Sprachförderung bei Kindern mit Migrationshintergrund in Kindertagesstätten. Linguistische, soziale und pädagogische Aspekte


Diplomarbeit, 2009
106 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Grundlagen zum Spracherwerb
1.1 Begriffsdefinitionen: Kinder mit Migrationshintergrund, Mehrsprachigkeit und Spracherwerbstypen
1.2 Erkenntnisse der Hirnforschung zum Spracherwerb
1.2.1 Sprachentwicklung aus neurobiologischer Perspektive
1.2.2 Neurobiologische Unterschiede zwischen simultanem und nachzeitigem Zweitspracherwerb
1.3 Spracherwerbstheorien
1.4 Phasen des Spracherwerbs
1.4.1 Kognitive Entwicklung und Spracherwerb
1.4.2 Entwicklung von Wortbedeutungen
1.4.3 Sprachentwicklung und soziales Umfeld
1.5 Die zweisprachige Entwicklung
1.5.1 Lernersprache
1.5.2 Strategien zweisprachiger Entwicklung
1.5.3 Unterschiede zum monolingualen Spracherwerb
1.6 Zusammenfassung Kapitel 1

2 Kinder mit Migrationshintergrund in Kindertagesstätten – Mehrsprachigkeit, situationsorientierte Sprachförderung & interkulturelle Aspekte
2.1 Gesellschaftliche Aspekte von Mehrsprachigkeit
2.1.1 Migration und Mehrsprachigkeit in Deutschland seit den 1960er Jahren
2.1.2 Gesellschaftliche Einstellungen zur Mehrsprachigkeit
2.2 Mehrsprachigkeit in der Kindertagesstätte
2.2.1 Die Kindertagesstätte als frühkindliche Bildungsinstitution
2.2.2 Bedeutung der Erstsprache in der Kindertagesstätte – emotionale, intellektuelle und kommunikative Aspekte
2.2.3 Situationsorientierte Aspekte von Sprachförderung
2.2.4 Vom Umgang mit Mehrsprachigkeit in der Kindertagesstätte
2.3 Interkulturelle Erziehung und Bildung – Umgang mit kultureller Vielfalt
2.3.1 Begriffsdefinition „Kultur“
2.3.2 Interkulturelle Aspekte in der Kindertagesstätte
2.3.3 Interkulturelle Kompetenz der pädagogischen Fachkräfte
2.4 Zusammenfassung Kapitel 2

3 Sprachstandsverfahren und Sprachförderprogramme
3.1 Sprachstandsverfahren
3.1.1 Anforderungen an Sprachstandsverfahren
3.1.2 Verfahren zum Sprachstand – „Fit in Deutsch“ & „SISMIK“
3.1.3 Bewertung der Verfahren – testen vs. beobachten
3.2 Sprachförderprogramme für Kinder mit Migrationshintergrund
3.2.1 Anforderungen an Sprachförderprogramme
3.2.2 „Rucksack“
3.2.3 „KIKUS“ – Sprachförderung Deutsch & Erstsprachen im Vor- und Grundschulalter
3.2.4 „kon-lab“ – Neue Wege der sprachlichen Frühförderung von Migrantenkindern
3.2.5 Vergleich der Sprachförderprogramme – linguistischer vs. sozial-kommunikativer Schwerpunkt
3.2.6 Bedingungen und Empfehlungen für eine wirksame Sprachförderung
3.3 Zusammenfassung Kapitel 3

Fazit

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

BICS Basic Interpersonal Communicative Skills

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Einleitung

In unserer Gesellschaft ist die gesprochene Sprache das wichtigste Ausdrucks- und Kommunikationsmittel. Kompetenzen im sprachlichen Bereich sind die maßgebliche Bedingung für einen erfolgreichen Bildungsverlauf. Innerhalb des Bildungssystems ist die Sprache das zentrale Medium: Auch die auf einem erfolgreichen Spracherwerb aufbauenden Fähigkeiten des Lesens und Schreibens zählen zu den elementarsten Kulturtechniken unserer Wissensgesellschaft. Ist der Zugang zur Sprache verwehrt, bleibt auch der Zugang zur Gesellschaft verwehrt.

In der deutschen Bildungsdiskussion ist die Integration und Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund ein zentrales Thema – insbesondere nach der Veröffentlichung der PISA-Studie 2001, die Defizite im deutschen Bildungssystem im Hinblick auf den Ausgleich sozialer Unterschiede und die Bildungsbeteiligung von Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund aufgezeigt hat. In keinem anderen an der PISA-Studie beteiligten Land ist der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulerfolg so signifikant wie in Deutschland. Im Vergleich zu deutschen Kindern werden Kinder mit Migrationshintergrund doppelt so oft von der Einschulung zurückgestellt, wiederholen drei- bis viermal so häufig eine Klasse und fast ein Viertel dieser Kinder bleibt ohne Schulabschluss. Auf Hauptschulen sind Kinder mit Migrationshintergrund überrepräsentiert (vgl. Apeltauer 2004, S. 6).

Ein bewusster Umgang mit der Mehrsprachigkeit von Migrantenkindern in der Kindertagesstätte steht sowohl aus bildungspolitischer Perspektive als auch für die Praxis im Fokus des Interesses. Es werden Konzepte zum Umgang mit mehrsprachigen Kindern verlangt, die die Kompetenz in der deutschen Sprache fördern, ohne die Erstsprache(n) zu ignorieren (vgl. Jampert 2002, S. 10). Ansätze hierzu liefern Konzepte der interkulturellen Bildung und Erziehung.

Um Kindern mit Migrationshintergrund bessere Bildungschancen zu ermöglichen, sind Verfahren zur Erfassung des Sprachstandes und Sprachförderprogramme in jedem Bundesland eingeführt worden. Sprachförderung als systematische Förderung in der Kindertagesstätte ist als zentraler Bildungsbereich definiert und dementsprechend in allen Bundesländern in den so genannten Orientierungs- bzw. Bildungsplänen verankert.

In Kindertagesstätten läuft Sprachförderung bzw. sprachliche Bildung in Form von a) situationsorientierter, ganzheitlicher Förderung und b) in Form von zielgerichteter Sprachförderung mit strukturierten Programmen ab.

Ziel der Sprachförderprogramme ist es, „[…] die linguistische und kommunikative Kompetenz von Kindern allgemein sowie von Kindern mit Migrationshintergrund bzw. nichtdeutscher Erstsprache im besonderen professionell zu fördern“ (Fried 2006, S. 175). Seit dem so genannten PISA-Schock im Jahr 2001 wurden zahlreiche Programme entwickelt, die in ihrer Vielfalt mitunter schwer zu überschauen sind. Die Sprachförderkonzepte haben in der Regel verschiedene Schwerpunkte, die sich grob in vier Gruppen einteilen lassen: in Programme, die sich vorrangig an linguistischen Sprachmitteln orientieren und in Programme, die sich stärker an der sozial-kommunikativen Praxis orientieren (vgl. Fried 2006, S. 176). Des Weiteren lassen sich die Programme unterteilen in jene, die die Mehrsprachigkeit der Kinder mit einbeziehen oder in solche, die ausschließlich die Zweitsprache Deutsch fördern.

Gegenstand dieser Arbeit ist die darstellende Analyse der bestehenden Sprachförderung von Kindern mit Migrationshintergrund in Kindertagesstätten – unter Berücksichtigung linguistischer, sozialer und pädagogischer Aspekte. Die Arbeit ist dabei interdisziplinär ausgerichtet, da es, um die verschiedenen Dimensionen der Sprachförderung berücksichtigen zu können, der Disziplinen der Linguistik (Grundlagen zum Spracherwerb, Theorie der Sprachstandsverfahren, Sprachförderprogramme, etc.), der Pädagogik (soziale Aspekte in der Kindertagesstätte, Didaktik der Sprachförderprogramme) und der Interkulturellen Pädagogik (Interkulturelle Erziehung und Bildung) bedarf.

In dieser Arbeit wird im Wesentlichen der Frage nachgegangen, wie sich die Benachteiligung der Migrantenkinder kompensieren lässt und insbesondere, wie diese Kinder schon frühzeitig in ihrer Sprachkompetenz in der deutschen Sprache gefördert werden können. So wird nachhaltig auf den Zusammenhang zwischen Erst- und Zweitspracherwerb und auf die Relevanz der frühen Zweisprachigkeit aufmerksam gemacht, wobei sowohl die Praxis innerhalb der Kindertagestätten als auch die Sprachförderkonzepte in diese Betrachtung miteinbezogen werden. Die Bedeutung der Erstsprache auf den Zweitspracherwerb wird dargestellt und über diese Darstellung werden in Verbindung mit der Bewertung verschiedener Sprachförderkonzepte die positiven Aspekte der Mehrsprachigkeit hervorgehoben. Um diese Ziele erreichen zu können, ist der interdisziplinäre Ansatz dieser Arbeit unerlässlich; es werden somit Erkenntnisse der Linguistik, der Neurobiologie sowie der Sozialpädagogik und der Interkulturellen Pädagogik herangezogen.

Es stellt sich dabei die Frage, welche Bedeutung der Erstsprache(n) in der frühkindlichen Sprachförderung zukommt. Bedarf es überhaupt einer institutionell verankerten Sprachförderung der Erstsprache(n)? Sind Sprachförderprogramme, die Mehrsprachigkeit anstreben, erfolgreicher?

Es sei vorweg genommen, dass die bilinguale Erziehung und Förderung in der Diskus-sion um die Verbesserung des Bildungserfolges bei Migrantenkindern immer wieder kritisch in Frage gestellt wird. In wissenschaftlichen Untersuchungen (die meist aus den USA kommen) lassen sich tatsächlich keine nennenswerten positiven Effekte auf den Zweitspracherwerb erkennen, wenn Kinder bilingual gefördert werden. Allerdings liegen bisher so gut wie keine systematischen Studien aus Deutschland vor, die im Bereich der Elementarpädagogik der Frage nachgehen, inwieweit sich eine bilinguale Erziehung auf den späteren Schulerfolg auswirkt (vgl. Guadatiello 2006, S. 207/Apeltauer 2004, S. 8f.). Fakt ist, dass eine bilinguale Erziehung ebenso wenig negative Effekte auf den Zweitspracherwerb erkennen lässt (vgl. Guadatiello 2006, S. 207). Nach Roth/Britz (2006, S. 291) besagen Studien, dass die Förderung der Erstsprache sich auch positiv auf den Zweitspracherwerb auswirkt und zudem positive Auswirkungen auf die Identitätsentwicklung hat. Dazu werden Aspekte situationsorientierter Sprachförderung (Kapitel 2) sowie konkrete Sprachförderprogramme (Kapitel 3) dargestellt. Das Ziel der Arbeit ist es, anhand der vorgestellten Dimensionen und Aspekte von Sprachförderung, Bedingungen und Empfehlungen für eine gelingende Sprachförderung in Kindertagesstätten zu entwickeln.

