Estructura del proceso de retroalimentación de la práctica pedagógica de los docentes de Matemática


Tesis de Máster, 2016

108 Páginas, Calificación: 7,0


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TABLA DE CONTENIDO

Resumen

INTRODUCCIÓN

1.- DIANÓSTICO INSTITUCIONAL
1.1. Descripción de la realidad interna
1.2. Descripción de la realidad externa
1.3. Identificación de principales problemas
1.4. Análisis de problemas

2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
2.1. Formulación del problema a abordar con la innovación
2.2. Objetivos
2.2.1. Objetivo general
2.2.2. Objetivos específicos
2.3. Justificación de la innovación

3. FUNDAMENTACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
3.1. El sistema de evaluación docente en Chile
3.1.1. Origen y situación actual del sistema de evaluación docente en Chile
3.1.2. Evaluación de la práctica pedagógica en el aula
3.2. Retroalimentación de la práctica pedagógica
3.2.1. ¿Qué es la retroalimentación de la práctica pedagógica?
3.2.2. Tipos de retroalimentación de la práctica pedagógica
3.3. Investigaciones sobre los procesos de retroalimentación de la práctica
3.3.1. Experiencias nacionales
3.3.2. Experiencias internacionales
3.4. Prácticas exitosas de los docentes de Matemática
3.4.1. ¿Cuáles son las características que tienen las prácticas exitosas de los docentes de Matemática?
3.4.2. Características de los protocolos de retroalimentación de la práctica y su relevancia en la escuela

4. DISEÑO DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
4.1. Descripción general
4.2. Población beneficiada.,
4.3.Estrategia
4.4. Actividades
4.4.1. Actividades relacionadas al diagnóstico institucional
4.4.2. Actividades relacionas al diseño de la innovación
4.4.3. Actividades relacionadas con la implementación
4.4.4. Actividades relacionadas al monitoreo y evaluación de la innovación
4.5. Recursos
4.6. Cronograma

5. Resultados
5.1. Análisis de resultados cuantitativos, registro de cumplimiento de metas
5.1.1. Fase de diagnóstico
5.1.2. Fase de diseño
5.1.3. Fase de ejecución
5.1.4. Fase de monitoreo y evaluación
5.1.5. Síntesis de resultados cuantitativos, registro de metas
5.2. Análisis de resultados cualitativos, entrevista focalizada
5.2.1. Síntesis de resultados cualitativos, impacto y valoración de la innovación aplicada
5.2.2. Discusión de resultados
5.3. Reflexión

6. Conclusiones

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

EVIDENCIAS

INDICE DE TABLAS

TABLAS CAPÍTULO 4: DISEÑO DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

1. Cronograma de actividades de la propuesta de innovación.

TABLAS CAPÍTULO 5: RESULTADOS

2. Indicadores de evaluación, fase diagnóstico
3. Indicadores de evaluación, fase diseño.
4. Indicadores de evaluación, fase ejecución
5. Indicadores de evaluación, fase monitoreo y evaluación

INDICE DE ILUSTRACIONES

ILUSTRACIONES CAPÍTULO 3: FUNDAMENTACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

1. Modelo Piramidal de Wilson

GRÁFICOS DEL CAPÍTULO 5: RESULTADOS

1. Resultados de evaluación de la fase de diagnóstico
2. Resultados de evaluación de la fase de diseño
3. Resultados de evaluación de la fase de ejecución
4. Resultados de evaluación de la fase de monitoreo y evaluación

RESUMEN

Desde hace más de una década, el sistema de educación de Chile se ha empeñado en mejorar la calidad educativa mediante propuestas concretas que permitan mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes.

En esta línea, existe evidencia de que el desempeño del docente al interior del aula tiene una estrecha relación con el logro de los aprendizajes de los estudiantes, por lo que la mejora de la práctica pedagógica resulta fundament.0.2al en post de la calidad educativa.

Es por ello, y en el contexto del trabajo de intervención educativa conducente al grado de Magíster en Educación, que la presente propuesta de innovación tiene como propósito estructurar el proceso de retroalimentación de la práctica pedagógica de los profesores de Matemática -de un colegio ubicado en la comuna de Maipú- en coherencia a los lineamientos otorgados por la pauta de evaluación de la institución y los lineamientos nacionales.

Para ello, se trabajó con los integrantes del departamento de Matemáticas de la institución con una metodología activa y participativa en donde se llevó a cabo un diagnóstico institucional, para luego dar paso a la elaboración de un diseño de innovación en donde se describen las principales estrategias, actividades, recursos, monitoreo y evaluación de la innovación.

Los principales resultados señalan que el diseño de una retroalimentación de carácter facilitador contribuye en la concientización de los docentes respecto a las debilidades y méritos de su ejercicio, para posteriormente plantear un lineamiento de acción que mejore los aspectos más débiles de su ejercicio.

Palabras claves: retroalimentaci ó n, pr á ctica pedag ó gica, evaluaci ó n, aprendizaje.

Abstract

For more than a decade, The Chilean Educational system has been committed on improving the quality of education through concrete proposals in order to improve the learning of every student.

In this line, there is evidence that the performance of the teacher within the classroom has a close relationship with the achievement of student learning, so that improvement of pedagogical practice is fundamental in post quality of education.

It is for this reason, and in the context of the work of educational intervention leading to the Master's degree in Education, that the present proposal of innovation aims to structure the feedback process of the pedagogical practice of Mathematics teachers - from a school located in The commune of Maip ú - in coherence to the guidelines granted by the evaluation guidelines of the institution and the national guidelines.

