konstrukt gesehen, welches zu analysieren und re-interpretieren ist (vgl. ebd., S. 87).

Mit dem Begriff der `Pädagogik der Vielfalt‘ thematisiert Annedore Prengel in ihrem gleichnamigen Buch die Frage nach dem Umgang mit Differenz mit der Forderung, auf jede Erklärung dieses Begriffs zu verzichten. Die Autorin berücksichtigt mit einer Pädagogik der Anerkennung von Gleichheit in der Verschiedenheit einen erweiterten Bildungsbegriff, um den kulturellen und individuellen Verschiedenheiten der Menschen sowie dem politischen Ziel der Gleichberechtigung gerecht zu werden (vgl. Prengel 1993, S. 30ff.). Dabei sieht sie die Vielfalt als Chancen in der Vermittlung demokratischer Prinzipien, der Erfahrung des Erlernens der eigenen Einzigartigkeit, einem kooperativen und konkurrenzarmen Lernen, dem Aufwachsen in altersheterogenen Lerngruppen sowie in der Verminderung von Selektionsmechanismen an (vgl. Prengel 2007, 72ff.). Durch ihren positiven Bezug zur Pluralität bieten die in diesem Diskurs verwendeten Begriffe wie Hybridität, Mehrsprachigkeit und Transnationalität die Möglichkeit, sich von homogenen Kulturkonzepten zu distanzieren (vgl. Bhabha 2000, S. 257).

2.2 Migration und Migrationshintergrund

Unter Migration ist eine auf Dauer angelegte Wanderbewegung von Bevölkerungsgruppen oder Personen innerhalb oder zwischen Gesellschaften zu verstehen, die in der Regel mit einer räumlichen und/oder sozialen sowie kulturellen Veränderung sowohl für die Wandernden als auch für die aufnehmende Gesellschaft verbunden ist. Eine Unterscheidung besteht zwischen externer Migration, die durch eine Wanderung von einer Gesellschaft in eine andere Aufnahmegesellschaft erfolgt, als auch zwischen einer internen, innerstaatlichen Migration, beispielsweise der Wanderung von einem Bundesland der Bundesrepublik Deutschland in ein anderes. Zu den Gründen für externe Migration zählen vor allem Arbeitslosigkeit oder eine schlechte Wirtschaftslage, Krieg, Verfolgung und Missachtung von Menschenrechten. Weiter kann zwischen freiwilliger und erzwungener Migration, sowie zwischen unbefristeter und begrenzter Migration unterschieden werden. Letzteres trifft vor allem bei vielen Gastarbeitern und Gastarbeiterinnen zu, die nach einer bestimmten Aufenthaltsdauer wieder in ihr Heimatland zurückkehren müssen (vgl. Schaub/Zenke 2007, S. 435).

Nach der definitorischen Abgrenzung des Statistischen Bundesamtes (StBA) umfasst der Begriff 'Migrationshintergrund' sowohl ausländische als auch deutsche Staatsbürger bzw. Staatsbürgerinnen, daher zählen zu den Menschen mit Migrationshintergrund „Personen, die nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland zugezogen sind, sowie alle in Deutschland geborenen Ausländerinnen und Ausländer und alle in Deutschland als Deutsche Geborene mit zumindest einem Elternteil, der zugezogen ist oder der als Ausländerin bzw. Ausländer in Deutschland geboren wurde“ (StBA 2014, S. 65). Diese Definition schließt üblicherweise Angehörige der ersten bis dritten Migrantengeneration ein (vgl. ebd.).

Hieraus wird deutlich, dass die Definition des Migrationshintergrunds einzig über ein Festmachen anhand der Staatsbürgerschaft hinausgeht, eine Denkrichtung, welche in der vorliegenden Arbeit verfolgt wird. Resultierend aus dieser Annahme zeigt sich, dass Personen mit Migrationshintergrund eine heterogene Gruppe darstellen und diese nicht als verallgemeinerbar zu betrachten ist (vgl. Brake/Büchner 2012, S. 168). Vereinzelnd werden von den Interviewpersonen (vgl. Anhang III, Anhang IV) Begriffe wie ‚türkischer‘ oder ‚muslimischer Migrationshintergrund’ verwendet, wobei letzterer genauer betrachtet eine religiöse Differenzlinie darstellt. Im Umfang dieser Arbeit kann allerdings nicht differenziert hierauf eingegangen werden.

2.3 Eltern und Familie

Unter Eltern werden im klassischen Sinne die leiblichen Mütter und Väter verstanden, doch diese Definition greift in der heutigen Gesellschaft aufgrund der Pluralisierung von Lebensformen zu kurz. Der Begriff bezieht allgemein alle Sorgeberechtigten oder andere Personen über 18 Jahren mit ein, die aufgrund einer Vereinbarung mit den Personensorgeberechtigten nicht nur vorübergehend und einzelne Verrichtungen, sondern längerfristig Aufgaben der Personensorge wahrnehmen (vgl. SGB VIII o. D., § 7). Diese Gesetzeslage bedeutet, dass die Elternrolle auch Großeltern, Tanten und Onkel, Pflegeeltern, Heimeltern oder volljährige Geschwister übernehmen können, wenn diese dauerhaft an der Erziehung beteiligt sind und die Verantwortung des Kindes annehmen (vgl. Min. NRW 2003, S. 5). Auch mit dem Familienbegriff gehen unterschiedliche Lebensformen einher. Eine subjektive Sichtweise definieren Bien und Marbach (1991, S. 41): „Familienmitglieder sind meist Verwandte, müssen es aber nicht sein. Aus der Sicht der Befragten sind jedoch nicht alle, die zur Familie gehören könnten, tatsächlich Mitglieder ihrer Familie. Andererseits werden Personen zur eigenen Familie gerechnet, die nach dem allgemeinen Verständnis nicht dazu gehören“.