Das erste Kapitel behandelt die theoretischen Grundlagen des Spracherwerbs: Neurobiologische Erkenntnisse, Spracherwerbstheorien, der Prozess der Sprachentwicklung mit seinen relevanten Phasen sowie die zweisprachige Entwicklung. Zunächst erfolgt ein allgemeiner Überblick über die Sprachentwicklung von Kindern sowie ein Einblick in neuere Erkenntnisse der Hirnforschung – der Zeitpunkt des Zweitspracherwerbs ist demnach von essentieller Bedeutung, da sich Spracherwerbsprozesse bis zu einem bestimmten Alter (ca. drei bis vier Jahre) im Gehirn anders entwickeln, als dies zu einem späteren Zeitpunkt der Fall ist. Zudem wird die zweisprachige Entwicklung und ihre Unterteilung in verschieden Phasen erläutert, da Kinder, die erst zum Zeitpunkt des Kindergarteneintritts mit der deutschen Sprache konfrontiert werden, andere Phasen des Spracherwerbs durchlaufen. Das erste Kapitel formuliert somit die theoretischen Grundlagen, die für eine Analyse und spätere Bewertung der Sprachförderprogramme in Kindertagesstätten nötig sind.

Um die Sprachkompetenz von Kindern mit Migrationshintergrund bereits früh und effektiv fördern zu können, ist es von entscheidender Bedeutung, dass diese Kinder möglichst früh den Kindergarten bzw. die Kindertagesstätte (Kita) besuchen. Im zweiten Kapitel erfolgt daher ein Überblick über die institutionellen Bedingungen in Deutschland:

Zum einen soll die Rolle der Kita als frühkindliche Bildungsinstitution hervorgehoben werden, zum anderen die Bedeutung der Erstsprache(n) für Kinder mit Migrationshintergrund in der Kita. Emotionale, intellektuelle und kommunikative Aspekte sowie die verschied-enen Lernvoraussetzungen, die in einer Gruppe vorliegen können, werden beschrieben. In diesem Kapitel spielen Aspekte situationsorientierter Sprachförderung eine Rolle. Die zentralen Fragen im zweiten Kapitel lauten somit: Wie sind die Rahmenbedingungen in den Kindertageseinrichtungen? Welche Rolle spielen die Herkunftssprachen? Wie ist der Umgang mit Mehrsprachigkeit in deutschen Bildungsinstitutionen?

Wichtige Aspekte der Interkulturellen Bildung und Erziehung werden vorgestellt. Hier geht es um die Frage, wie Institutionen der Bildung und Erziehung mit der sprachlichen, ethnischen, kulturellen und sozialen Heterogenität der Kinder konstruktiv und förderlich umgehen können. Interkulturelle Aspekte spielen dabei eine wichtige Rolle, da der Umgang mit Mehrsprachigkeit in den deutschen Institutionen häufig von einem monolingualem Habitus [1] gekennzeichnet ist.

Das dritte Kapitel bildet den Schwerpunkt dieser Arbeit und ist in zwei Bereiche unterteilt: Zunächst werden Verfahren zur Feststellung des Sprachstandes vorgestellt. Diese messen den Sprachentwicklungsstand und können (theoretisch) anschließend Ansatzpunkte für eine Förderung liefern. Exemplarisch werden ein Screening-Verfahren („Fit in Deutsch“) und ein Beobachtungsverfahren („SISMIK“) vorgestellt.

Ein besonderes Augenmerk liegt im dritten Kapitel bei den Sprachförderprogrammen, wobei drei ausgewählte Konzepte vorgestellt werden. Ausgehend von den in Kapitel 1 und 2 aufgezeigten Aspekten zur Sprachentwicklung, zum Umgang mit Mehrsprachigkeit, der Bedeutung der Erstsprachen sowie die Rahmenbedingungen in Kindertagestätten, werden drei in ihren Ansätzen unterschiedliche Sprachförderprogramme dargestellt und anschließend kritisch bewertet. In einem weiteren Schritt werden Bedingungen und Empfehlungen für eine gelingende Sprachförderung in Anlehnung an die in Kapitel 1 - 3 gewonnenen Erkenntnisse aufgestellt.

Den Abschluss der Arbeit bildet das Fazit, das die gewonnenen Erkenntnisse zusammenfassend darstellt und einen Ausblick auf weitere Forschungsfelder im Bereich der Sprachförderung für Kinder mit Migrationshintergrund gewährt.

1 Grundlagen zum Spracherwerb

Im ersten Kapitel dieser Arbeit werden die Grundlagen zum Erst- und Zweitspracherwerb vorgestellt. Dabei sollen zunächst, aus Sicht der modernen Hirnforschung, Unterschiede im Spracherwerb zwischen monolingualen und bilingualen Kindern aufgezeigt werden, wobei letztere noch differenziert werden müssen in frühen und nachzeitigen bzw. sukzessiven Zweitspracherwerb. Ein wichtiger Aspekt in diesem Zusammenhang ist dabei der Spracherwerb aus neurowissenschaftlicher Perspektive: In den letzten Jahrzehnten ist es zu bedeutenden Erkenntnisfortschritten bezüglich neurobiologischen Grundlagen des Spracherwerbs gekommen. Beim Zweitspracherwerb spielt das Alter eine entscheidende Rolle: Zweisprachigkeit im frühen Lebensalter wirkt sich auf die Entwicklung des Gehirns anders aus als spätere Zweisprachigkeit. Es werden Erkenntnisse der Hirnforschung miteinbezogen, da sie die Relevanz des Alters zum Zeitpunkt des Zweitspracherwerbs wissenschaftlich belegen.

Es geht hierbei somit um die zentralen Fragen: Wie funktioniert Sprache im Gehirn? Wie wirkt sich der frühe Zweitspracherwerb aus neurobiologischer Perspektive auf die Entwicklung des Gehirns aus? Welche Rolle fällt dabei dem Alter zu?

Danach werden die vier gängigsten Spracherwerbstheorien vorgestellt. Je nach Ausrichtung erklären sie den Spracherwerb mit der menschlichen Befähigung zur Nachahmung, in Anlehnung an die allgemeine kognitive Entwicklung, mit einer angeborenen Fähigkeit oder durch Interaktion mit der Umgebung.

Die Phasen des (monolingualen) Spracherwerbs – insbesondere die kognitive Entwicklung, die Entwicklung von Wortbedeutungen und die Rolle des sozialen Umfelds auf die Sprachentwicklung – werden beschrieben, um einen Überblick über den Prozess der Sprachentwicklung zu bekommen. Da sich diese Arbeit insbesondere Kindern mit Migrationshintergrund widmet, die mehrsprachig aufwachsen, bedarf es eines Überblicks über die zweisprachige Entwicklung. Dies ist von besonderer Bedeutung, um den Spracherwerb dieser Kinder verstehen zu können und um die Sprache der Kinder nicht als defizitär zu kategorisieren.

1.1 Begriffsdefinitionen: Kinder mit Migrationshintergrund, Mehrsprachigkeit und Spracherwerbstypen

Kinder mit Migrationshintergrund

Kinder mit Migrationshintergrund bzw. Migrantenkinder sind Kinder, die aus einer Familie mit Migrationshintergrund stammen, Aussiedlerkinder, sowie in Deutschland geborene Kinder aus Zuwandererfamilien, in denen mindestens ein Elternteil ein Migrant ist.

Diese Klassifizierung ist unabhängig davon, welchen Pass sie besitzen (vgl. Filtzinger 2006, S. 217).

In Deutschland haben gut 18% der Wohnbevölkerung einen Migrationshintergrund (15,3 Mio. Personen). Derzeit kommt mehr als jeder fünfte Heranwachsende aus einer Familie mit Migrationshintergrund, wobei die Zahl in Großstädten noch zunehmen wird (vgl. Röhner 2005, S. 7). Etwa ein Drittel der Kinder im Vorschulalter hat einen Migrationshintergrund (vgl. Nauck et al. 2008, S. 128). Diese Kinder gehören der ersten oder zweiten Migrantengeneration an, wobei die erste Migrantengeneration nicht in Deutschland geboren ist und die zweite Generation mindestens einen Elternteil hat, der nicht in Deutschland geboren ist (vgl. ebd., S. 128).

Der größte Anteil von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist in Deutschland geboren und aufgewachsen. Es besteht also eine Zweisprachigkeit von Geburt an (vgl. Gogolin 2005, S. 13f.).

Definition Mehrsprachigkeit

In der einschlägigen Literatur ist meist von Mehrsprachigkeit die Rede, obwohl die Kinder mit Migrationshintergrund für viele Menschen auf den ersten Blick zweisprachig sind. Aber diese Sichtweise täuscht, denn jede Sprache besteht aus einem komplexen, flexiblen und dynamischen Gefüge von Ausdrucksweisen (vgl. Stölting 2005, S. 236). Hinzu kommen Dialekte, Soziolekte, Fachsprachen und Jugendsprache bzw. Slang. „Eine Sprache ist viele Sprachen“ (vgl. Wandruszka 1979, S. 39) und jede hat ihre spezifische Funktion: Die Sprecher stellen regionale, soziale oder fachliche Milieus her und kennzeichnen sie durch die jeweilige Sprache. „Muttersprachler können je nach Milieu die passenden Ausdrucksweisen wählen (soziolinguistische Kompetenz) und zwischen ihnen umschalten (Switching - psycholinguistische Kompetenz), um dasselbe zu sagen“ (vgl. Stölting 2005, S. 236).

Allerdings wird Mehrsprachigkeit in einer einsprachigen Umgebung, „die auf das Funktionieren in nur einer Sprache fixiert ist, und eine öffentliche Meinung, die durch die Sichtweise von Personen geprägt ist, die einsprachig aufgewachsen sind, zumindest ihrem Verständnis nach“ (vgl. Stölting 2005, S. 235), zum Problem sowohl für die Kinder als auch für die Institutionen. Dabei bleibt häufig unberücksichtigt, dass mehrere Sprachen zu beherrschen eine Leistung und eine Aufgabe darstellt und weniger ein Problem. Mehrsprachig aufwachsende Kinder besitzen besondere Fähigkeiten, die in den Institutionen häufig unterschätzt und nicht anerkannt werden. Die alltägliche Mehrsprachigkeit stellt für die Kinder mit Migrationshintergrund die normale Lebenssituation dar.

Spracherwerbstypen

Bei mehrsprachigen Kindern ist zwischen so genannten simultanem und sukzessivem bzw. nachzeitigem Spracherwerb zu unterscheiden. Als simultan bezeichnet man den Spracherwerb, der entweder von Beginn an stattfindet oder bis zum dritten, spätestens vierten Lebensjahr einsetzt. In diesem Fall sind zwischen ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern keine bedeutenden Unterschiede im Hinblick auf die Prinzipien der Syntax der beteiligten Sprachen auszumachen (vgl. Gogolin 2007, S. 11). Von sukzessivem Spracherwerb spricht man, wenn die Aneignung der zweiten Sprache erst nach dem dritten bis vierten Lebensjahr erfolgt. „In diesem Fall hat das Kind die wesentlichen Grundzüge seiner Erstsprache bereits erworben, wenn die Aneignung der weiteren Sprache(n) beginnt“ (Gogolin 2007, S. 11).