The main results indicate that the design of a facilitating feedback contributes to teachers' awareness of the weaknesses and merits of their exercise, and later to propose a line of action that improves the weakest aspects of their exercise

Key words: feedback, pedagogical practice, evaluation, learning

Introducción

Actualmente, uno de los desafíos más importantes que tiene el sistema de educación chileno es mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

Para la consecución de ello, la entidad ministerial educativa ha venido planteando y modificando una serie de lineamientos, siendo uno de los más relevantes el sistema de evaluación docente ya que mediante este los profesores fortalecen sus prácticas pedagógicas impactando en el aprendizaje de los estudiantes.

En este contexto, los expertos plantean que uno de los elementos más relevantes de los sistemas de evaluación docente son los procesos de retroalimentación de la práctica pedagógica, ya que a partir de ella los profesores valoran e identifican los aspectos que necesitan para mejorarla, por lo que resulta fundamental que las escuelas cuenten con diseños de innovación educativa para asegurar procesos rigurosos, sistemáticos y perfectibles respecto a la retroalimentación de la práctica pedagógica.

Es por ello, que el presente trabajo consiste en una propuesta de innovación cuya finalidad es estructurar el proceso de retroalimentación de la práctica pedagógica de los profesores de Matemática acorde a los lineamientos otorgados por la pauta de evaluación de la institución y los lineamientos nacionales, a través de la modificación del protocolo bajo el cual se desarrolla la retroalimentación del desempeño de los docentes de Matemáticas en su práctica pedagógica en el aula.

Con esta propuesta, se espera contribuir en la consecución de los objetivos estratégicos de la institución y las metas nacionales educativas relacionadas a la evaluación del desempeño de los docentes al interior del aula en post de la calidad educativa (Ministerio de Educación, 2015).

Para llevar a cabo la innovación, se realizó un diagnóstico institucional, en donde se desarrollaron actividades en conjunto con todos los docentes pertenecientes al departamento de Matemáticas, lo que permitió identificar a la falta de retroalimentación efectiva de la práctica pedagógica en el aula de los docentes de Matemática como la problemática a abordar, para luego dar paso a la formulación del problema.

Posteriormente, y en consideración de los antecedentes planteados en el problema, se desarrolló la fundamentación de la innovación en donde se conceptualizaron y abordaron las principales temáticas relacionadas a la retroalimentación de la práctica pedagógica de los docentes de Matemática, tales como: el sistema de evaluación docente en Chile, los tipos de

retroalimentación de la práctica pedagógica, experiencias nacionales e internacionales en el contexto de la retroalimentación de la práctica, entre otros., para luego dar forma al diseño de la innovación en donde se declaran y planifican todos los elementos y procedimientos que se ejecutaron durante la innovación, lo que finalmente permitió obtener los resultados y conclusiones de la propuesta. No obstante, y considerando que las instituciones educativas y sus funcionarios deben cumplir con una multiplicidad de labores en el año lectivo, durante la implementación de la propuesta hubo dificultades y obstáculos de naturaleza temporal, las que fueron soslayadas mediante la adecuación de actividades y cronograma de intervención. Entre ellas se destaca: el tiempo empleado para la implementación de la propuesta, viéndose afectados el número de participantes y el análisis -con evidencias concretas-sobe el impacto de la intervención.

En síntesis, este trabajo de graduación está compuesto de los siguientes capítulos:

- Diagnóstico institucional, en donde se describe la realidad interna y externa de la institución y se identifican y analizan los principales problemas detectados
- Formulación del problema, en donde se declaran los objetivos y se justifica la innovación.
- Fundamentación de la innovación educativa, en donde se describe el actual sistema de evaluación docente, y se abordan estudios teóricos y empíricos de la retroalimentación de la práctica pedagógica.
- Diseño de la innovación educativa, en donde se describe la población beneficiada, estrategias, actividades, recursos, monitoreo-evaluación, y el cronograma del diseño de la innovación educativa.
- Resultados, en donde se presenta, la discusión y valoración los resultados cualitativos y cuantitativos de la innovación, y la reflexión acerca del trabajo realizado en el contexto de la finalización del programa de Magíster en Educación.
- Conclusiones, en donde se presentan las conclusiones por objetivo general y específicos.

1. Diagnóstico institucional

La propuesta de innovación se enmarca dentro del desempeño docente, específicamente en el desempeño relacionado a la práctica pedagógica en el aula de los docentes de Matemáticas del colegio San Andrés Maipú, las Rosas Por ello, y para conocer el contexto en donde se desarrollará la innovación, a continuación se describe la realidad interna y externa de la institución, y posteriormente se identifican y analizan los principales problemas obtenidos con el diagnóstico institucional.

1.1. Descripci ó n de realidad interna

El colegio San Andrés Maipú, las Rosas, es una institución particular subvencionada fundada el 03 de Marzo del año 1997 ubicada en el barrio Las Rosas, Maipú, que imparte educación a 1.151 estudiantes de estrato sociocultural-económico medio alto que componen los niveles de pre-básica, básica y media, en modalidad científico/humanista.

En relación a la visión educativa, el Proyecto Educativo institucional (PEI), cuya última actualización se realizó en el año 2015, declara que el establecimiento aspira a convertirse en un centro inclusivo, eficiente, integral, moderno e innovador que busca la excelencia académica mediante el mejoramiento continuo de la gestión pedagógica, con la finalidad que los estudiantes egresados puedan proseguir su proyecto personal de vida en diversas alternativas académicas siendo capaces de contribuir a una sociedad más justa, democrática y participativa.