Ableitend aus dieser Definition sind nach Fürstenau und Gomolla (2009, S. 13) Eltern eine heterogene Gruppe, die unter anderem in Bezug auf die Kultur, dem sozio-ökonomischen Status, dem Geschlecht oder der Religion, verschiedene Vorstellungen und Ressourcen an die Schule herantragen.

2.4 Elternarbeit

Zunächst kann festgehalten werden, dass der Begriff Elternarbeit in der Fachliteratur nicht eindeutig definiert ist. Uneinheitlich werden Begriffe wie Elternberatung, Elternpartizipation, Elternbildung, Elternmitarbeit und Elternmitwirkung verwendet, um nur einige zu nennen (vgl. Bernitzke/Schlegel 2004, S. 49ff.). Um sich für die vorliegende Arbeit einer einheitlichen Definition anzunähern, lohnt sich ein Blick in das Kinder- und Jugendhilfegesetz, welches die Elternarbeit im schulischen Kontext rechtlich regelt. Aus diesem ist zu entnehmen, dass die Eltern das Recht und die Verpflichtung haben, die Erziehung ihrer Kinder zu übernehmen und daher auch am institutionellen Bildungs- und Betreuungsangebot zu beteiligen sind. Daraus ergibt sich die Konsequenz, die unterschiedlichen Zielvorstellungen und Angebote zwischen Schule und Familie zum Wohle des Kindes zusammenzuführen (vgl. SGB VIII o. D., § 1, § 9, § 22). Auch das Bundesverfassungsgericht (BVerfG) verweist auf die Gleichrangigkeit von staatlichem Bildungsrecht und elterlichem Erziehungsrecht, da der staatliche Erziehungsauftrag der Schule in seinem Bereich dem elterlichen Erziehungsrecht nicht nach- sondern gleichgeordnet ist. Diese gemeinsame Erziehungsaufgabe von Eltern und Schule, welche die Bildung der Persönlichkeit des Kindes zum Ziel hat, lässt sich nicht in einzelne Komponenten zerlegen. Sie ist in einem sinnvoll aufeinander bezogenen Zusammenwirken zu erfüllen (vgl. BVerfG 2014, 34, 165). Aus dieser Rechtslage heraus verweist Achilles (2000, S. 29) sowohl auf ein individuelles Elternrecht, durch welches die Eltern das Recht haben, über die Lernentwicklung, Arbeits- und Sozialverhalten und die Leistungsbewertung ihrer Kinder informiert zu werden, als auch auf ein kollektives Elternrecht, welches auf das Mitbestimmungsrecht der Eltern, zum Beispiel durch einen Elternbeirat, verweist.

Mit Elternarbeit soll erreicht werden, den Lern- und Schulerfolg und die Entwicklung der Kinder zu optimieren und sich nicht darin erschöpfen lassen, Eltern nur zum zahlreichen Besuch entsprechender Kontaktveranstaltungen in die Schule zu bewegen (vgl. Sacher, 2009, S. 9f.). Dieses Ziel der Elternarbeit ist für Migranteneltern kein anderes als für die Mehrheitsgesellschaft, denn auch für diese Bevölkerungsgruppe ist das Erreichen einer hochwertigen Schulbildung ihrer Kinder im Allgemeinen von großer Bedeutung (vgl. Boethel 2003, S. 25). Schlussfolgernd können Definitionen zum Begriff Elternarbeit sowohl für Migranteneltern als auch für die Mehrheitsgesellschaft angewendet werden. Sacher (2008, S. 28f.) kritisiert, dass mit dem Verständnis von Elternarbeit häufig nur die alleinige Kontaktaufnahme zwischen Elternhaus und Schule in Form eines lediglichen Informationsaustausches über schulische Ereignisse einhergeht, welches er als unzureichend und überholt einstuft. In den Ausführungen von Bernitzke/Schlegel (2004, S. 11) wird das Begriffsverständnis von Elternarbeit durch folgende Hauptaussagen erweitert:

- Verbesserung des elterlichen Erziehungsverhaltens und Abstimmung zwischen Familie und Schule
- einen elementaren Bestandteil der pädagogischen Arbeit durch einen partnerschaftlichen Dialog zwischen Eltern und Institutionen
- stärkere Berücksichtigung von Elternwünschen und Interessen

Jedoch verwenden verschiedene Autoren nicht mehr den Begriff 'Elternarbeit', sondern die Bezeichnung einer „Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“ (Sacher 2014, S. 25; Dusolt 2008, S 11; Bartscher et al. 2010, S. 7), da eher mit dem Begriff 'Arbeit' der Aufwand gemeint ist, welchen das Lehrpersonal aktiv für die Eltern leistet, die in dieser Beziehung eher die passive Rolle einzunehmen haben. Dadurch nimmt der Begriff eine eher negative Färbung ein. Um Eltern einzubinden ist es allerdings wichtig, sich auf Augenhöhe zu respektieren und ein partnerschaftliches Verhältnis anzustreben, damit Eltern nicht nur auf Einladungen seitens der Schule in Kontakt mit dem Lehrpersonal treten, sondern selbst Initiative ergreifen (vgl. Sacher 2014, S. 24f.). Im Rahmen dieser Bachelorarbeit wird für die Einhaltung einer Einheitlichkeit der Begriff ‚Elternarbeit‘ mit den bisher genannten Begriffen gleichgesetzt.