Erst- und Zweitspracherwerb

Der Erst- bzw. Mutterspracherwerb[2] ist vom Zweitspracherwerb zu unterscheiden. Wachsen Kinder mit nur einer Sprache auf, bezeichnet man dies als monolingualen Erstspracherwerb. Wenn Kinder von frühester Kindheit an mit zwei Sprachen aufwachsen, bezeichnet man dies als bilingualen Erstspracherwerb oder doppelten Erstspracherwerb. Erfolgt der Beginn einer der beiden Sprachen allerdings mit deutlichem zeitlichem Abstand, dann wird zwischen Erst- und Zweitspracherwerb differenziert (vgl. Kniffka/Siebert-Ott 2007, S. 30): Als Abgrenzung zwischen bilingualem Erstspracherwerb und frühem Zweitspracherwerb gilt häufig die Altersgrenze von drei bis vier Jahren (vgl. ebd., S. 37). Früher Zweitspracherwerb liegt dann vor, wenn Kinder mit Migrationshintergrund ab dem dritten Lebensjahr in den Kindergarten eintreten und die Zweitsprache so intensiviert wird, dass die Muttersprache nicht mehr die alleinige Grundlage der Kommunikation bildet.

Ist der Erwerb der Muttersprache schon seit einigen Jahren im Gange und wird das Kind erst dann mit einer zweiten Sprache konfrontiert, spricht man von Zweitspracherwerb. Die Lernprozesse ändern sich während des fünften und sechsten Lebensjahres: Bisher haben Kinder ihre zweite Sprache eher kommunikationsorientiert, also nebenbei und im Umgang mit anderen gelernt. Ab einem Alter von fünf bis sechs Jahren erfolgt das Lernen stärker kognitionsbestimmt, es finden Vergleiche zwischen Erst- und Zweitsprache statt (vgl. Kany/Schöler 2007, S. 20).

Die Frage, ob es ein kritisches Alter bezüglich des Spracherwerbs auf muttersprachlichem Niveau gibt, ist noch nicht gänzlich geklärt. Als Altersschwelle hierfür wird am häufigsten das dritte Lebensjahr genannt.

Häufig lernen Kinder eine Sprache besser, als die andere(n). In der Zweitspracherwerbsforschung wird in diesem Zusammenhang zwischen der starken Sprache und der schwachen, der weniger ausgeprägten, Sprache unterschieden (vgl. Glumper/Apeltauer 1997, S. 11). In der Regel orientieren Kinder sich dabei an der Umgebungssprache. In Deutschland ist das normalerweise Deutsch. In Wohnvierteln mit hohem Migrationsanteil könnte die starke Sprache allerdings auch Türkisch oder Russisch werden (vgl. ebd., S. 11). In Ausnahmefällen beherrscht ein Kind beide Sprachen gleich gut, man spricht in diesem Fall von balancierter Zweisprachigkeit (vgl. ebd., S. 11).

1.2 Erkenntnisse der Hirnforschung zum Spracherwerb

1.2.1 Sprachentwicklung aus neurobiologischer Perspektive

Das menschliche Gehirn wiegt ca. 1,3 kg. Bei der Geburt beträgt das Gewicht des Gehirns lediglich ein Fünftel seines späteren Gewichts (vgl. Klatte 2007, S. 119).[3] Dieses beachtliche Wachstum des Gehirns im Laufe der Entwicklung ist vor allem auf die Vernetzung der Neuronen untereinander zurückzuführen. Das Gehirn eines zweijährigen Kindes hat doppelt so viele Synapsen (Schaltstellen) wie das eines Erwachsenen und verbraucht doppelt so viel Energie (vgl. Butzkamm/Butzkamm 2008, S. 314).

Das Gehirn entwickelt sich bereits während der Schwangerschaft. So werden die meisten Nervenzellen in der ersten Schwangerschaftshälfte gebildet. In dieser Zeit entstehen 500.000 Nervenzellen pro Minute (vgl. Klatte 2007, S. 123). Die Nervenzellen können als Funktionsträger des Gehirns bezeichnet werden. Das menschliche Gehirn besitzt ca. 100 Milliarden Nervenzellen (Neuronen), die über Fortsätze (Dendriten und Axone) verfügen mit denen sie Kontakt untereinander, zu den Sinnesorganen oder dem Bewegungsapparat aufnehmen können (vgl. Nitsch 2007, S. 48).

Bei der Geburt ist das Gehirn aber noch weitaus unvollkommen, denn die Nervenzellen eines Neugeborenen stehen isoliert nebeneinander, sie können noch nicht miteinander kommunizieren (vgl. Klatte 2007, S. 123). Innerhalb der ersten drei Lebensjahre kommt es dann zu einem gewaltigen Wachstum von Verbindungen zwischen den Nervenzellen.

Es bilden sich Dendriten, über die Zellen Informationen von anderen Zellen aufnehmen, und synaptische Verbindungen, wodurch Informationen an andere Zellen weitergeleitet werden. Dieser Prozess wird als Synaptogenese bezeichnet. Es werden dabei weitaus mehr Verbindungen aufgebaut, als eigentlich gebraucht werden. Die Grundlage der kognitiven Entwicklung liegt jedoch nicht in der Zunahme von Synapsen, sondern vor allem in der Selektion und Auslöschung nicht benötigter Synapsen (vgl. ebd., S. 124). Welche Strukturen dabei konkret entstehen, hängt von den Erfahrungen des Kindes in seiner Umwelt ab: Verbindungen, die häufig aktiviert werden, entwickeln sich verstärkt, Verbindungen, die unaktiviert bleiben, werden abgebaut. Die Leistung des Gehirns ist somit abhängig von Erlebnissen und Erfahrungen. Lernen aus neurowissenschaftlicher Perspektive bedeutet also eine Veränderung von Verbindungen zwischen Nervenzellen im Gehirn (vgl. ebd., S. 125). Das Prinzip der Überschussproduktion macht dabei eine schnelle und flexible Anpassung an eine komplexe Umwelt möglich. „Das Gehirn ist darauf angelegt, sich seiner Umwelt in optimaler Weise anzupassen – man bezeichnet dies als ‚neuronale Plastizität’[4] “(ebd., S. 125). So ist das junge Gehirn bestens in der Lage, sich rasch an neue Umweltbedingungen anzupassen. Kinder lernen mühelos und ganz nebenbei. Ohne bewusste Lernabsicht erwerben sie innerhalb von wenigen Jahren eine oder mehrere Sprachen und zahllose weitere Fähigkeiten (vgl. ebd., S. 128).

Sprache ist bei den meisten Menschen in der linken Hemisphäre lokalisiert[5] (vgl. ebd., S. 122). Für die Sprache sind insbesondere zwei Areale von zentraler Bedeutung: das Broca-Areal und das Wernicke-Areal[6]. Das Broca-Areal, das im seitlichen Stirnlappen verortet ist, ist als motorisches Sprachzentrum bedeutend für die Verarbeitung der Syntax sowie der flüssigen Sprachproduktion (vgl. ebd., S. 122). Das Wernicke-Areal, im hinteren Schläfenlappen, als sensorisch-rezeptives Sprachzentrum „ist für die Verarbeitung der Semantik notwendig, es fungiert als eine Art geistiges Wörterbuch“ (ebd., S. 122). Im Wernicke-Areal findet also das Sprachverständnis statt und die Grundstruktur von Äußerungen wird festgelegt. Das Broca-Areal hingegen ermöglicht die Spracherzeugung wozu die Sprachmotorik, die Lautbildung, die Artikulation und die Bildung abstrakter Wörter zählen. Das Broca-Areal, als Zentrum für Grammatik, wird aktiviert, wenn es um die syntaktische Struktur geht, hier wird die Bedeutung und Korrektheit der Wortfolge erfasst (vgl. Eliot 2001, S. 512).

Für die Sprachverarbeitung sind noch viele weitere Bereiche von Bedeutung – erst durch das Zusammenspiel verschiedener Hirnareale werden komplexe geistige Fähigkeiten wie das Sprechen möglich (vgl. Klatte 2007, S. 123).

Sensible Phase

Sensible Phasen (auch kritische Phasen genannt) sind Zeiträume, „in denen bestimmte Fähigkeiten besonders leicht und schnell erworben werden. Die Annahme, dieses Zeitfenster schließe sich irgendwann definitiv, konnte bislang nur für das Sehen und bestimmte Aspekte des Spracherwerbs bestätigt werden“ (ebd., S. 131). Die Fähigkeit, die Grammatik und die Phonetik einer Sprache zu erwerben, nimmt vom siebten Lebensjahr an kontinuierlich ab und bleibt ab dem Jugendalter konstant. Bis maximal zum Alter von sieben Jahren ist das kindliche Gehirn in der Lage, sich Sprache und dabei insbesondere die Grammatik und Phonetik, perfekt anzueignen. „Danach nimmt die Fähigkeit zum Erlernen der Synatx bis zum Ende der Pubertät stetig ab, und im frühen Erwachsenenalter ist die sensible Phase vorbei“ (Eliot 2001, S. 522). Die aufnahmefähigste Periode der sensiblen Phase ist nach Eliot (2001) jene bis zum Alter von vier Jahren. Für das Erlernen der Grammatik und der Aussprache wird angenommen, dass die sensible Phase in den ersten 30 Lebensmonaten liegt (vgl. Bainski 2005, S. 31).

Bei Kindern, die schon früh eine zweite Sprache erlernen bzw. die zweisprachig aufwachsen, verarbeitet das Gehirn die verschiedenen Sprachen in denselben Hirnarealen. Bei späterem Zweitspracherwerb wird die Grammatik der Zweitsprache in anderen Arealen als die Muttersprache verarbeitet, was eines mühevolleren und weniger effektiveren Lernens bedarf (vgl. Klatte 2007, S. 130).

Ein früher Kontakt mit Sprache ist für die normale Sprachentwicklung eine unabdingbare Voraussetzung. Innerhalb des ersten Jahres werden die Dendriten und Synapsen entsprechend eines sprachlichen Stils geformt (vgl. Eliot 2001, S. 516). Deshalb ist es von entscheidender Bedeutung, beide Sprachen der Kinder mit Migrationshintergrund schon früh zu fördern. Wie bereits erwähnt, ist die aufnahmefähigste Phase bis zum Alter von vier Jahren. In dieser Zeit lernen Kinder besonders schnell.

1.2.2 Neurobiologische Unterschiede zwischen simultanem und nachzeitigem Zweitspracherwerb

Wenn Kinder schon früh, d.h. im Alter bis zu drei, spätestens vier Jahren, mit zwei Sprachen konfrontiert werden, so bildet sich ein einziges neuronales Netz, das für die Verarbeitung beider Sprachen zuständig ist. Dieses ist im Broca-Areal angesiedelt. Später erlernte Sprachen werden in dieses Netz integriert (vgl. Bickes 2004, S. 40).