En este sentido, el establecimiento se caracteriza por entregar una formación en valores humanistas, relacionados a la persona, conocimiento, acción y el entorno, y en contenidos científicos y culturales actualizados mediante la incorporación de tecnologías y metodologías que permitan enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje, cuya planificación y ejecución se sustenta en corrientes constructivistas con la intención que el futuro egresado contribuya con las demandas del mercado laboral y ejerza una ciudadanía participativa y responsable (PEI, 2015).

Para ello, el establecimiento cuenta con objetivos estratégicos de liderazgo directivo eficaz para la conducción de los procesos de gestión institucional en los ámbitos de Dirección Pedagógica, Académica, Clima y Convivencia y Programa de Integración Escolar (PIE), que se concretan en el desarrollo de departamentos de asignaturas, sistemas de evaluación, control de gestión pedagógica-curricular y administrativa, entre otros, que en conjunto buscan fomentar prácticas pedagógicas innovadoras y consejera en relación a los docentes.

En esta línea, cabe destacar que actualmente la institución cuenta con un sistema de evaluación del desempeño docente cuya última modificación se llevó a cabo durante el proceso de evaluación interna de la institución en el año 2008, con el fin de mejorar los procesos de acompañamiento y retroalimentación de la práctica pedagógica de todos los docentes.

Este sistema se basa en el Marco para la Buena enseñanza (MBE) y se estructura en las dimensiones de dominio técnico, compromiso institucional y valor Agregado, las que son evaluadas mediante los niveles de logro: insuficiente, en desarrollo, logrado, sobresaliente (Sistema de evaluación del desempeño docente, 2013).

Durante el año 2015, la totalidad de los docentes del colegio San Andrés de Maipú, las Rosas fueron evaluados con este sistema interno. El 11% obtuvo el nivel de desempeño sobresaliente, el 85% el nivel logrado, y el 4% se ubicó en el nivel en desarrollo (Resultados de evaluación internos del desempeño docente, 2015).

Respecto a los aprendizajes de los estudiantes, los resultados de la prueba SIMCE 2015, evidencian que todas las asignaturas y niveles evaluados (2do, 4to, 6to, 8vo básico y II medio) obtuvieron resultados bajo el promedio de establecimientos de igual grupo socioeconómico (GSE) El más deficiente fue el nivel de II° medio en la asignatura de Matemática con una diferencia negativa de 66 puntos en relación al GSE (Ministerio de Educación de Chile, 2015). Ocurre una situación similar respecto a los resultados de la prueba de selección universitaria (PSU) de Matemáticas 2015, en donde los estudiantes del establecimiento obtuvieron un promedio de 491 puntos, con una diferencia negativa de 6 puntos, en relación al promedio que obtuvieron otros estudiantes de colegios particulares subvencionados de la región metropolitana (Departamento de Evaluación, Medición y Registro educacional, 2015).

Sin embargo, ocurre la situación contraria en los resultados PSU Lenguaje 2015, donde los estudiantes del establecimiento obtuvieron un promedio de 510 puntos, lo que corresponde a una diferencia positiva de 13 puntos en relación a otros estudiantes de colegios particulares subvencionados de la región metropolitana (Departamento de Evaluación, Medición y Registro educacional, 2015).

Respecto a la infraestructura del establecimiento, este está compuesto por servicios higiénicos y de alimentación básicos, 51 salas que se distribuyen en aulas de clases, centro de recursos de aprendizaje, laboratorios, sala de coordinación, de profesores, oficinas administrativas, etc. En relación al personal, la institución se compone por 82 funcionarios que se distribuyen en director (a), profesores, jefes de departamento, coordinadores y personal administrativo.

En vista que la innovación que se describe en este trabajo se enmarca en la retroalimentación de la práctica pedagógica de los docentes de Matemática, a continuación se describe la realidad externa del tema en cuestión.

1.2. Descripci ó n de realidad externa

A partir del 2003 el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) ha puesto sus esfuerzos en contribuir con el mejoramiento de la práctica docente, mediante la elaboración del Marco para la Buena Enseñanza (MBE), en donde se describen los criterios esperados para el desempeño docente, convirtiéndose en la base y el marco de lineamientos generales de los procesos de evaluación docente a nivel nacional y de las escuelas.

En este sentido, el MBE (2008) propone actividades y lineamientos que un docente debe seguir y/o desarrollar- al interior y exterior del aula- para desarrollar una enseñanza exitosa en beneficio de los aprendizajes de sus estudiantes. Éstas están inmersas en 4 dominios distintos de la enseñanza: preparación de la enseñanza, creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes, y responsabilidades profesionales, los que a su vez están compuestos por criterios específicos en donde se describen, por medio de sus indicadores, actividades que van desde la planificación de la enseñanza hasta la reflexión de la propia práctica pedagógica, actividades pedagógicas que el MBE considera esenciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que las escuelas toman como base para la construcción de sus sistemas de evaluación docente, en donde la retroalimentación de la práctica pedagógica cobra especial relevancia si lo que se desea es mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Martínez, 2013; Magaña y Flores, 2015; Isuasty y Zambrano, 2011, 2014 y Mckimm, 2007).

Sin embargo, la situación en Chile es poco alentadora. Informes de la OCDE (2004, 2013) señalan que la observación de las prácticas de los docentes es casi inexistente y que carece de procesos claros de retroalimentación. En otras palabras, existe escasa observación y retroalimentación de la práctica pedagógica en las escuelas chilenas, o ésta carece de articulación y sistematicidad, lo que dificultaría la mejora del desempeño de las prácticas al interior del aula.