Durch diesen erweiterten Begriff der Elternarbeit werden die Eltern als bedeutende Erziehungspartner für die Schule angesehen und Elternarbeit zu einem wichtigen Beitrag der Öffentlichkeitsarbeit erklärt (vgl. ebd.), welcher sich mit dem Begriff der 'Community Education' verbinden lässt, der nachfolgend detaillierter erläutert wird.

3 Theoretische Rahmung

3.1 Community Education

Community Education wird als ein Konzept gemeinwesenorientierter Erziehung beschrieben (vgl. Klement 1990, S. 7). Durch folgendes Anschauungsbeispiel soll eine Annäherung an den Begriff herausgearbeitet werden:

Der Ursprung der Community Education ist auf eine im Jahre 1862 gegründete Schule auf der Insel St. Helena in South Carolina, USA, zurückzuführen. Die Insel war nahezu vollständig vom Festland isoliert und die Lebensbedingungen der ausschließlich schwarzen Bevölkerung wiesen katastrophale Zustände auf. Erst im Jahre 1904 wurde der Schulbetrieb grundlegend umorganisiert und die Entwicklung des Gemeinwesens - Community Development - wurde zum Ziel schulischer Arbeit definiert: Zur Erntezeit waren Klassen geschlossen und sowohl Lehrpersonal als auch Familien arbeiteten gemeinsam auf den Feldern und eigneten sich neue Landwirtschaftstechniken an. Ein Teil der Schule wurde zum 'Community House' umgebaut und ein Berufsbildungszentrum für Erwachsene eingerichtet. Die Farmer lernten sich gegenseitig zu unterstützen und das Gelernte, welches sie sich auf der Schulfarm aneigneten, gemeinsam auf den Feldern umzusetzen. Durch gemeinsame Anstrengungen aller Bewohner konnte der Lebensstandard der Bevölkerung erheblich angehoben werden. Öffentliche Gesundheitskommittees bildeten sich. Durch die gemeinsamen Anstrengungen der Bevölkerung konnte z. B. die Malaria bekämpft werden, die Säuglingssterblichkeit sank deutlich (vgl. ebd., S. 7f).

In dieser Arbeit ist, abgeleitet am oben beschriebenen Beispiel der Schule auf St. Helena, der der Ansatz der Community Education daher interessant, da er sich auf die interkulturelle Elternarbeit und damit die Partizipation von Lernenden, Lehrern und Eltern übertragen lässt. Das Leben und Lernen findet nicht mehr ausschließlich im, sondern auch außerhalb des Schulgebäudes in einer demokratischen Gemeinschaft statt. Es ist nicht einfach, den komplexen Begriff Community Education aus dem Englischen ins Deutsche zu übersetzen. Für das englische Wort 'education' gibt es keine wörtliche Übersetzung und es beschreibt gleichzeitig die Begriffspaare Bildung und Erziehung. Auch der Begriff 'Community' bedeutet nicht einfach nur Gemeinde, sondern auch Öffentlichkeit, Staat und Gesellschaft und ist dadurch nicht nur auf Schule beschränkt, sondern findet sich überall dort, wo Menschen zusammenkommen. Daher ist ‚Community Education‘ auch kein rein pädagogisches Konzept und ausschließlich auf die Schule beschränkt (vgl. ebd., S. 8ff.). Bezieht sich der Begriff auf die pädagogische Arbeit, wird in einschlägiger Fachliteratur, vor allem im schulischen Kontext, eine Verbindung zu dem amerikanischen Pädagogen und Philosophen John Dewey deutlich. Auszüge seines Schaffens werden im Folgenden näher erläutert.

3.2 John Deweys Konzept der demokratischen Erziehung

Im Folgenden wird das Demokratieverständnis des amerikanischen Philosophen und Pädagogen John Dewey herausgearbeitet und auf den schulischen Kontext bezogen. Die Werke John Deweys, 1859 in Vermont geboren und 1952 in New York gestorben, sind nicht in voller Bandbreite darzustellen. Die Auswahl des folgenden Textes wurde daher entsprechend getroffen, um auf die in Kapitel 1.1 dargelegte Forschungsfrage umfassend eingehen zu können.