Wird die zweite Sprache erst zu einem späteren Zeitpunkt erworben, bilden sich im Gehirn zwei komplexe neuronale Netze, die sich teilweise überlappen, aber auch Unterschiede, vor allem im Broca-Areal, aufweisen (bei der Anwendung der L2 sind höhere Aktivitäten des Gehirns zu beobachten, als bei der Anwendung der L1). Kommt danach noch eine Sprache hinzu, wird ein neues neuronales Netz angelegt (vgl. ebd., S. 40).

Untersuchungen zu neurowissenschaftlichen Unterschieden bezüglich des frühen simultanen Zweitspracherwerbs und des nachzeitigen Zweitspracherwerbs von Hirsch[7], die sich auf das Broca- und das Wernicke-Areal konzentrieren, bestätigen, dass bei Personen mit früher simultaner Zweisprachigkeit für die Verwendung beider Sprachen ein einziges neuronales Netz für die Produktion von Wörtern und Sätzen im Broca-Areal vorhanden ist. Bei Personen, die eine Zweitsprache später erworben haben, ist dagegen ein eigenes neuronales Netz für die zweite Sprache vorhanden (vgl. Götze 1999, S. 14). Im Wernicke-Areal bestehen keine signifikanten Unterschiede (vgl. ebd., S. 15).

Die Erstsprache entwickelt sich parallel zur Hirnreifung, wobei der Prozess des Spracherwerbs wichtige Anstöße für Veränderungen der Struktur des Nervensystems gibt. Ab dem dritten bzw. vierten Lebensjahr handelt es sich um einen nachzeitigen Erwerb einer fremden Sprache, da die neue Sprache in bereits bestehende Strukturen des Gehirns integriert werden muss (vgl. Apeltauer 1997, S. 68) bzw. neue neuronale Netze zur Verarbeitung gebildet werden müssen. Nach Eliot (2001, S. 514) hat das Broca-Areal seine endgültige Zellenschicht mit vier Jahren entwickelt.

Aus neurobiologischer Perspektive weisen der frühe simultane und der nachzeitige Erwerb einer zweiten Sprache bis zum dritten bzw. vierten Lebensjahr im Gegensatz zum Zweitspracherwerb (ab dem vierten Lebensjahr) grundlegende Unterschiede auf.

Aus der Sicht der Hirnforschung sind mehrsprachige Kinder keineswegs mit ihren Sprachen überfordert. Für Kinder, die mit mehreren Sprachen aufwachsen, sind Erfahrungen in beiden Sprachen von besonderer Bedeutung, damit sich beide Sprachen bestmöglich entwickeln können. Die Chancen, eine balancierte Zweisprachigkeit zu erreichen, sind umso größer, je früher die Kinder mit ihrer Zweitsprache konfrontiert werden. So sollten Kinder mit Migrationshintergrund idealerweise schon von Anfang an die Kita besuchen, da Sprache aus neurobiologischer Perspektive bis zum 3./4. Lebensjahr anders verarbeitet wird.

1.3 Spracherwerbstheorien

Zu der Frage, welche Bedingungen zur erfolgreichen Aneignung von Sprache führen, existieren mehrere, konkurrierende Spracherwerbstheorien: der Behaviorismus, der den Spracherwerb durch Konditionierungsprozesse erklärt, der Nativismus, der eine angeborene Universalgrammatik postuliert, der Kognitivismus, der den Spracherwerb als aktiven, eng an die allgemeine kognitive Entwicklung gebundenen Konstruktionsprozess auffasst, und der Interaktionismus, der die Rolle der Umwelt für den Spracherwerbsprozess betont.

In dieser Arbeit werden kurz die Theorien des Behaviorismus, des Kognitivismus, des Nativismus und des Interaktionismus zum Spracherwerb vorgestellt.

Der Behaviorismus nach Skinner erklärt den Spracherwerb als einen Konditionierungsprozess, d.h., dass sprachliches Lernen durch Nachahmen und Verstärken geschieht. Das Kind ahmt sprachliche Äußerungen aus seiner Umgebung nach und wird durch seine Bezugspersonen positiv verstärkt, wenn diese Äußerungen richtig sind, andernfalls werden sie zurückgewiesen und korrigiert. „Obwohl der behavioristische Erklärungsansatz inzwischen als überholt gilt, wird im Alltagsverständnis die kindliche Nachahmungsfähigkeit häufig noch als Hauptantriebskraft für die sprachliche Entwicklung gesehen“ (Kniffka/Siebert-Ott 2007, S. 32).

Aus kognitivistischer (gelegentlich auch als konstruktivistisch bezeichneten) Sicht vollzieht sich der Spracherwerb in Abhängigkeit zur allgemeinen geistigen Entwicklung des Kindes. Sprachentwicklung ist somit Teil der allgemeinen kognitiven Entwicklung und gilt ebenfalls als angeboren. Sprachliche Entwicklung ist also abhängig von der kognitiven Entwicklung des Kindes. Die Aneignung von formalen Strukturen erfolgt über deren Bedeutung, d.h. beispielsweise, dass erst wenn ein Kind eine Vorstellung davon hat, was ein Plural ist, es auch Pluralmorpheme nutzt. Es scheint zudem einen Zusammenhang zwischen der Benutzung von Wörtern wie „da“ oder „weg“ und der Entwicklung des Objekt-Permanenz-Begriffs am Ende der sensumotorischen Phase zu geben. Denn erst wenn Kindern klar wird, dass Objekte auch existieren, wenn man sie nicht sieht, werden solche Wörter verwendet (vgl. Apeltauer 1997, S. 66), s. Kapitel 1.4.1.

Sprache wird nach diesem Ansatz durch die ständige Auseinandersetzung mit der Umwelt erworben. Dieser Ansatz basiert auf Piaget und der Genfer Schule.

Auch der Nativismus erklärt den Spracherwerb mit den spezifischen kognitiven Voraussetzungen des Menschen. Überdies beruht die Sprachentwicklung aus Sicht des Nativismus auf einem genetisch determinierten Sprachmechanismus, der den Aufbau der Sprachkompetenz ermöglicht.

Denn in der kurzen Zeit, in der sich die Sprache für gewöhnlich entwickelt, ist sie mit herkömmlichen Methoden kaum zu vermitteln (vgl. ebd., S. 63). Nativisten sprechen in diesem Kontext von einem Sprachinstinkt. Die Sprache des Menschen, so die These, sei ein Instinkt, ein Verhalten, dass ebenso angeboren sei wie Schlafen oder Essen. Der Nativismus beruht auf der von Chomsky formulierten Theorie der Universalgrammatik, die besagt, dass allen Menschen als genetische Grundlage sprachspezifische kognitive Fähigkeiten zur Verfügung stehen, aus denen Kinder je nach Umwelteinfluss ihre Muttersprache entwickeln (vgl. Kniffka/Siebert-Ott 2007, S. 33).

Chomsky setzt also voraus, dass der Mensch eine angeborene Fähigkeit zur Sprachbildung, eine im Gehirn verankerte Universalgrammatik, hat. Diese Fähigkeit macht es dem Kleinkind möglich, eine beliebige Sprache zu erwerben, die in seinem Umfeld gesprochen wird, und erklärt die bemerkenswerte Geschwindigkeit, mit der Kinder sich im Kontakt mit ihrer Umwelt die komplexen Strukturen der Erstsprache(n) erfolgreich aneignen (vgl. ebd., S. 33).

Die Annahme von Chomsky u.a., Sprache entwickle sich auf genetischer Grundlage und beruhe auf einem angeborenen Spracherwerbsmechanismus wird damit belegt, dass Spracherwerb in verschiedenen Kulturen und Sprachen ähnlich verläuft. Fakt ist, dass jede Erstsprache in wenigen Jahren erworben wird. Die Lernumgebung spielt demzufolge eine untergeordnete Rolle, denn allein durch die häufig fehlerhaften und unvollständigen Äußerungen von Bezugspersonen können Kinder nicht diese sprachliche Kompetenz erwerben.

Der Interaktionismus hingegen betrachtet die sprachliche Entwicklung unter besonderer Berücksichtigung der Umgebung. Insbesondere die Rolle der Gesprächspartner des Kindes wird hervorgehoben. Es besteht eine Wechselbeziehung zwischen Betreuer und Kind. Sprache wird als Mittel zur Herstellung sozialer Kontakte betrachtet. Den Betreuern (zunächst vor allem den Eltern) kommt dabei eine zentrale Rolle zu: Sie müssen ihre Sprache an die Bedürfnisse und Fähigkeiten der Kinder so anpassen, dass sie leichter verstanden und gelernt werden kann (vgl. Apeltauer 1997, S. 66). Spracherwerbsforscher sprechen hierbei von Motherese, also einer kindgerechten Sprache. Bruner, ein Vertreter des Interaktionismus, betont nachdrücklich die Rolle des Gesprächspartners. Dessen Fähigkeiten, auf den Entwicklungsstand des Kindes einzugehen und ihm als sprachliches Vorbild zu dienen, um den nächsten Entwicklungsschritt zu ermöglichen, sind neben kognitiven Voraussetzungen und der angeborenen Fähigkeit für den Grammatikerwerb von entscheidender Bedeutung. Chomskys Theorie der Universalgrammatik wird von Bruner nicht in Frage gestellt, sondern als Ergänzung betrachtet (vgl. Kniffka/Siebert-Ott 2007, S. 33f.).

Die meisten Theorien zum Spracherwerb bieten zwar gute Erklärungen für Teilaspekte des Spracherwerbs, eine diesbezügliche allgemeine, umfassende Theorie liegt derzeit allerdings nicht vor.

So erklärt der behavioristische Ansatz, der inzwischen als überholt gilt, den Spracherwerb hauptsächlich durch Konditionierungsprozesse. Doch er ist nicht in der Lage zu verdeutlichen, wie der kindliche Spracherwerb in so kurzer Zeit stattfinden kann. Denn nur durch positive oder negative Verstärkung kann die Komplexität des Spracherwerbs inklusive Grammatikerwerb und Phonetik nicht erklärt werden.

Der Kognitivismus koppelt den Spracherwerb an die allgemeine kognitive Entwicklung des Kindes. Dieser Teilbereich kann plausibel machen, dass Sprachentwicklung und kognitive Entwicklung eng zusammenhängen. Die Phasen des Spracherwerbs lassen sich hiermit plausibel erklären (s. Kapitel 1.4). Jedoch lässt er den (neuro-)biologischen Aspekt außer Acht.

Der Nativismus und Chomskys Universalgrammatik werden durch neuere neurobiologische Erkenntnisse gestützt und haben sich hier als wissenschaftliches Paradigma etabliert: Die Fähigkeit zum Spracherwerb ist angeboren und dabei relativ unabhängig von der Intelligenz. Auch die Tatsache, dass alle Kinder auf sehr ähnlicher Weise und nach ähnlichem Zeitplan sprechen lernen, weist darauf hin, wie tief die Sprachentwicklung auf biologischer Veranlagung beruht. Das Gehirn ist von Geburt an auf den Spracherwerb vorbereitet (vgl. Eliot 2001, S. 540). Kinder erlernen ihre Sprache auf bemerkenswert gesetzmäßige Weise und obwohl zahlreiche Unterschiede zwischen den Sprachen der Welt bestehen, durchlaufen alle Kinder die nahezu identischen Phasen innerhalb ihres Spracherwerbs: Zuerst sprechen Kinder einzelne Wörter, über Zweiwortsätzen entwickeln sie dann komplexe Kombinationen.