En esta línea, los planteamientos se condicen con los resultados nacionales de las evaluaciones docentes de establecimientos municipales de Chile 2014, en la que uno de los componentes evaluados fue la observación de la práctica, cuyos resultados fueron: 0,8% de los docentes se encuentran en el nivel insatisfactorio, un 20,5% en el nivel básico, 68% en el competente y un 10% en el destacado. En otras palabras el 78% de los docentes de escuelas municipales posee el nivel de desempeño esperado para ejercer la docencia en Chile (Ministerio de Educación de Chile, 2014).

Ante esta situación, el MINEDUC ha venido desarrollando desde el 2014 un proceso de Reforma Educacional que busca, entre otros elementos, el mejoramiento y actualización de instrumentos y políticas educativas respecto al desempeño de los docentes (Ministerio de Educación, 2015).

Uno de estos instrumentos corresponde al MBE, el que está siendo actualizado con la finalidad de proporcionar mayor orientación a docentes y directivos sobre los procesos de mejora de la práctica pedagógica. Para ello, la actualización del MBE ha incorporando experiencias internacionales y nacionales locales sobre las prácticas docentes que impactan de forma positiva en el aprendizaje de los estudiantes.

Más específicamente, al comparar el MBE del 2003 y la propuesta de actualización del MBE 2016, es posible observar que el proceso que anteriormente se describe como enseñanza, en la actualización del Marco se extiende a enseñanza-aprendizaje, lo que implica modificaciones en los dominios del Marco, por lo que se puede observar algunos criterios y descriptores refiriéndose explícitamente a términos y/o frases como: necesidades educativas especiales, valoración de la inclusión y diversidad, relaciones conceptuales y procedimentales entre distintas asignaturas, reconocimiento de todos los momentos y espacios de la escuela para el aprendizaje, fomento del aprendizaje colaborativo, entre otros (Ministerio de Educación de Chile, 2016).

Paralelo a ello, actualmente el MINEDUC está desarrollando una Nueva Política Nacional Docente, cuya finalidad es la revalorización de la labor docente y el desarrollo de labores pedagógicas de excelencia.

Esta nueva política busca - por medio de un Sistema Nacional de Desarrollo profesional Docente- fortalecer la formación inicial de los docentes y desarrollar una nueva Carrera Docente, cuyas iniciativas de esta última -que se comenzaron a implementar el año 2016- como: profesores mentores, programas de formación inicial y continua para el fortalecimiento de las competencias, evaluación docente- en la que se incluye la observación y documentación de la práctica- entre otros., permitirían crear las condiciones necesarias para mejorar progresivamente la práctica pedagógica, y por ende el aprendizajes de los estudiantes.

Más concretamente, y con el fin de asegurar la calidad de los aprendizajes, la Nueva Carrera Docente determina las exigencias de ingreso y permanencia de los docentes en el sistema educativo, mediante lineamientos generales que explicitan los procedimientos, condiciones, metas y beneficios que tienen los docentes que se acojan a la Nueva Carrera Docente.

Sin embargo, debido a que este sistema se comenzó a desarrollar el presente año (2016), hasta el momento no existe evidencia concreta o resultados preliminares acerca del proceso, y su relación con respecto a la mejora de la práctica pedagógica y aprendizaje de los estudiantes que se pretende lograr con la Nueva Carrera Docente.

1.3. Identificaci ó n de principales problemas

Para identificar los principales problemas, se decidió llevar a cabo una matriz FODA (ver evidencia 1) ya que permite diagnosticar la situación interna y externa de una organización- en este caso educativa- mediante la identificación de factores de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas (Ponce, 2007), brindando información adecuada para la toma de decisiones en la planificación estratégica.

En este caso, el FODA es considerado un instrumento adecuado ya que según Ponce (2007) reduce el universo de análisis, permitiendo aprovechar los factores internos y externos favorables para reducir una debilidad o amenaza, potenciar una fortaleza u oportunidad de forma rápida y sencilla.

Por ello, el departamento de Matemática llevó a cabo un diagnóstico de la institución mediante la aplicación de una matriz FODA en donde se analizaron y seleccionaron factores que se concretaron en problemas que fueron clasificados en las siguientes dimensiones: recursos e infraestructura, de contexto, gestión pedagógica y práctica pedagógica.

Respecto al criterio utilizado para jerarquizar los problemas, según su relevancia, se decidió ordenarlos de acuerdo a la posibilidad de intervención que puede realizar el departamento de Matemática según las funciones y labores que debe desarrollar cada integrante del departamento (docentes y jefe de departamento).

Más concretamente, se consideraron más relevantes aquellos problemas que podrían ser abordados y/o dependen de la práctica de los docentes de Matemática, y de los procesos que se desarrollan al interior del departamento de esta asignatura, es decir, todas aquellas

situaciones que tengan que ver con la práctica pedagógica de los docentes de Matemática y la mejora de éstas, mientras que aquellas situaciones que implican funciones y responsabilidades que no dependen directamente de alguno de los miembros del departamento, como: situaciones relacionadas al contexto de los estudiantes, el funcionamiento y desarrollo de otros estamentos, y la asignación y distribución de recursos e infraestructura fueron consideradas como menos relevantes.

A continuación se describen las dimensiones de clasificación de los problemas identificados, partiendo por aquella que se considera menos relevante y finalizando con la dimensión que es considerada más relevante según el criterio descrito anteriormente.