Das Demokratieverständnis John Dewey geht zurück auf die in den USA fest verankerte geistesgeschichtlich-politische Demokratietradition, in Verbindung mit Namen wie Jonathan Edward, Benjamin Franklin, William James oder Abraham Lincoln, die von ihm aufgearbeitet und zum Teil weiterentwickelt wurden (vgl. Joas 2000, S. 111ff.). Neben der Reformpädagogik gilt Dewey, zusammen mit Charles Sanders Pierce, William James und George Herbert Mead, zum Hauptbegründer des Pragmatismus (vgl. Schreier 1986, S. 22f.). Im Pragmatismus steht vor allem die Aufdeckung der Wandelbarkeit des vermeintlich Unveränderlichen im Zentrum (vgl. ebd., S. 26). Es geht nicht um Erkenntniserwerb an sich, sondern um die Lösung von Problemen (vgl. ebd., S. 34). Umgesetzt auf den schulischen Kontext bedeutet dies, einen Zusammenhang zwischen kognitivem Lernen und einer zweckvoll eingerichteten praktischen Umgebung zu schaffen. Ein Grundbegriff, der Deweys Pädagogik eine besondere Bedeutung verleiht, ist der des forschenden Lernens (inquiry). In der Tradition des Pragmatismus gründete Dewey im Jahre 1896 die Laboratory School in Chicago, um seine Theorie des forschenden Lernens als didaktisches Experiment in die Praxis umzusetzen (vgl. Dewey 1986, S. 12). Dewey ist der Ansicht, dass Lernen erst wirklich nachhaltig wird, wenn es routinemäßiges Handeln überwindet. Einen entscheidenden Wendepunkt im Lernen der Schülerinnen und Schüler stellt das Erkennen eines Problems dar. Dadurch ist es die Aufgabe der Lehrkräfte, die Lernenden mit Problemen zu konfrontieren, wodurch problemlösendes Handeln eingeübt wird. Folglich ist die Konzeption der Lehrpläne auf die Interessen der Lernenden und nicht mehr vorrangig auf die der Lehrenden hin zu entwickeln. Resultierend wird durch diese Zentriertheit der Lernenden eine hierarchische Unterordnungsstruktur durch einen heimlichen Lehrplan über Bord geworfen, Lerninhalte werden stattdessen mit den Schülerinnen und Schülern gemeinsam und regelmäßig neu abgestimmt mit dem Ziel, das Bestehende, das Gewohnte zu überwinden (vgl. Dewey 1949, S. 288). Neben der Umsetzung seiner Projektmethode in der Laboratory School, in der die Schülerinnen und Schüler problemorientiertes und selbständiges Lernen umsetzten, gilt auf der anderen Seite seine Vorstellung einer Community Education, bei der die Schule nach Dewey zur ‚Gesellschaft im Kleinen‘ wird (vgl. ebd., S. 460). Dewey war überzeugt, dass die Lernenden durch sein Schulkonzept in der Laboratory School die Fähigkeiten erwerben, die sie im späteren Leben in die Gesellschaft einbringen werden: Durch problemlöseorientierte Zusammenarbeit die Gesellschaft zu verändern und dadurch einen gesellschaftlichen und institutionellen Wandel zu erreichen (vgl. ebd., S. 136). Um seine Vision einer besseren Gesellschaft umzusetzen, schreibt er zudem: „Ein Ziel darf [...] nicht starr sein, sondern muss - biegsam – den Umständen angepasst werden können“ (Dewey 1986, S. 133). Die Ansätze Deweys eignen sich als theoretische Rahmung dieser Bachelorarbeit besonders, da er eine Verbindung von der Makroebene der ‚Community‘ und der Mikroebene der Akteure im Bildungssystem herstellt. Die Verknüpfung dieser Sichtweisen ist für die Beantwortung der Forschungsfrage (vgl. Kap. 1.1) relevant. Das Ziel seiner Erziehung ist es, ,,die Einzelnen zur Fortführung ihrer Erziehung zu befähigen” (Dewey 1986, S. 128). Ableitbar ist hieraus das Wesen der demokratischen Gesellschaft. In dieser handelt es sich um die Ausgeglichenheit der Gegensätze, die innerhalb eines Vorgangs liegen, und solchen, die von außen gesetzt werden. Bei einer Unausgeglichenheit werden im letzteren Fall bestimmte Teile eines sozialen Ganzen von außen angeordnet und können nicht aus der sich frei entfaltenden Erfahrung durch die einzelnen Personen entstehen. Von Zielen spricht Dewey daher nur dann, wenn Teile eines Geschehens in einem inneren Zusammenhang stehen und miteinander verwoben sind (vgl. Dewey 1986, S. 128f.). Seine Theorie der demokratischen Gesellschaft basiert daher auf einer gemeinsamen Lebensform, die aus verschiedenen Kulturen besteht und zu einer gemeinsamen und miteinander geteilten Erfahrung wird (vgl. Dewey 2000, S. 121). „Democracy is more than a form of government; it is primarily a mode of associated living, of conjoint communicated experience” (Dewey 1985, S. 93). Nach Dewey übersehen traditionelle und idealistische Theorien der Erziehung wesentliche Kriterien für eine moderne Demokratie (vgl. ebd., S. 93). Die unterschiedlichen sozialen Gruppen einer Gesellschaft haben nicht ausschließlich unterschiedliche Interessen, sondern gemeinsame Ziele, die öffentlich ausgehandelt werden müssen (vgl. ebd., S. 105). Der Begriff der Demokratie ist für Dewey daher keine Regierungsform, sondern vielmehr die Art und Weise des menschlichen Miteinanders. In seinem Werk ‚Demokratie und Erziehung‘ betont Dewey, dass Demokratie als Erfahrung im Zusammenleben von Familie, Schule und der Gemeinschaft gelebt werden soll (vgl. Dewey 2000, S. 113ff.). Als Positivbeispiel beschreibt er die Familie als Standardlebensform, in dem materielle, intellektuelle und ästhetischen Interessen vertreten sind, bei denen sich alle beteiligen und der Fortschritt eines Familienmitglieds einen Wert hat für die Erfahrungen der anderen Familienmitglieder. Die Familie steht zudem in enger Beziehung zu anderen Institutionen wie der Schule, der beruflichen Weiterbildung und dem lebenslangen Lernen. Dadurch gibt es viele Interessen, die bewusst geteilt und kommuniziert werden (vgl. Dewey 1985, S. 89). Jedoch handelt es sich beim Gesellschaftsbegriff nicht um eine Einheit, sondern um viele gesellschaftliche Gruppen. Bezogen auf das aufgeführte Beispiel der Familie wirkt jede Erziehung in einer Gruppe sozialisierend auf die Gruppenmitglieder, deren Wertmaßstäbe und Ziele gruppenabhängig getroffen werden. Jede soziale Gruppe in der Gemeinschaft hat ihre eigenen Ziele (vgl. Dewey 2000, S 114f). Daher darf, so Dewey, nicht eine „ideale Gesellschaft“ (ebd., S. 115) angestrebt werden, die demnach einen Endpunkt erreicht, sondern es kann von vielen Formen des Gemeinschaftslebens ausgegangen werden (vgl. ebd., S. 115), denn „[…] Demokratie [ist; Anm. d. Verf.] in diesem Sinn nie eine Tatsache und wird es niemals sein“ (Dewey 1996, S. 129).