Zweifelsohne ist die Umgebung für die Sprachentwicklung eines Kindes von ausschlaggebender Bedeutung (s. Kapitel 1.4.3). Der Umfang der Interaktion, die zwischen Eltern und Kindern stattfindet, hat einen signifikanten Einfluss auf den Wortschatz der Kinder: Je nach sprachlichem Input weisen Kinder einen ausgeprägten bzw. weniger entwickelten Wortschatz auf.

Als unumstritten gilt, „dass sich der Spracherwerb als Prozess der Wechselwirkung zwischen angeborenen Voraussetzungen und sozialen Einflüssen vollzieht“ (Gogolin/Krüger-Portratz 2006, S. 174). Jedes geistig gesunde Kind verfügt von Geburt an über das gesamte Rüstzeug, welches es zum Spracherwerb benötigt. Um sich aber konkret Sprache(n) aneignen zu können, muss intensiver Kontakt mit der Umwelt bestehen.

1.4 Phasen des Spracherwerbs

1.4.1 Kognitive Entwicklung und Spracherwerb

Wie bereits dargestellt, ist die Befähigung zum Spracherwerb angeboren und relativ unabhängig von der Intelligenz. Dabei ist die Fähigkeit, Sprache zu verstehen, eher vorhanden, als die Fähigkeit, Sprache zu produzieren. Komplexe Äußerungen können durchaus verstanden, aber noch nicht produziert werden. Kinder begreifen nach und nach Bedeutungen einzelner Wörter und können entsprechend handeln. Im Laufe ihres Spracherwerbsprozesses absolvieren sie verschiedene Phasen. Im Zuge einer ‚normalen’ Entwicklung führt die physiologische und psychologische Grundausstattung eines Kindes bis zum Alter von drei Jahren zu einer stabilen Grundlage in seiner Erstsprache. Die Struktur dieser Sprache ist dem Kind ab ca. dem dritten Lebensjahr vertraut und geläufig (vgl. Gogolin 2007, S. 10).

Im ersten Lebensjahr befinden Kinder sich in der so genannten sensumotorischen Phase. Das ist die Phase nach Piaget, in der Kinder sich intelligent mit ihrer Umwelt auseinander zu setzen beginnen, ohne, dass sie sich auf sprachliche Vorstellungen, Symbole oder Zeichen beziehen können (vgl. Apeltauer 1997, S. 25).

Während der Spracherwerb und die kognitive Entwicklung zunächst relativ unabhängig voneinander zu verlaufen scheinen, treffen sich die Entwicklungslinien für das Denken und die Sprache nach dem 1. Lebensjahr. In dieser Zeit begreifen Kinder, dass ein Gegenstand auch dann existiert, wenn man ihn nicht sehen kann. Bei der sprachlichen Entwicklung des Kindes kommt der Objektpermanenz eine Schlüsselrolle zu, denn „Objektpermanenz ist das Wissen, dass Objekte auch außerhalb der eigenen Wahrnehmung und Tätigkeit Realität haben“ (Szagun 1996, S. 73; s. Kapitel 1.3).

Wenn die Entwicklung des Objekt-Permanenz-Begriffs stattgefunden hat, werden Bezeichnungen an sensumotorische Schemata gebunden. Denn erst wenn klar ist, dass Objekte auch dann existieren, wenn man sie nicht sieht, kann nach entsprechenden Ausdrucksmitteln gesucht werden (vgl. Apeltauer 1997, S. 25). Die ersten Wörter werden in dieser Phase gebildet. Parallel dazu vollziehen Kinder bestimmte Symbolhandlungen, indem sie beispielsweise tagsüber ein Kissen nehmen und schlafen spielen. Kinder beginnen, nach sprachlichen Bezeichnungen zu suchen, mit denen sie auf die An- oder Abwesenheit von Gegenständen reagieren können. Kinder erkennen, dass jedes Ding einen Namen hat.

‚Normal’ entwickelte Kinder beginnen gegen Ende des ersten Lebensjahres mit der Äußerung von ersten Wörtern und verfügen im Alter von 18 Monaten über einen Wortschatz von mindestens 50 Wörtern (vgl. Tracy 2007, S. 67).

Sprachliche und kognitive Entwicklung verlaufen im ersten Lebensjahr also relativ unabhängig voneinander. Je differenzierter und abstrakter die Ausdrucksweisen werden, desto stärker scheinen sie dann allerdings an kognitive Voraussetzungen gebunden zu sein (vgl. Apeltauer 1997, S. 28).

Im Alter von ca. einem Jahr sprechen Kinder in Einwortäußerungen. Dabei drücken sie mit nur einem Wort ganze Inhalte aus. Der Wortschatz entwickelt sich eher langsam (vgl. Tracy 2007, S. 75). Kinder lernen in diesem so genannten Einwortstadium insbesondere Nomen für konkrete Objekte, einzelne Verben und Adjektive und Wörter wie „ab“, „auf“, „da“, „auch“, „hier“, „nein“ (vgl. Apeltauer 1997, S. 57). Das Kind drückt in dieser Phase mit je einem Wort seine verschiedenen Bedürfnisse aus.

Das Zweiwortstadium beginnt etwa mit 1;6 Jahren. Kinder fangen nach und nach an, Wörter zu kombinieren. Vereinzelt treten auch Äußerungen mit drei oder vier Wörtern auf, die Dominanz von Zweiwortäußerungen hält jedoch bis zum Alter von zwei Jahren an.

In dieser Zeit hat die Sprache vor allem folgende Grundfunktionen: Sie dient als Instrument, um Bedürfnisse auszudrücken und zur Interaktion (vgl. Apeltauer 1997, S. 58), aber auch erste Fragen tauchen auf. Es entsteht ein Bewusstsein für die Bedeutung von Sprache. Erste Flexionsversuche finden statt, vor allem bei Pluralbildungen von Substantiven. Auch Formen der Beugung des Verbs (Konjugation), des Substantivs (Deklination) und die Steigerung von Adjektiven (Komparation) werden gelernt.

Typisch für das Zweiwortstadium ist der telegrafische Stil. Es werden vor allem Substantive im Singular, Verben im Infinitiv und einige wenige Adjektive verwendet. Es fehlen die bestimmten und unbestimmten Artikel sowie Konjunktionen („und“, „aber“, „oder“). Das Sprachverständnis wird dabei immer differenzierter.

Im dritten Lebensjahr sprechen Kinder Sätze mit drei oder mehr Wörtern. Es werden vorwiegend Hauptsätze verwendet, allerdings in verschiedenen Formen, beispielsweise als Aussage- oder Fragesatz.

„Zwischen ca. 2;0 und 4;0 werden wohl die meisten Flexionsmorpheme erlernt, und auch die Syntax der Kinder wird schnell komplexer“ (Szagun 1996, S. 35). In dieser Phase erwerben Kinder neue Tempus- und Pluralformen und die wesentlichen Verbstellungsregeln. Das grammatische Geschlecht von Substantiven (Genus) wird verhältnismäßig problemlos erschlossen, Artikel werden oft ganz weggelassen oder die weibliche Form wird übergeneralisiert. Ab 2;6 tauchen erste formelhafte Ausdrücke mit Akkusativ („für Dich“) und Dativ („gib mir“) auf und Personalpronomen der 1. und 2. Person Singular werden verwendet (vgl. Apeltauer 1997, S. 58).

Passivkonstruktionen werden erst relativ spät beherrscht, der eigentliche Erwerb dieser Konstruktionen beginnt im Grundschulalter.

Bereits mit vier Jahren haben Kinder die wesentlichen Strukturen ihrer Erstsprache erworben, sie sprechen überwiegend in vollständigen Sätzen, wobei diese Sätze bis zum Schulalter im Allgemeinen durch einfache und kurze Konstruktionen gekennzeichnet sind. Kinder können ihre Bedürfnisse, Gedanken und Absichten ausdrücken. Die Erschließung von Bedeutungen ist eng mit der kognitiven Entwicklung verbunden und setzt sich bis ins Schulalter fort, der Wortschatz entwickelt sich ständig weiter.

Wenn Kinder gewöhnlich im Alter von drei bis vier Jahren in den Kindergarten kommen, dann können sie in ihrer Erstsprache:

- einfache Sätze bilden,
- 1000 bis 2000 Wörter produktiv verwenden, sowie
- 3000 bis 4500 Wörter verstehen (vgl. Apeltauer 2006, S. 12).

Bei der Einschulung umfasst der aktive Wortschatz dann zwischen 3000 und 6000 Wörter (vgl. Glumper/Apeltauer 1997, S. 19).

1.4.2 Entwicklung von Wortbedeutungen

Kinder nehmen ihre Umwelt in den ersten Lebensjahren vor allem durch ihre Sinne, ihren Körper und ihre Handlungen wahr – sie lernen durch die aktive Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt. So lernen sie die Eigenschaften von Objekten kennen, z.B. dass ein Ball rund ist, rollt und man ihn werfen kann. Je vielfältiger dabei die Umgebung des Kindes gestaltet ist, desto mehr Erfahrungen können gesammelt werden. Diese Erfahrungen werden in Verbindung mit Sprache schrittweise zu Begriffen (vgl. MAGS 2001, S. 10f.). „Der Bedeutungsgehalt von Wörtern steht in engem Zusammenhang mit der intellek-tuellen Entwicklung, mit dem Fortschritt des Denkens und dem Aufbau der innern, gedanklichen Welt“ (Jampert 2005a, S. 50).

Kinder erarbeiten sich die Bedeutungen von Wörtern also, indem sie den semantischen Gehalt mit individuellen Erfahrungen und Erlebnissen in verallgemeinerter Form im Bewusstsein integrieren. Dieser Prozess wird immer wieder durch neue Erfahrungen und Erlebnisse ergänzt, erweitert oder korrigiert. Dabei sind die Vorstellungen, die hinter einer Wortbedeutung stehen, ursprünglich individuell und subjektiv. Im Laufe der Begriffsentwicklung werden sie nach und nach abstrakt und allgemein (vgl. Jampert 2002, S. 24f).

In der Entwicklung von Wortbedeutungen gibt es nach Apeltauer (1997, S. 45) drei Phasen. In der ersten Phase (vom zehnten bis ca. 18. Monat) werden Wörter situationsbezogen benutzt. Sie dienen vor allem der Kontaktaufnahme, der Mitteilung von Emotionen und Bedürfnissen sowie der Herstellung von Referenz. Der Wortschatz entwickelt sich in dieser Phase mit ein bis drei Wörtern pro Monat sehr langsam.