En relación a los problemas de recursos e infraestructura, se identificaron como problemas todas aquellas situaciones en donde la ausencia y/o uso deficiente de recursos pedagógicos (como: materiales concretos, pedagógicos temporales: distribución de carga horaria horas lectivas- no lectivas), económicos, humanos, y de infraestructura del establecimiento perjudican el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Entre ellos se destacan el estado y calidad de recursos tecnológicos y concretos, la ausencia de espacios seguros y propicios para el desarrollo de actividades curriculares con los estudiantes, la asignación de horas lectivas y no lectivas de los docentes, el tiempo destinado para el trabajo de los departamentos, rotación y ausencia de los docentes, entre otros.

Respecto a los problemas de contexto, corresponden a todas aquellas situaciones en donde se identificaron amenazas o debilidades respecto a la diversidad sociocultural que se desarrolla en el colegio, situaciones relacionadas a la convivencia escolar, disciplina, relaciones interpersonales entre los agentes de la comunidad, aspectos personales de los estudiantes y participación de los apoderados en las actividades de la escuela, que podrían afectar la enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.

Entre los problemas identificados es posible mencionar aquellos relacionados a la motivación y situación académica de los estudiantes que ingresan a la institución, situaciones de abandono, apoyo de los apoderados en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, entre otros.

En cuanto a los problemas relacionados con la gesti ó n pedag ó gica, fueron identificadas todas aquellas situaciones que se realizan y organizan a nivel meso-curricular que perjudican el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Es importante mencionar, que es en esta dimensión en donde se ubica el problema seleccionado para la elaboración de la presente propuesta de innovación, el cual dice relación con la falta de retroalimentación efectiva de la práctica pedagógica en el aula de los docentes de Matemática, ya que el trabajo del actual jefe de departamento y autor de la presente propuesta se ubica dentro de esta dimensión, por lo que intervenir en ella resulta viable y es considerada una de las responsabilidades profesionales que tiene el autor en su lugar de trabajo.

Otros problemas identificados en esta dimensión se relacionan con la confección de la carga horaria de los docentes, la distribución de las asignaturas en los horarios de los cursos, y la elección de los cursos de perfeccionamiento pedagógico.

Respecto a los problemas relacionados con la práctica pedagógica, fueron identificadas todas aquellas situaciones que -dependiendo solo del trabajo del docente- presentan debilidades y/o amenazas en relación a la preparación y ejecución de la enseñanza-aprendizaje.

Entre ellos, es posible mencionar problemas relacionados con el dominio de estrategias efectivas para desarrollar las fases determinadas de la clase, falta de innovación en los estilos de enseñanza, falta de innovación en actividades de evaluación, incumplimiento de labores administrativas, entre otros.

En vista de los problemas anteriormente mencionados, a continuación se analizan las 4 dimensiones con sus respectivas problemáticas identificadas.

1.4. An á lisis de problemas

Para identificar las fortalezas y debilidades de la matriz fueron consideradas las personas y situaciones que permanecen y dependen solo de la escuela, mientras que aquellas situaciones relacionadas a los apoderados u/o actividades que se llevan cabo fuera del establecimiento por cualquier miembro de la comunidad fueron identificadas como oportunidades y amenazas.

En esta línea, a continuación se describen los problemas identificados clasificados en las dimensiones: de contexto, recursos e infraestructura, práctica pedagógica, y gestión pedagógica Respecto al contexto, se valora la diversidad sociocultural al interior de la escuela ya que el establecimiento cuenta con estudiantes de la cultura Mapuche y países como: China, Argentina, Perú, Colombia y Haití, cuyas costumbres son respetadas y aceptadas por la comunidad, y además son consideradas en actividades extraprogramáticas concretadas en bailes y comidas típicas.

Respecto a la convivencia escolar, se considera que existe un ambiente propicio para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje sin problemas graves de disciplina en ninguno de los niveles, y además se destacan las relaciones interpersonales entre profesores y estudiantes, y la participación de algunos estudiantes en actividades extraprogramáticas de todas las asignaturas que realizan otros establecimientos.

Así mismo, existen algunos apoderados (mayoritariamente en enseñanza básica) preocupados por la formación académica de sus hijos, y que además son participativos en actividades extraprogramáticas.

Sin embargo, en relación a los problemas identificados, se menciona que existe desmotivación académica -mayoritariamente en estudiantes de enseñanza media-, lo que se traduce en la falta de responsabilidad de los estudiantes con las actividades realizadas en clases, horarios de estudios en casa y el cuidado de los materiales de estudio como libros, guías y cuadernos.

Además de ello, se plantea como problema que la gran mayoría de los estudiantes que ingresa al establecimiento en cualquiera de los niveles y distintas épocas del año, carece de los conocimientos básicos previos para abordar la asignatura de Matemática, lo que dificultaría el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Como tercer problema de la dimensión de contexto, se plantea que existen algunos estudiantes (distribuidos en todos los niveles) en situaciones de abandono lo que se refleja en la poca asistencia de los apoderados a citaciones personales, reuniones de curso, y su escasa supervisión en los procesos de enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes, que se cree que es por falta de tiempo.

En relación a la dimensión de recursos e infraestructura, se reconoce que se dispone de recursos didácticos, audiovisuales y tecnológicos como: laboratorio de enlaces, laboratorio de ciencias, una sala exclusiva para el Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA), textos de estudios pedagógicos y de todas las asignaturas, multicopia ilimitada, proyectores, pizarras interactivas, material concreto para todas las asignaturas, sala de vídeo e instrumentos musicales como guitarras y otros de percusión.

Sin embargo, se plantea como problema que algunos de estos recursos se encuentran en mal estado o su funcionamiento no cumple con los objetivos para los que fueron propuestos, como computadores del laboratorio de enlaces en mal estado o sin conexión a internet, laboratorio de ciencias con escasas medidas de seguridad y limitados reactivos químicos, instrumentos musicales en desuso, deteriorados y sin mantención, accesorios y proyectores con mal funcionamiento e impresiones borrosas y poco nítidas.