Leider haben es die demokratischen Vorstellungen Deweys nicht geschafft, sich in Deutschland durchzusetzen. Sein Aufruf der Partizipation an politischen Prozessen für alle Bürgerinnen und Bürger wurde durch die historische Situation hierzulande, nicht zuletzt durch teilweise unglückliche Übersetzungen seiner Werke ins Deutsche, nicht verstanden. Durch das traditionelle Modell des dreigliedrigen und dadurch isolierten sowie wenig durchlässigen Schulsystems ist es der deutschen Schulreform bis heute nicht hinreichend gelungen, Deweys Ansätze reflektiert umzusetzen (vgl. Reich 2005, S. 51f.).

3.3 Theorie der Schule nach Helmut Fend

Während das Schaffen Deweys in den USA mittlerweile auf eine lange Tradition zurückblicken kann, erarbeitete in diesem Jahrtausend der Erziehungs- und Sozialwissenschaftler Helmut Fend in Längs- und Querschnittsstudien Sozialisationseffekte der deutschen Schule und entwickelte ein mehrebenenanalytisches Qualitätsprüfungssystem im Bildungswesen, welches schultheoretisch und empirisch in gehaltvolle Studien einmündete (vgl. Tippelt 2008, S. 2). Eine im deutschsprachigen Raum aktuell diskutierte Studie ist die im Jahr 2006 vorgelegte Neue Theorie der Schule von Helmut Fend (vgl. ebd., S. 15f.). Fend gehört dadurch zu einem wichtigen Vertreter der empirischen bzw. deskriptiven Pädagogik (vgl. Krüger 2008, S. 246).

Seine Theorie enthält den Versuch, das Bildungswesen zu verstehen und knüpft damit an seine erste Theorie der Schule aus dem Jahre 1980 an (vgl. Fend et al. 1976, S. 7). In seiner ersten Theorie der Schule wurde das Bildungswesen nach Fend systematisch in einen funktionalen und gesellschaftlichen Gesamtzusammenhang eingeordnet. Mit der Neuen Theorie der Schule ergänzt der Autor seinen Ansatz durch eine verstehens-, akteurs- und institutionsorientierte Perspektive (vgl. Fend 2008, S. 11). Durch diese Überarbeitung möchte Fend die Dynamik in der Gestaltung des Bildungswesens herausarbeiten und auf die Prozesse zwischen Makro-, Meso- und Mikroebene aufmerksam machen (vgl. ebd., S. 17). In der Erweiterung seiner ersten Theorie der Schule im Jahr 2006 wurde daher die Reproduktion und Innovation im Zusammenhang mit dem gesellschaftlichen Wandel gestellt (vgl. ebd., S. 50). Für Fend sind die Funktionen „Beiträge […], die für die Aufrechterhaltung sozialer Systeme und ihrer Handlungsfähigkeit notwendig sind“ (ebd., S. 50). An den vier Funktionen hält er jedoch auch in seiner Neuen Theorie der Schule fest. Diese seien im Folgenden benannt: (1) Kulturelle Reproduktion (Enkulturation): Diese Funktion wird durch die Reproduktion grundlegender kultureller Symbolsysteme wie Sprache, Schrift, Religion und grundlegender Wertorientierung in der Schule beschrieben. Dadurch sollen Kinder in ihrer jeweiligen Kultur heimisch werden, damit sie in ihrem eigenen symbolischen Umfeld keine Fremden bleiben (vgl. ebd., S. 49). (2) Qualifikationsfunktion: Diese Funktion ist vor allem ökonomisch geprägt. Ein gut vorbereiteter und geschulter Nachwuchs wird vor allem von der Wirtschaft gewünscht, damit diese ihrerseits die wirtschaftliche Wettbewerbsfähigkeit möglichst aufrechterhalten kann. Die Qualifikationsfunktion soll daher die Kenntnisse vermitteln, die einer späteren Arbeitsaufnahme dienen (vgl. ebd., S. 50).