In der zweiten Phase, die bis zum dritten Lebensjahr geht, werden Wörter schon zum Vortragen benutzt. Objekte, Handlungen, Eigenschaften können benannt werden, Bedeutungen verlieren nach und nach ihren individuellen Charakter und werden konventionalisiert. In dieser Phase werden viele Fehler gemacht und der Wortschatz steigt monatlich um 20-50 Wörtern an.

In der dritten Phase, im dritten Lebensjahr, steigt der Wortschatzerwerb mit über 50 Wörtern im Monat rasant an. Zudem werden neue Wortarten erlernt.

1.4.3 Sprachentwicklung und soziales Umfeld

Kinder brauchen zum Erlernen einer bzw. mehrerer Sprachen ausreichend Zeit und Kontakte in der jeweiligen Sprache. Frühe Konfrontation mit Sprache und frühe Sprachpraxis sind nötig, um eine oder mehrere Sprachen zu erwerben und darüber hinaus, um überhaupt Sprache lernen zu können (vgl. Eliot 2001, S. 508).

Der Wortschatz von Kleinkindern bewegt sich in Abhängigkeit der Gegenstände, Personen und Ereignisse ihrer unmittelbaren Erfahrung (vgl. Szagun 2007, S. 142).

Dabei ist der Basiswortschatz aller kleinen Kinder recht ähnlich. Erst ab dem Alter von drei Jahren können sozial bedingte Unterschiede auftreten, die nicht mehr mit der unterschiedlichen Schnelligkeit zu Beginn der Sprachentwicklung zusammenhängen. Bei kleinen Kindern ist der Wortschatz umso größer, je mehr Wissen sie durch Vorlesen, Gespräche, Erzählungen, etc. erhalten und in welchem Maße ihnen eine lernanregende Umgebung geboten wird. Das Verhalten der Erwachsenen hängt häufig von deren Bildungsstand ab und macht sich am Wortschatz der Kinder bemerkbar (vgl. ebd., S. 142). Der Spracherwerb wird ganz entscheidend von der Erfahrung geprägt: Sprache ist ein sozialer Akt und die Sprachfähigkeit an sich ist in hohem Maße von der sprachlichen Umgebung abhängig, in der ein Kind aufwächst. Die Bedeutung von Fingerspielen, Reimen und Liedern, aber auch die Anzahl von Bilderbüchern, die zusammen mit den Kindern betrachtet werden, ist also von entscheidender Relevanz für die Sprachentwicklung. Damit einher geht auch die Motivation der Eltern sich intensiv (sprachlich) mit ihren Kindern zu beschäftigen. Solche frühkindlichen Erfahrungen spielen eine zentrale Rolle für den Aufbau des Wortschatzes der Kinder. Auch andere Kinder oder das Fernsehen sind bei der Sprachentwicklung und insbesondere für den Wortschatzerwerb bedeutsam.

Wie erfolgreich die Sprachentwicklung verläuft, hängt insbesondere von „[…] den Lebensumständen, den sozialen Bedingungen des Aufwachsens und dem ‚kulturellen Kapital’“ (Gogolin/Krüger-Portratz 2006, S. 175) der Familie ab.

Es ist von maßgeblicher Bedeutung, dass Kinder mit Migrationshintergrund, wenn sie in den Kindergarten kommen, auch ausreichend Gelegenheit haben, in ihrer Erstsprache zu kommunizieren (s. Kapitel 2.2.2). Denn wenn die Erstsprache der Kinder mit Migrationshintergrund in Kindergarten und Schule nicht weiter gefördert wird, dann reduziert sich die Entwicklung von Alltagsbegriffen in dieser Sprache auf den Bereich, in dem mit Eltern und Gleichaltrigen gesprochen wird (vgl. MAGS 2001, S. 15). So kann sich die Erstsprache aber nicht auf dem Niveau zur konzeptuellen Schriftlichkeit (CALP[8] ) entwickeln. Die Erstsprache kann sich zwar weiterentwickeln, aber ohne Förderung im außerfamiliären Bereich verzögert sich ihre Entwicklung. Erfahrungsbereiche, wie sie Kindergarten und Schule bieten, sind Kindern mit Migrationshintergrund in der Erstsprache selten zugänglich.

1.5 Die zweisprachige Entwicklung

Der Zweitspracherwerb verläuft ähnlich wie der Erstspracherwerb, jedoch gibt es einige Unterschiede, da das Kind bereits über sprachliche Erfahrung verfügt. Es durchläuft nicht alle Phasen noch einmal, sondern baut auf seinen Vorerfahrungen und seinem Vorwissen auf, um sich in der neuen Sprache zu orientieren. Kinder wissen beispielsweise schon, dass Sprache in Sätze strukturiert und nach bestimmten formalen Regeln ausgerichtet ist. Im Kindergartenalter ist dies kein bewusster, sondern ein intuitiver Prozess (vgl. Ulich et al. 2001, S. 23).

Spracherwerbsprozesse verändern sich in Abhängigkeit zur kognitiven und neurobiologischen Entwicklung. Es wird also angenommen, dass zwischen dem Erwerb der Erstsprache und dem Erwerb einer Zweitsprache unterschiedliche Lernprozesse ablaufen. Dies gilt, wenn die Zweitsprache in einem Alter von ca. drei bis vier Jahren gelernt wird, also zum Zeitpunkt des (möglichen) Kindergarteneintritts. Für Kinder mit Migrationshintergrund bedeutet dies, „dass sie die Zweitsprache Deutsch vor dem Hintergrund ihrer Erstsprache ‚bewusster’ erlernen und unter Umständen auch einer anderen Förderung bedürfen“ (Kany/Schöler 2007, S. 16).

1.5.1 Lernersprache

Ein Ansatz zur Erklärung des Zweitspracherwerbs ist die Theorie der Lernersprache[9].

Die Lernersprache ist ein sprachliches System, das sich beim Lerner einer Zweitsprache durch die Auseinandersetzung mit der neuen Sprache herausbildet und seinen Äußerungen zugrunde liegt. An der Entwicklung der Lernersprache ist neben der Zielsprache auch die Erstsprache des Lerners beteiligt. Die Lernersprache ist eigenständig, aber dennoch in Relation zur Erst- und Zielsprache zu sehen. Sie ist systematisch, durchlässig, instabil und variabel.

„Eine Lernersprache stellt ein Konstrukt dar, mit dem Spracherwerbs- und Sprachgebrauchsprozesse erklärt werden sollen“ (Adybasova et al. 2007, S. 10). Im Bereich des Kindergartens verstehen Adybasova et al. unter Lernersprache ein individuelles Sprachsystem, das Lerner einer Zweitsprache durch Kommunikation mit ihren Bezugspersonen herausbilden und nach und nach den standardsprachlichen Normen des Deutschen annähern. Zu den Merkmalen der Lernersprache gehören u.a.: Systemhaftigkeit, Durchlässigkeit, Instabilität und Variabilität.

Systemhaftigkeit bedeutet, dass eine Lernersprache als ein eigenständiges System angesehen wird und regeldeterminierte Strukturen aufweist. Die Lernersprache umfasst dabei sowohl Regeln, die der Ausgangs- und der Zielsprache angehören, als auch solche, die keiner von beiden zuzuordnen sind und vom Lerner selbst gebildet werden (vgl. ebd., S. 10). Es wird angenommen, dass es Bereiche in der Lernersprache gibt, die in einer festen zeitlichen Reihenfolge erworben werden (beispielsweise einfache Hauptsätze vor Nebensätzen). In diesem Kontext spricht man auch von so genannten Implikationen, da etwa die Beherrschung von Nebensätzen die Beherrschung von Hauptsätzen impliziert (vgl. ebd.. 2007, S. 11).

Die Übergänge zwischen einzelnen Stufen der Lernersprache sind unscharf, so dass korrekte und normabweichende Formen teilweise parallel verwendet werden. „Normabweichende Formen werden in der Theorie der Lernersprache nicht als Zufallsprodukte betrachtet. Sie entstehen einerseits dann, wenn lernersprachliches Wissen nicht ausreicht, um eine schwierige kommunikative Aufgabe zu bewältigen. Andererseits lassen sie sich auf die Durchlässigkeit von Lernersprachesystemen zurückführen“ (ebd., S. 11). Eine Lernersprache kann von Strukturen der Erstsprache, so genannten Interferenzen (s.u.), durchzogen werden.

Als ebenso charakteristisch für eine Lernersprache gilt die Instabilität: Die Entwicklung verläuft zumeist nicht linear. Die Lernersprache ist störanfällig und zeichnet sich durch Diskontinuitäten, also beispielsweise Entwicklungsbeschleunigungen, Verzögerungen oder Fossilierungen[10], aber auch durch den Verlust von Fähigkeiten („backsliding“) aus (vgl. ebd. S. 11). Dieser diskontinuierliche Entwicklungsverlauf ist im Bereich der Zweitsprache häufiger zu beobachten als im Bereich der Erstsprache (vgl. ebd., S. 11).

„Die Variabilität der Lernersprache bezieht sich auf die im Vergleich zum Erstspracherwerb größeren individuellen Unterschiede“ (ebd., S. 11). Für die Ausprägung der Lernersprache sind individuelle Faktoren wie beispielsweise der soziale Status, die Motivation, die Lernsituation, der Lernstil etc. ausschlaggebend, diese Faktoren wirken in einem komplexen Zusammenhang.

1.5.2 Strategien zweisprachiger Entwicklung

Kinder mit Migrationshintergrund, die in den Kindergarten kommen, müssen faktisch Deutsch lernen, um sich verständigen und mit anderen Kindern in Kontakt treten zu können. Sie werden mit einer Vielzahl von (sprachlichen) Reizen und Informationen, die sie nicht verstehen, konfrontiert. Um sich schnell integrieren zu können, entwickeln Kinder Strategien, die ihnen den Einstieg in diese neue Situation erleichtern. Vor allem mit dem Prinzip des Vereinfachens und Auslassens („Puppenecke spielen“ statt „lass uns in der Puppenecke spielen“) können Kinder mit Migrationshintergrund sehr schnell kommunizieren. Typischerweise werden Pronomen, Präpositionen, Artikel und Hilfsverben ausgelassen. Viele Kinder benutzen anfangs für alle Wörter den gleichen Artikel (Übergeneralisierung) und den Infinitiv des Verbs. „Das Kind reduziert auf diese Weise die Vielfalt der Formen und erleichtert sich den Einstieg in die neue Sprache – mit Hilfe dieser Strategien. Erst allmählich nähert es sich der korrekten Form – wie beim Erstspracherwerb“ (Ulich et al. 2001, S. 24).

Am Anfang des Zweitspracherwerbs wählen Kinder häufig einen relativ einfachen Satzbautyp aus, den sie dann bei jeder Gelegenheit benutzen („das kaputt“, „das besser“). Zudem tauchen bald feststehende Redewendungen auf („schau mal“), die oft eingesetzt werden. Allmählich kommunizieren Kinder dann in verschiedenen, komplizierteren Sätzen (vgl. ebd., S. 23).