Además de ello, se plantea como problema que al no contar con una sala exclusiva para la asignatura y talleres de música el establecimiento carece de una infraestructura aislada del ruido por lo que el normal desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje se ven obstaculizados por el ruido externo.

Otra problemática identificada tiene relación con el escaso tiempo destinado para las reuniones de departamento y labores no lectivas destinadas para la planificación de clase, elaboración de evaluaciones y material pedagógico, lo que podría dificultar el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Así mismo, se identifica como problema la rotación constante de profesores en todos los niveles y asignaturas, lo que dificultaría el contar con un cuerpo docente definitivo que sea capaz de implementar y plasmar el sello de la institución a través de su trayectoria pedagógica en la institución.

En relación a la práctica pedagógica, se valora la dedicación de los docentes en relación a la preparación clase a clase de la enseñanza-aprendizaje (planificación), al igual que la elaboración de materiales pedagógicos como guías e insumos de estudio para los estudiantes. Así mismo, se reconoce que los docentes dominan y desarrollan durante sus clases un lenguaje conceptual propio de la asignatura, al igual que un amplio dominio de la disciplina, metodologías de enseñanza y se preocupan constantemente de retroalimentar y monitorear el aprendizaje de sus estudiantes.

Sin embargo, se reconoce que una de las problemáticas es la carencia del dominio de estrategias para la fase de cierre de la clase, y que a pesar de contar con variadas metodologías de enseñanza no se tiende a innovar debido al tiempo destinado para la preparación de clases, situación que se repite al momento de planificar y desarrollar actividades de evaluación de los aprendizajes.

Además de ello, se plantea como problema el incumplimiento de obligaciones de carácter técnico como la firma de los libros de clases en el apartado de asignatura y el registro de los objetivos y actividades de aprendizaje en el leccionario (apartado exclusivo del libro de clases en donde los docentes explicitan el objetivo de clase y describen la actividad que se llevará a cabo).

Respecto a la gestión pedagógica, se valoran los espacios de organización de departamentos de asignatura que permiten organizar estrategias y lineamientos comunes de trabajo para todos los docentes de Matemática, en donde se discuten y reformulan los planes estratégicos de trabajo del departamento, actividades extraprogramáticas y se analizan los principales resultados de aprendizaje de los estudiantes de todos los niveles en la asignatura.

Así mismo, se considera beneficiosa la distribución de los docentes para formar paralelos de trabajo ya que permite realizar trabajos en equipo y discutir las principales dificultades que presentan los estudiantes del nivel en conjunto con las coordinaciones que se realizan con los profesionales del equipo de integración (PIE)

Sin embargo, se considera como problema que en algunos casos la distribución de la carga horaria de los cursos (horarios de asignatura) está mal estructurada por dejar a la asignatura de Matemática en las horas finales, cuando los estudiantes están cansados y mantienen la concentración por periodos más cortos de tiempo, y además, el ruido exterior es mayor debido a los horarios de salida que tienen los estudiantes de los distintos niveles educativos.

También se plantea como problema la falta de coherencia de los cursos de perfeccionamiento que ofrece la institución, puesto que estos no son acordes a la asignatura ni a las necesidades reales (metodológicas y evaluativas) que tienen los docentes en su labor pedagógica.

Cabe destacar que el problema identificado como más importante de esta dimensión, y que a su vez corresponde al problema de la presente propuesta de innovación, dice relación con la falta de retroalimentación efectiva de la práctica pedagógica en el aula de los docentes de Matemática, ya que es considerado como el único procedimiento concreto que permite a los docentes analizar críticamente su práctica al interior del aula con el fin de mejorarla según los estándares de excelencia que propone la institución.

2. Formulación del problema

En el presente capítulo se plantea la formulación del problema, los objetivos generales y específicos, y la justificación de la propuesta de innovación con el objeto de declarar y justificar la finalidad que tiene la propuesta de innovación.

2.1. Formulaci ó n del problema a abordar con la innovaci ó n

Existe consenso entre los expertos en que uno de los elementos que contribuye al fortalecimiento de la práctica pedagógica es la evaluación docente (Bonifaz, 2011). En esta línea, Bravo, Falck, González, Manzi y Periano (2008) señalan que el logro de aprendizaje de los estudiantes se asocia al desempeño que muestran los profesores en la evaluación docente.

En consideración de ello, el MINEDUC ha puesto sus esfuerzos en mejorar el actual sistema de evaluación docente, donde la retroalimentación de la práctica pedagógica es considerada un proceso fundamental para que los docentes mejoren su práctica (Martínez, 2013; Magaña y Flores, 2015; Isuasty y Castillo, 2011; Mckimm, 2007), la que según Salazar y Márquez (2012) debe ser abordada de forma sistemática y articulada bajo una mirada de análisis y reflexión por parte del evaluador y del docente evaluado.

En consecuencia de los planteamientos anteriores, y el problema principal de este trabajo, identificado como: la falta de retroalimentación efectiva de la práctica pedagógica en el aula de los docentes de Matemática, es fundamental que el departamento de Matemática del colegio San Andrés Maipú, las Rosas., sea capaz de desarrollar procedimientos contextualizados a su realidad que permitan a sus docentes mejorar la práctica en beneficio de la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes y así contribuir con la mejora de la calidad de la educación chilena.