(3) Allokationsfunktion: Durch diese Art von Positionenverteilung können die Lernenden bestimmten weiterführenden Schulen und Bildungsgängen durch Qualifikationsunterschiede leichter zugeordnet werden. Im Gegensatz zur Selektion, in der die Ausschließung von gewünschten Bildungslaufbahnen vordergründig ist, ist die Allokation durch Qualifikationen gesellschaftlich legitimiert (vgl. ebd.) . (4) Legitimation- und Integrationsfunktion - Friedenssicherung: Schule dient zur gesellschaftlichen Integration, zur Reproduktion von Normen und Werten und dadurch zur Stabilität des politischen Systems und der Zustimmung politischer Regeln (vgl. ebd.). Dabei bezieht Fend den Begriff des 'politischen Systems' mit ein und beschreibt diesen als „die grundlegenden Autoritätsverhältnisse einer Gesellschaft bzw. die in dem schulischen Prüfungssystem inhärenten Normen und Werte“ (ebd., S. 52). Fend sieht das Bildungswesen als Teil der Demokratisierung einer Gesellschaft, wodurch die Zugehörigkeit der Akteure gestärkt werden muss. Die Integration der einzelnen Individuen muss daher verstärkt durch eine zunehmende internationalen Perspektive gedacht werden (vgl. ebd.). Dabei werden die Schülerinnen und Schüler durch die „Legitimation der Herrschaft“ (ebd., S. 46) an einen gesellschaftlichen und institutionellen Rechtsrahmen gewöhnt, der bei entsprechend eigener Leistung durch die vorherrschende Leistungsgesellschaft konvertiert werden kann (vgl. ebd.).

Stand bei den aufgeführten Funktionen die Gesellschaft, also die Makroebene, im Mittelpunkt, hat Fend auch die betreffende Perspektive der Schüler und Schülerinnen und deren Eltern auch auf der Mikroebene berücksichtigt. Aus dieser Sichtweise bietet die Enkulturation (kulturelle Reproduktion) die Möglichkeit zur Stärkung der Autonomie einer Person. Die Qualifikationsfunktion bietet die Chance der Entwicklung eines individuellen Leistungspotentials im Bildungswesen. Durch die Allokationsfunktion soll der berufliche Aufstieg durch Erwerb von Qualifikationen der Lernenden in deren eigenen Verantwortung liegen. Die Integrationsfunktion bietet die Möglichkeit der „Begegnung mit den kulturellen Traditionen eines Gemeindewesens“ (ebd., S. 53), um die soziale Identität als Grundlage für die Übernahme einer sozialen Verantwortung herauszubilden. Fend betont aber gleichzeitig, dass von den genannten Möglichkeiten des Bildungswesens nicht alle Beteiligten in gleicher Weise profitieren können (vgl. ebd.), denn das „Verhältnis von Chanceneröffnung und Chancenverschließung wird uns in dieser Arbeit immer wieder begleiten“ (ebd., S. 53). Zusammengehörigkeit in Form einer demokratischen Gesellschaft ist nicht nur für Dewey (vgl. Kap. 3.2), sondern auch für Fend ein wichtiges Kriterium. In der heutigen pluralistischen Gesellschaft bedeutet dies für ihn, die kulturelle Identität verschiedener Bevölkerungsgruppen zu sichern und damit das Zusammenleben zwischen den Kulturen zu fördern (vgl. ebd., S. 48).

Im Vergleich zur Publikation aus dem Jahre 1980 richtet sich die Neue Theorie der Schule gestaltbarer auf die Prozesse der sozialen Wirklichkeit aus (vgl. ebd., S. 120). Für die Entwicklung eines solchen Ansatzes war es für Fend (2008, S. 157ff.) notwendig, die Makroebene des institutionellen Regelwerks mit der Akteursebene der Interaktion zwischen Personen zu einem handlungsorientiertem Ansatz zu verbinden (vgl. ebd., S. 157). Der Autor beschreibt Handeln als normativ strukturiertes Zusammenhandeln im Namen der Institution Schule. Es handeln individuelle Akteure, jedoch nicht nach persönlichen Bedürfnisse und Zielen, sondern im Rahmen der Regeln und Ziele der Institution (vgl. ebd., S. 153f.).

Fend orientiert sich in seiner aktuellen Publikation stärker am Institutionalismus, unter anderem an Neo-Institutionalistischen Konzepten, die sich stärker mit „Diffusionsprozessen“ (ebd., S. 161) befassen, wie der Entstehung, dem dynamischen Wandel und der Verbreitung von Institutionen. Die Neue Theorie der Schule betrachtet das Bildungswesen als systematisch aufeinander bezogene Einheit. Bildungssysteme sind daher als institutionelle Akteure zu behandeln (vgl. ebd., S. 171). Ein Handeln in Institutionen erfordert daher eine subjektive Beteiligung, damit die beteiligten Akteure nicht als „Rollenmarionetten“ (ebd., S. 175) aufgefasst werden (vgl. ebd., S. 175). Unterrichtsinhalte etwa sind Teil eines größeren Ganzen und basieren auf einer hochgradigen Regelung (vgl. ebd., S. 180). Doch in jedem Regelwerk bestehen auch Handlungsspielräume innerhalb der sozialen Praxis, die das Bildungssystem seitens der Akteure dynamisch und gestaltbar machen, z. B. indem Reformen zur Verbesserung der pädagogischen Arbeit erkämpft werden können (vgl. ebd., S. 183).