Auch die Verneinung wird anfangs häufig benutzt. „Nein“ ist für Kinder ein einfaches und eindeutiges Wort, das vielfach eingesetzt werden kann. Es taucht zunächst am Anfang eines Satzes auf („nein kaputt“, „nein gut“) und wird dann variiert bis schließlich auch „nicht“ auftaucht. Allmählich findet eine korrekte Satzstellung statt. Kinder bilden sich unbewusst Regeln, beispielsweise von dem Wort „Nein“ und anderen Satzteilen, und übertragen diese dann auf andere Satzkonstruktionen (vgl. ebd., S. 24).

Fehler beim Erlernen der Zweitsprache sind etwas ganz Normales. Die meisten Zweitsprachenlerner durchlaufen bestimmte Phasen und machen nicht einfach individuelle Fehler. Sie sind somit als ein Teil der sprachlichen Entwicklung anzusehen, der den Einstieg erleichtern soll. Schrittweise werden diese Fehler abgebaut (vgl. ebd., S. 24).

Wenn der fünfeinhalbjährige Önur im Kindergarten beispielsweise erzählt: „Wir gehen heute nach Schwimmbad“, so liegt hier kein Verdacht auf eine Spracherwerbsstörung vor. Dieser Fehler ist typisch für Kinder, die Deutsch als Zweitsprache lernen, insbesondere bei türkischen Muttersprachlern, denn im Türkischen gibt es keine eigenen Wörter für Präpositionen. Im Türkischen werden Präpositionen durch Suffixe angehängt (wie im Deutschen beispielsweise die meisten Pluralformen). Auch beim Erlernen des Geschlechts und der Artikel haben diese Kinder große Schwierigkeiten (vgl. Kany/Schöler 2007, S. 22).

Einige Kinder bleiben allerdings bei bestimmten Grammatikfehlern und einem sehr begrenzten Wortschatz stehen, es kommt zu einer so genannten Fossilierung. Eine besondere Beobachtung und gezielte Sprachförderung seitens der ErzieherInnen sind dann angebracht.

1.5.3 Unterschiede zum monolingualen Spracherwerb

Im Bereich des lexikalischen Besitzes ist (zunächst) häufig ein geringerer Umfang in der Zweitsprache vorhanden. Im Bereich des Wortschatzes ist die Aneignung, stärker als bei Strukturmerkmalen, von dem konkreten sprachlichen Input abhängig, den ein Kind in jeder seiner Sprachen erhält (vgl. Gogolin 2007, S. 13).

Studien[11] belegen, dass Kinder, die erstmals im Alter von drei bis vier Jahren mit der Zweitsprache in Kontakt kommen, die korrekte Variante der Verbstellung in der Zweitsprache innerhalb von acht bis zehn Monaten erwerben. Ähnliche Ergebnisse liegen zur Aneignung der korrekten Satzstellung und dem Erwerb der Negation vor. Bei älteren Kindern (im Primarschulalter) sind entsprechende Erfolge erst zwei bis drei Jahren nach dem ersten Sprachkontakt beobachtet worden (vgl. Gogolin 2007, S. 12).

Die zweisprachige Entwicklung in der frühen Kindheit, sofern der erste Sprachkontakt nicht später als bis zum vierten Lebensjahr erfolgte, führt zu ähnlichen Erwerbsverläufen wie bei der einsprachigen Entwicklung (vgl. Gogolin 2007, S. 14). Auffälligkeiten und Unterschiede zeigen sich auf der Ebene der Phänomene des Sprachgebrauchs: Interferenzen, Code-Switching und Code-Mixing.

Interferenzen

Bei Kindern, die mit zwei Sprachen aufwachsen, sind häufig Sprachelemente aus der anderen Sprache zu hören. Dies sind Überlagerungen von Elementen, Regeln und Strukturen aus beiden Sprachen, wobei das schwächere von dem stärkeren Sprachsystem beeinflusst wird (vgl. Triarchi-Herrmann 2003, S. 38).

Interferenzen sind also Übertragungen vorhandener Strukturen der Erstsprache in die Zweitsprache. Dies produziert meist Fehler in der Satzstellung, einem falschen Gebrauch von Artikeln oder Aussprachefehler. Bei jüngeren Kindern treten Interferenzen seltener auf, da sie weder über eine voll entwickelte Erstsprache, noch über voll entwickelte kognitive Fähigkeiten oder das Wissen über sprachliche Zusammenhänge eines älteren Lerners verfügen (vgl. Militzer et al. 2002, S. 144).

Code-Switching und Code-Mixing

Code-Switching ist ein Umschalten zwischen zwei Sprachen, welches sich auf ein einzelnes Wort, eine Phrase oder auf einen bzw. mehrere Sätze bezieht. Es entstehen dabei keine Vermischungen der beiden Sprachen. Das Beispiel eines fünfjährigen Englisch-Deutschsprachigen Kindes mag dies erläutern: „Mum, I bet you’re finished, und, Bert, wenn du fertig bist, and when you’re finished, Frankie, then I’ll still have some juice left“ (aus Triarchi-Herrmann 2003, S. 44). Code-Switching ist häufig auf Wortschatzlücken in einer Sprache zurückzuführen, die während einer Unterhaltung auftreten, oder wenn ein Begriff in einer der beiden Sprachen einen Gedanken besser ausdrücken kann.

Das Phänomen des Code-Switchings bzw. des Sprachwechsels gilt vielfach immer noch als ein Anzeichen dafür, dass weder die eine, noch die andere Sprache richtig beherrscht wird. Die Kinder werden dann als doppelt halbsprachig bzw. semilingual bezeichnet. Allerdings entsteht der Sprachwechsel selten durch sprachliche Unkenntnis, sondern es handelt sich um eine besondere Leistung. Während des Gesprächs, welches durch den geschickten Umgang innerhalb der verschiedenen Sprachen unterschiedliche Strategien verfolgt, wie beispielsweise der Markierung eines Themenwechsels oder der Einbeziehung eines neuen Gesprächspartners, werden die verschiedenen Sprachen bewusst und funktionell eingesetzt. Zudem machen die Kinder durch ihr alltägliches Code-Switching darauf aufmerksam, dass sie die verschiedenen Sprachen nicht voneinander isolieren.

Ferner hat der absichtsvolle Sprachwechsel identitätsstiftende Wirkung. Besonders Jugendliche markieren so ihre Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe. Kinder, die mehrsprachig aufwachsen, besitzen die Fähigkeit, schon früh Sprachen unterscheiden zu können und passen sich an ihre Sprachpartner an.

Code-Mixing bzw. Sprachmischung bedeutet, dass bei einer Äußerung zwei verschiedene Sprachen benutzt werden. Innerhalb einer Äußerung werden meistens Wörter (selten ganze Satzteile) der einen Sprache in die gerade verwendete Sprache eingebunden. Beispiel eines mit Englisch und Deutsch aufwachsenden Kindes: „Ich cover michself up“ (aus Triarchi-Herrmann 2003, S. 46). Dies geschieht meist, wenn lexikalische Lücken vorhanden sind. Vor allem in den ersten Jahren der zweisprachigen Entwicklung treten Sprachmischungen häufig auf und sind als normal anzusehen (vgl. Triarchi-Herrmann 2003, S. 47).

Die meisten Kinder im Kindergartenalter wissen, dass sie sich in mehreren sprachlichen Systemen bewegen. Sie richten sich in ihrer Sprachwahl nach dem Gesprächspartner. Kinder, die mehrsprachig aufwachsen, besitzen die Fähigkeit, schon früh die Sprachen unterscheiden zu können und passen sich an ihre Sprachpartner an. „Mit der Fähigkeit zum Sprachwechsel geht die Fähigkeit zur Sprachtrennung einher“ (Petersen 2007, S. 196). Unter anderen mehrsprachigen Kindern und Erwachsenen ist Sprachmischung bzw. Sprachwechsel etwas ganz Normales.

Mehrsprachige Kinder können ihre beiden Sprachen früh unterscheiden, sie gehen oft sehr kreativ mit Sprache um (vgl. Ulich et al. 2001, S. 22). Sie entwickeln schon früh metasprachliche Kompetenzen[12], indem sie Strategien entwickeln, die ihnen über Verstehens- oder Ausdrucksnot hinweghelfen.

1.6 Zusammenfassung Kapitel 1

In Kapitel 1 wurden die Grundlagen zum Spracherwerb dargestellt – sowohl auf neurobiologischer als auch auf linguistischer Ebene. Denn um Kinder in ihrer Sprachentwicklung unterstützen zu können, Bedarf es eines grundlegenden Wissens über die Strukturen des Spracherwerbs.

Sprachlich ‚normal’ entwickelte Kinder benötigen ca. zweieinhalb bis drei Jahre, um sich die wichtigsten Baupläne ihrer Erstsprachen und ein beträchtliches Lexikon anzueignen (vgl. Tracy 2007a, S. 69). Die Grammatik der Erstsprache wird dabei relativ problemlos erworben. Mit ca. zwei Jahren beginnen Kinder, Verb und Subjekt korrekt zu benutzen. Auch die richtige Wortstellung im Satz zu nutzen wird ab diesem Alter fehlerfrei beherrscht. Diese Art von grammatischer Perfektion kann auch noch für eine weitere Sprache erreicht werden, wenn sie in den ersten Lebensjahren gelernt wird. Das liegt an der Hirnreifung, denn in diesem Alter verarbeitet das Gehirn beide Sprachen gemeinsam in einem Hirnareal. Beim späteren Zweitspracherwerb hingegen gibt es gewaltige individuelle Unterschiede. Schätzungen zu Folge sind lediglich fünf bis zehn Prozent der Menschen in der Lage, eine fremde Sprache perfekt zu erlernen (vgl. Spiewak 2006, S. 37).

Ab einem bestimmten Alter verarbeitet das Gehirn die Informationen beim Sprachenlernen anders. Bis die Zweitsprache sicher beherrscht wird, können jedoch sechs Jahre vergehen (s.u. 3.2.1).

Es war wichtig zu zeigen, dass die zweisprachige Entwicklung anders verläuft als die monolinguale. Dies spielt eine entscheidende Rolle sowohl im Umgang mit mehrsprachigen Kindern als auch für Konzepte der Sprachförderung. Um Kinder mit Migrationshintergrund erfolgreich in ihrem Zweitspracherwerb unterstützen und fördern zu können, sind Kenntnisse über die zweisprachige Entwicklung unabdingbar. Die dargestellten neurobiologischen Erkenntnisse machen deutlich, dass Kinder mit Mehrsprachigkeit nicht überfordert sind. So scheint es sinnvoll, beide Sprachen der Kinder mit Migrationshintergrund zu fördern, da nur in den ersten drei bis vier Lebensjahren eine (bzw. mehrere) Sprache(n) wie eine Muttersprache erworben werden kann. Danach beginnt sich das Lernen zu verändern: Ab dem Jugendalter (mit ca. 10 Jahren) ist diese Art von Erwerb spätestens vorbei und es folgt eine andere Qualität des Lernenprozesses.

Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit sozialen Aspekten zur Sprachförderung. Vor allem Aspekte von Mehrsprachigkeit in Kindertagesstätten werden thematisiert: Wie ist die Einstellung und der Umgang mit Mehrsprachigkeit seitens der Institutionen? Was bedeutet es für Kinder, wenn ihre Erstsprache keine Rolle in der Kindertagesstätte spielt? Und was bedeutet dies wiederum für die Sprachförderung?

2 Kinder mit Migrationshintergrund in Kinder-tagesstätten – Mehrsprachigkeit, situationsorientierte Sprachförderung & interkulturelle Aspekte

In diesem Kapitel geht es um soziale Aspekte im Zusammenhang mit Sprachförderung. Insbesondere um den Umgang mit Mehrsprachigkeit bei Kindern mit Migrationshintergrund in Kindertagesstätten. Während Mehrsprachigkeit einerseits als wichtige Kompetenz anerkannt wird, sieht es bei der Erziehung von Kindern mit Migrationshintergrund anders aus: In der Regel werden nicht die spezifischen mehrsprachigen und interkulturellen Entwicklungsprofile gesehen, sondern die Mehrsprachigkeit dieser Kinder wird problemorientiert betrachtet und eher als Belastung im Kindergartenalltag empfunden.

Die Entwicklung der Einstellungen zur Mehrsprachigkeit sowie die Entstehung von Mehrsprachigkeit in Deutschland seit den 1960er Jahren werden im Folgenden dargestellt, um nachvollziehen zu können, welchen Stellenwert die Mehrsprachigkeit von Kindern mit Migrationshintergrund in der deutschen Gesellschaft hat. Darüber hinaus wird sowohl auf die Bedeutung der Erstsprache aufmerksam gemacht als auch auf die verschiedenen Lernvoraussetzungen, die die Kinder in die Kita mitbringen. Es wird auf situationsorientierte, implizite Sprachförderung im Rahmen des Kita-Alltags eingegangen. Auch interkulturelle Aspekte und Konzepte, die den Bezug zur Erstsprache in der Kindertageseinrichtung thematisieren, werden dargestellt. Die Bedeutung einer interkulturellen Bildung in der Kindertagesstätte soll ebenso betrachtet werden wie die Bedeutung von interkultureller Kompetenz, insbesondere seitens der pädagogischen Fachkräfte. Interkulturelle Aspekte sind insofern relevant, da die Entstehung von multikulturellen und pluralen Gesellschaften nicht nur durch Migration, sondern auch durch politisch-gesellschaftliche Veränderungen wie Globalisierungs- und Europäisierungsprozesse auftritt und für Kinder Teil ihrer Lebenswelt ist (vgl. Filtzinger 2006, S. 216).

2.1 Gesellschaftliche Aspekte von Mehrsprachigkeit

2.1.1 Migration und Mehrsprachigkeit in Deutschland seit den 1960er Jahren

Die Verbreitung von Mehrsprachigkeit in Deutschland seit Mitte des 20. Jahrhunderts hat mit dem Beginn des Zuzugs von ausländischen Arbeitskräften und deren Familien in den 1960er Jahren stattgefunden. Hinzu kamen Aussiedler und bleibeberechtigte Flüchtlinge. Bereits vor über 20 Jahren waren die Sprachprobleme von Kindern mit Migrationshintergrund bildungspolitisch ein wichtiges Thema (vgl. Jampert 2002, S. 10): Durch den Besuch des Kindergartens und dem damit verbundenen so genannten „Sprachbad“ (ebd., S. 11) in der deutschen Sprache, erhoffte man sich eine Verbesserung der Integration der Kinder und Familien sowie eine Unterstützung und Hilfestellung bei der sprachlichen Entwicklung.

Doch die Erwartung, dass sich die sprachlichen Probleme mit der Zeit durch Anpassung der Migranten gewissermaßen von selbst erledigen, trat nicht ein. Die Migrationsbewegung veränderte sich, wie es damals kaum vorausgesehen wurde: Weniger „Gastarbeiter“[13] als erwartet kehrten in ihre Herkunftsländer zurück und neue Zuwanderung fand statt (vgl. Bartnitzky/Speck-Hamdan 2005, S. 10). Inzwischen lebt die dritte Generation der Arbeitsmigranten in Deutschland.

In den 1980er und 1990er Jahren beruhten Konzepte interkultureller Erziehung insbesondere auf der Bedeutung gemeinsamer Ziele für Kinder und Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund. Die KMK (Kultusministerkonferenz) forderte ein verständnisvolles Miteinander von Ausländern und Deutschen, denn Integration ließe sich nur auf Basis gegenseitigen Respekts und gegenseitiger Anerkennung verwirklichen. Die Sprach-förderung trat hinter diesen pädagogischen Zielsetzungen jedoch in den Hintergrund (vgl. Bartnitzky/Speck-Hamdan 2005, S. 12).

Seit der Veröffentlichung der PISA-Studie im Jahr 2001 gewinnt das Thema Sprachförderung von Kindern mit Migrationshintergrund wieder an Bedeutung. In der PISA-Studie werden explizit die Sprachdefizite von Migrantenkindern in der deutschen Sprache hervorgehoben. Zudem macht die Studie darauf aufmerksam, dass der Schulerfolg in Deutschland stark von der sozialen Herkunft abhängt und insbesondere Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund benachteiligt sind. Sie werden häufiger nicht versetzt, häufiger auf Sonderschulen verwiesen und erreichen überproportional häufig den niedrigsten bzw. keinen Schulabschluss (vgl. Bartnitzky/Speck-Hamdan 2005, S. 8).

Durch den PISA-Schock entstanden Maßnahmen und Programme der Bundesregierung zur Sprachförderung. Für die Eltern gibt es mittlerweile verpflichtende Sprachkurse und für die Kinder Sprachförderprogramme bereits vor der Einschulung (s. Kapitel 3.2). Die bildungspolitische Relevanz des Kindergartenbesuchs wird verstärkt. Insbesondere für Kinder mit Migrationshintergrund stellt der Kindergartenbesuch eine wichtige Basis für den späteren Schulerfolg dar.

[...]


[1] Als monolingualer Habitus wird die Grundüberzeugung bezeichnet, dass Staaten und Gesellschaften normalerweise einsprachig sind und in den Institutionen nur die Mehrheitssprache gesprochen werden sollte (vgl. Gogolin, Ingrid: Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster 1994).

[2] Der Begriff Muttersprache ist sehr geläufig, wird aber häufig unpräzise gebraucht. Was bedeutet Muttersprache etwa in binationalen Familien?.Zudem ist „der Begriff der Muttersprache […] in der deutschen Tradition stark ideologisch gefärbt. In der Spracherwerbsforschung von mehrsprachigen Kindern hat er wieder ein Anwendungsfeld gefunden und widersprüchliche Konotationen erhalten: Sprache der Emotionen und Vertrautheit, aber auch Sprache, die als negative Bedingung für den Deutschspracherwerb gesehen wird, sowie Sprache, die die deutsche Mehrheit zum großen Teil ausschließt“ (Jampert 2002, S. 78). Klarer und weniger problematisch ist der Begriff der Erstsprache. Die Begriffe Erstsprache und Muttersprache werden in dieser Arbeit synonym benutzt.

[3] Das volle Gewicht wird erst im zweiten Lebensjahrzehnt erreicht.

[4] Die Modifikation der Zahl und Eigenschaften der Synapsen, sowie die damit verbundene Modifikation der Eigenschaften des Netzwerks, werden als neuronale Plastizität bezeichnet. Sie ist die neurobiologische Grundlage von Lernen und Gedächtnis (vgl. Nitsch 2007, S. 50).

[5] Bei über 95 Prozent der Menschen, auch bei Linkshändern.

[6] Der Pariser Neurologe Paul Broca (1861) und der Leipziger Psychiater Claus Wernicke (1874) entdeckten durch Untersuchungen von Hirnverletzten Schädigungen von Rindenarealen, die zu schweren Beeinträchtigungen des Sprachvermögens führten, wobei die sensorischen und motorischen Fähigkeiten der Patienten intakt waren (vgl. Nitsch 2007, S. 52).

[7] Joy Hirsch und ihre Mitarbeiter am New Yorker Memorial Sloan-Kattering Cancer Center haben 1997 in einer Reihe von Untersuchungen den frühen simultanen Erwerb einer Zweitsprache und den nachzeitigen Zweitspracherwerb erforscht.

[8] CALP = Cognitive Academic Language Proficiency, nach CUMMINS

[9] Je nach Forschungskontext wird Lernersprache auch als „interlanguage“, „learner language“ oder „Interimsprache“ bezeichnet.

[10] Von Fossilisierung spricht man, wenn sich ein sprachliches, kommunikatives Fehlverhalten so eingeschliffen hat, dass es im Lernprozess kaum noch zu beseitigen ist.

[11] Beispielsweise Kroffke/Rothweiler 2006, Thoma/Tracy 2006 oder Haberzettel 2005 (s. Gogolin 2007, S. 12).

[12] Metasprachliche Fähigkeiten sind Kompetenzen, die sich nicht nur auf die Fähigkeiten in einer Sprache beziehen, sondern sprachübergreifender Art sind. Mehrsprachige Kinder weisen einen frühzeitigen Erwerb eines metasprachlichen Bewusstseins auf. Sie verfügen also schon früh über die Fähigkeit, Strukturen und Funktion von Sprache(n) zu reflektieren (vgl. Triarchi-Herrmann 2003, S. 97).

[13] Der Begriff „Gastarbeiter“ erweckt den Eindruck, dass es sich bei den ausländischen Arbeitsmigranten um Gäste handelt, die nach Möglichkeit nicht allzu lange bleiben sollten. „Angesichts der harten und nicht selten auch ungesunden und gefährlichen Arbeit, die man für die Arbeitsmigrantinnen- und migranten vorgesehen hatte, ein geradezu zynischer Begriff“ (Schulz-Kaempf 2005, S443).

Ende der Leseprobe aus 106 Seiten

Details

Titel
Sprachförderung bei Kindern mit Migrationshintergrund in Kindertagesstätten. Linguistische, soziale und pädagogische Aspekte
Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg  (Pädagogik)
Note
1,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
106
Katalognummer
V369298
ISBN (eBook)
9783668482753
ISBN (Buch)
9783668482760
Dateigröße
1106 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Sprachförderung, Kinder mit Migrationshintergrund, Grundlagen zum Spracherwerb, Spracherwerbstheorien, Mehrsprachigkeit, Interkulturelle Erziehung, Interkulturelle Bildung, Sprachstandsverfahren, Sprachförderprogramme, "Fit in Deutsch", "SISMIK", "Rucksack", "KIKUS", "kon-lab", Hirnforschung und Spracherwerb, simultaner Zweitspracherwerb, Spracherwerbstypen, Kindertagesstätte
Arbeit zitieren
Claudia Schacht (Autor), 2009, Sprachförderung bei Kindern mit Migrationshintergrund in Kindertagesstätten. Linguistische, soziale und pädagogische Aspekte, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/369298

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