Por consiguiente, la presente propuesta de innovación se enmarca en la evaluación del desempeño docente al interior del aula, con el propósito de desarrollar alternativas coherentes a los lineamientos existentes sobre el proceso de la retroalimentación de la práctica pedagógica, concretándose en el diseño de un protocolo para llevar a cabo la retroalimentación de la práctica pedagógica de los docentes de Matemáticas, con el objeto de estructurar un proceso que les permita a éstos valorar e identificar los aspectos que necesitan mejorar de su práctica pedagógica, que según Magaña y Flores (2015) son fundamentales para mejorar la práctica pedagógica de los docentes.

2.2. Objetivos de la innovaci ó n

2.2.1. Objetivo general

Estructurar el proceso de retroalimentación de la práctica pedagógica de los profesores de Matemática acorde a los lineamientos otorgados por la pauta de evaluación de la institución y los lineamientos nacionales.

2.2.2 Objetivos espec í ficos

1. Consensuar las características del proceso de retroalimentación de la práctica pedagógica en el aula.
2. Diseñar un tipo de retroalimentación de la práctica pedagógica que responda a los lineamientos nacionales y de la institución.
3. Evaluar el diseño de la retroalimentación de la práctica pedagógica en el aula.

2.3. Justificaci ó n de la innovaci ó n

Durante el proceso de diagnóstico fue posible observar que la institución en cuestión cuenta con un detallado proyecto educativo institucional y diseño curricular, en donde se explicitan -entre otras cosas- la mejora constante de la práctica pedagógica al interior del aula mediante propuestas innovadoras que permitan a los docentes mejorar sus prácticas pedagógicas en beneficio de los aprendizajes de sus estudiantes y la excelencia pedagógica.

Por consiguiente, la presente propuesta de innovación que aborda la problemática detectada como la falta de la retroalimentación efectiva en relación a la práctica pedagógica en el aula de los docentes de Matemática, es pertinente y cobra relevancia en la consecución de los objetivos estratégicos de la institución y las metas nacionales educativas relacionadas a la evaluación del desempeño de los docentes al interior del aula en post de la calidad educativa (Ministerio de Educación, 2015).

En esta línea, se considera que la presente propuesta de innovación es una intervención positiva para la escuela, ya que busca modificar el proceso de retroalimentación de la práctica pedagógica en el aula que se le realiza a los docentes de Matemática, mediante el diseño de un protocolo en donde se expliciten detalladamente los lineamientos internos (de la institución) y externos (MINEDUC) necesarios para llevar a cabo este proceso, con el fin de mejorarlo y establecer una sistematización del proceso con el objeto que el departamento de Matemática cuente con los instrumentos y procedimientos necesarios para contribuir con la mejora de la práctica pedagógica de los docentes de Matemática..

Además de ello, se considera que el desarrollo e implementación de la propuesta resulta viable y factible ya que la institución promueve el desarrollo de proyectos de innovación, mediante concursos abiertos para profesores, la asignación de recursos, la disposición de espacios (reuniones de departamento de Matemática una vez a la semana) en donde se pueden llevar a cabo distintas actividades para la mejora, se dispone de la motivación de todos los docentes de Matemática en la realización de propuestas, y el cargo de gestión del autor de este trabajo (jefe de departamento de Matemática) lo posibilita con los recursos, tiempo y facultades de dirigir propuestas de innovación al interior del departamento.

3. Fundamentación de la innovación educativa

En el presente capítulo se aborda el sistema de evaluación docente en Chile con el propósito de conocer y describir cómo éste se ha desarrollado en las últimas dos décadas, y cuáles son las características que tiene la evaluación de la práctica pedagógica según este sistema.

En el apartado siguiente, se presenta una descripción acerca de los tipos de retroalimentación de la práctica pedagógica siguiendo las propuestas de Herón (1990), Wilson (2002), Quintana (2008) y Salazar y Marques (2012) en donde se señalan, fundamentalmente, sus propósitos y el rol del asesor pedagógico.

Posteriormente, se exponen algunas experiencias nacionales e internacionales acerca de los procesos de retroalimentación, y finalmente se describen las prácticas exitosas del profesorado de Matemática, caracterizando los protocolos de la retroalimentación de los docentes de esta asignatura, y el lugar que tiene ésta en la escuela

3.1. El sistema de evaluación docente en Chile

3.1.1. Orígenes y situación actual del sistema de evaluación docente en Chile

Desde la década de los 90’, el gobierno de Chile ha puesto sus esfuerzos en decretar reformas educativas para fortalecer la profesión docente y mejorar la calidad de la educación, las que según Bonifaz (2011) resultaron afectadas tras los acontecimientos legislativos ocurridos durante el gobierno militar, el que entre otras cosas, descentralizó el sistema educativo liderado por el gobierno a otro dependiente de la gestión de los municipios.

En este contexto, la reforma educacional de los 90’ se enfocó en desarrollar iniciativas que permitieran asegurar el aprendizaje efectivo de todos los estudiantes y subsanar las condiciones laborales de los profesores mediante el decreto de Ley 19.070, cuyo cuerpo legal dio forma al Estatuto de los profesionales de la educación en donde se normaron los requisitos, obligaciones, derechos y deberes de los docentes con el propósito de fomentar su profesionalización, mejorar sus remuneraciones, derecho al perfeccionamiento profesional, y la responsabilidad por el propio desempeño pedagógico, lo que finalmente se concretó en la elaboración de una reforma curricular, iniciativas para el desarrollo profesional de los docentes, el programa de mejoramiento e innovación pedagógica y la jornada escolar completa, que en su conjunto formarían la base de la Reforma Educacional de los 90’.