4 Bedeutung der Elternarbeit an Schulen

Einleitend in die Thematik der interkulturellen Elternarbeit an Schulen soll anhand aktueller Studien zunächst die Frage geklärt werden, warum die Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Eltern mit Migrationshintergrund als sinnvoll erscheint und ob sich der Aufwand als lohnenswert herausstellt, eine Bachelorarbeit zu dieser Thematik auszurichten. Nachfolgend ist daher ein Blick auf die vorherrschende Bildungsbenachteiligung lohnenswert, die anhand aktueller Forschungsergebnisse dargelegt wird.

4.1 Bildungsbenachteiligung von Migrantinnen und Migranten

Etwa ein Fünftel der deutschen Bevölkerung und gut ein Viertel der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler haben einen Migrationshintergrund, die Tendenz ist steigend (vgl. BMBF 2012, S. 17). Trotz dieser Zahlen leidet diese Bevölkerungsgruppe unter einer deutlichen Bildungsbenachteiligung:

13,9% sind ohne allgemeinen Schulabschluss und 40,1% ohne berufsqualifizierenden Abschluss (Personen ohne Migrationshintergrund: 1,8% bzw. 15,5%). Die Personen, die sich in schulischer und beruflicher Ausbildung befinden, bleiben bei diesen Zahlen unberücksichtigt (vgl. ebd., S. 8).

Die Bildungsbenachteiligung im deutschen Bildungssystem beginnt für Migrantinnen und Migranten also erheblich früher. Nachfolgend seien einige Beispiele genannt:

- 37,8% der Kinder ohne Migrationserfahrung besuchten ein deutsches Gymnasium, bei den Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund waren dies nur knapp 26%, dafür fand sich diese Bevölkerungsgruppe überproportional häufig (24,1% gegenüber 13,3%) an Hauptschulen wieder (vgl. ebd., S. 254).
- 29,1% der Fünfzehnjährigen mit Migrationshintergrund wiederholten in ihrer bisherigen Schullaufbahn mindestens eine Schulklasse, bei den Jugendlichen ohne Migrationshintergrund waren dies nur 17,2% (vgl. ebd., S. 258).
- Selbst bei vergleichbaren Schulabschlüssen und Leistungen finden zugewanderte Jugendliche seltener einen Ausbildungsplatz als Jugendliche ohne Migrationshintergrund (vgl. Stanat/Rauch/Segeritz 2010, S. 202).

Aus dieser Bildungsbenachteiligung heraus resultieren im Allgemeinen die schlechteren Schulleistungen dieser Bevölkerungsgruppe. In allen PISA-Studien bis zum heutigen Zeitpunkt waren die Fertigkeiten in Lesen, Naturwissenschaften und Mathematik deutlich geringer als bei den Schülerinnen und Schülern der Mehrheitsgesellschaft (vgl. Stanat et al. 2010, S. 201). Gründe für diese Bildungsbenachteiligung resultieren unter anderem daraus, dass Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund häufig aus bildungsferneren Familien stammen, in denen 13,3% der Eltern keinen Schulabschluss nachweisen können. Bei Familien ohne Wanderungsgeschichte sind dies nur 1,3% (vgl. BMBF 2012, S. 41f.).

Diese Ergebnisse lassen auf die Kapitaltheorie nach Pierre Bourdieu (2005, S. 49ff.) schließen, da jeder Mensch über eine individuelle Kapitalausstattung verfügt, die sich hinsichtlich ihrer Herkunft sowie im Bildungsniveau unterscheidet und mit der Ausgrenzungen und fehlenden Partizipationsmöglichkeiten in der Gesellschaft einhergehen. Durch eine hohe oder niedrige Ausstattung mit ökonomischen, kulturellen und sozialen Kapital wird die Bedeutung der in der Primärsozialisation erworbenen Fertigkeiten durch das Elternhaus und die dadurch entstehende Bildungsungleichheit erklärt.

Auch Raymond Boudon (1974, S. 30ff.) geht auf die Erklärung der ungleichen Bildungschancen nach sozialer Herkunft ein. Dabei versteht er unter den primären Effekten die Abhängigkeit der Bildungschancen hinsichtlich der sozialen Herkunft.

Durch diese lassen sich Bezüge zum kulturellen Kapital Bourdieus herstellen. Weiter betont Boudon (ebd., S. 30ff.) die sekundäre Effekte, wodurch selbst bei gleicher Leistung der Lernenden soziale Disparitäten hinsichtlich der sozialen Herkunft entstehen. Dies zeigt sich daran, dass sich Eltern mit einem höheren kulturellen Kapital eher für eine höhere Bildungslaufbahn ihrer Kinder bei vergleichbarer Leistung entscheiden als Familien mit niedrigem Kulturkapital.

Jedoch kann sowohl die geringe Bildungsbeteiligung als auch der geringe Bildungserfolg nicht ausschließlich auf Seiten der Migranten und Migrantinnen gesucht werden, denn schlechte PISA-Ergebnisse und geringer Schulerfolg konnten auch dann beobachtet werden, wenn der finanzielle Hintergrund und der Bildungsabschluss der Eltern berücksichtigt wurde (vgl. Stanat et al. 2010, S. 201). Auch Klassenwiederholungen traten gehäuft auch unter Kontrolle dieses sozioökonomischen Hintergrundes auf (vgl. BMBF 2012, S. 212). Durch den Ansatz der Institutionellen Diskriminierung findet ein Perspektivwechsel statt, welcher Bildungs-benachteiligungen unabhängig von den Absichten des Erziehungspersonals als unbeabsichtigte Folgen des Organisationshandelns beschreibt (vgl. Diehm/Radtke 1999, S. 24). Gomolla und Radtke (2009, S. 21) betrachten die Schule selbst als eine Bildungsungleichheit erzeugende und Differenz herstellende Organisation. Durch Wahrnehmungsmuster, Normen und Routinen der Schule werden Selektionsentscheidungen hervorgebracht und ein institutionalisiertes Wissen zur Begründung und Legitimation verwendet, indem individuelle Einstellungen der Lehrkräfte oder Schulleitungen eine untergeordnete Rolle spielen.

Nach Gomolla und Radtke (ebd., S. 274f.) liegt die entscheidende Ursache der Diskriminierung in den Normalitätserwartungen innerhalb der Institution Schule. Dabei handelt es sich um institutionalisierte Handlungsmuster und Regeln der Gleichbehandlung, die auf die Lernenden mit Migrationshintergrund aufgrund regelmäßiger Selektionsentscheidungen und ihnen selbst zugeschriebenen Eigenschaften bezogen auf das Kollektivmerkmal 'Kultur' ungleiche Wirkungen haben.

Hinter dieser Gleichbehandlung steht das strategische Ziel der Homogenisierung von Lerngruppen und damit der Reduzierung vermeintlicher 'Probleme' (vgl. ebd., S. 281). Im Bezug zu den Ergebnisse der oben aufgeführten Studien liegt die Vermutung nahe, dass neben des familiären Hintergrundes und des Bildungsniveaus der Eltern noch davon unabhängige Faktoren wirken, aus denen eine Bildungsbenachteiligung resultiert (vgl. Klieme et al. 2009, S. 11ff.).

4.2 Zum Potential der Elternarbeit an Schulen

Forschungsergebnisse zeigen einen eindeutigen Zusammenhang, dass Kinder, deren Eltern eng mit der Schule kooperieren, bessere Noten erzielen und höhere Schulabschlüsse erreichen (vgl. Sacher 2008, S. 47ff.). Nach Begleituntersuchungen zur PISA-Studie hängt die Lesekompetenz der Kinder mehr als doppelt so stark von der Vermittlung durch die Familie als durch Schule, Lehrpersonal und Unterricht zusammen genommen ab: Die Lesekompetenz wird zu etwa 31% durch die schulische Institution, aber zu rund 66% durch die Faktoren des Elternhauses beeinflusst (vgl. OECD 2001, S. 356f.).

Zimmermann und Sprangler (2001, S. 461ff.) betonen den familiären Einfluss auf Intelligenz, Motivation, Emotion und Leistung der Kinder, wobei nicht die intellektuellen Fähigkeiten der Eltern ausschließlich von Bedeutung sind, sondern die frühzeitigen kindlichen Erfahrungen mit den Eltern in Form von Anregungen durch gemeinsames Spielen und Lesen, einen von Vertrauen geprägten Erziehungsstil und die vorherrschende Kommunikation, auch über schulische Themen, zwischen Eltern und Kind. In der pädagogischen Fachliteratur wird für diesen familiären Einfluss der Begriff des heimbasiertes Elternengagements bzw. der heimbasierten Kooperation verwendet (vgl. Jeynes 2011, S. 57ff.; Sacher 2014, S. 114). Die Chancen des Erreichens guter schulischer Leistungen sind auch nach Burk (2005, S. 259) umso größer, je vertrauter die Eltern mit dem schulischen Alltag ihrer Kinder sind. Neben dem Begriff des heimbasierten Engagements bzw. Kooperation beschreibt ein schulbasiertes Engagement die elterliche Präsenz an schulischen Veranstaltungen in Form von Elternsprechtagen, Elternabenden und Schulfesten (vgl. Jeynes 2011, S. 57ff.).

Für das Wirksamwerden der heimbasierten Kooperation ist es daher von besonderer Wichtigkeit, dass Schulen sozial Schwache sowie Eltern mit Migrationshintergrund zur Zusammenarbeit mobilisieren, um die Bildungsbenachteiligung zu reduzieren (vgl. Jeynes 2011, S. 54ff.).

Allerdings ist sowohl die geringe Bildungsbeteiligung als auch der geringere Bildungserfolg von Migrantinnen und Migranten nicht vollständig auf prekäre Lebensbedingungen zurückzuführen, denn schlechte PISA-Leistungen und geringerer Schulerfolg bestanden auch unter der Berücksichtigung des sozioökonomischen Status und des Bildungsniveaus der Eltern (vgl. Stanat et al. 2010, S 201), ein Ergebnis, das sich auf institutioneller Ebene durch den Ansatz der Institutionalisierten Diskriminierung (vgl. Kap. 4.1) erklären ließe.

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