Paralelo a ello, surge por primera vez un sistema de evaluación docente llamado sistema de calificación cuyo propósito era evaluar el desempeño de los profesores chilenos pertenecientes al sistema educativo municipal. Este consistía en una calificación anual determinada por los directivos de los establecimientos obtenida por medio de la aplicación de una lista de cotejo cuyos indicadores se referían a aspectos tales como responsabilidad funcionaria, calidad del desempeño de acuerdo al rendimiento de los estudiantes, perfeccionamiento de los docentes, méritos excepcionales, obligaciones contractuales, conocimiento docente, comunicación de los conocimientos, y otras relacionadas a la personalidad como seguridad personal, perseverancia y espíritu de superación.

Sin embargo, el sistema de calificación no se logró implementar debido al rechazo del gremio docente por considerarlo un sistema de evaluación con carácter punitivo y carente de argumentos sólidos en donde se realizaban estimaciones subjetivas y poco claras respecto a su desempeño (Assael y Pavez, 2008).

En consecuencia de ello, y luego de un sinnúmero de negociaciones entre el colegio de profesores y el Ministerio de Educación (en adelante MINEDUC) en el año 2000, se consensuó que el nuevo sistema de evaluación del desempeño de los docentes debía poseer un carácter formativo -a cargo del Estado- con la finalidad de potenciar la calidad de la educación pública del país.

Para la construcción de este nuevo sistema de evaluación, se formó un comité técnico tripartito formado por la asociación chilena de municipalidades, el MINEDUC y el colegio de profesores, cuyas labores se dividieron en dos subcomisiones una a cargo del desarrollo de la propuesta de evaluación en su totalidad, y otra relacionada a los estándares de desempeño basada en los criterios previamente establecidos para la formación inicial docente.

La labor del comité culminó con la aprobación del Marco para la Buena Enseñanza (MBE en adelante), instrumento en donde se describen detalladamente los criterios esperados para el desempeño docente (Marco para la Buena Enseñanza, 2008), el que a su vez fue base de las primeras experiencias piloto del sistema de evaluación docente llevadas a cabo en las comunas de Melipilla, Cerro Navia, Puerto Montt y Conchalí. Se utilizaron para ello los instrumentos de portafolio, observaciones de clases y entrevistas, sistema que finalmente fue aprobado en la consulta nacional docente en el año 2003, dando forma al programa nacional de evaluación llamado Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente, el que alcanzó cobertura nacional en el año 2005.

Desde el 2005 a la fecha, el sistema de evaluación docente mantiene su carácter formativo cuyo objetivo principal es contribuir con el desarrollo y fortalecimiento progresivo de la labor pedagógica para asegurar aprendizajes de calidad en todos los estudiantes del sector municipal, mediante la aplicación de cuatro instrumentos de evaluación (basados en los dominios y criterios establecidos en el MBE) Autoevaluación, informes de referencia de terceros, portafolio de desempeño pedagógico y entrevista por un Evaluador Par, que en su conjunto permiten llevar a cabo una evaluación contextualizada, facilitando la entrega de resultados y antecedentes relevantes para que los propios docentes identifiquen, reflexionen y mejoren sus fortalezas y debilidades respecto a su desempeño, y aportar al perfeccionamiento del sistema de formación inicial y continua de los docentes chilenos.

Así mismo, es importante mencionar que, a diferencia del sistema de calificación, y debido a la naturaleza de los instrumentos utilizados para llevarla a cabo, el sistema de evaluación docente pretende valorar el desempeño de los profesores desde una mirada más integral, clasificándolos en los niveles: destacado, competente, básico e Insatisfactorio, los que determinan las oportunidades de desarrollo profesional y posibilitan al docente para optar por la asignación de bonos de desempeño individual.

No obstante, a comienzos del presente año el Gobierno de Chile promulga la Ley 20.903, dando origen a la nueva Ley de Carrera Docente la que, mediante el Sistema de Reconocimiento del Desarrollo Profesional Docente, buscar apoyar el desarrollo profesional de los futuros profesores(as) y aquellos que ya se encuentren en ejercicio, mediante procesos como: inducción y acompañamiento para aquellos que ejerzan por primera vez en el sistema educativo, la determinación de las exigencias y requisitos de ingreso para los nuevos estudiantes de pedagogía y las instituciones de formación superior, mejorar las condiciones de trabajo relacionadas a la cantidad de horas lectivas y no lectivas, y su remuneración acorde a los niveles de desarrollo profesional.

En este contexto, y en reemplazo del sistema de Evaluación docente anterior, se comenzó a implementar el sistema de encasillamiento docente el que mediante la aplicación de una prueba disciplinar específica en nivel y asignatura, el desarrollo de un portafolio de competencias pedagógicas y en consideración a los años de trayectoria, evalúa y clasifica progresivamente al profesorado en los siguientes tramos obligatorios (MINEDUC, 2016):

a) De acceso al sistema o transitorio: en donde se sitúan los docentes que aún no se han evaluado y por ende no han sido encasillados.
a) Inicial: en donde se sitúan los docentes que comienzan a ejercer la pedagogía por primera vez, sujetos a procesos de inducción y acompañamiento.
b) Temprano: en donde se sitúan todos los docentes con cuatro o más años de experiencia laboral, que demuestran un mayor desarrollo de competencias -en relación al tramo anterior- para llevar a cabo labores relacionadas a la práctica pedagógica, como elaboración de actividades, procedimientos e instrumentos de evaluación, interacción con los estudiantes, preparación de la enseñanza, etc.
c) Avanzado: en donde se sitúan todos los docentes con cuatro o más años de experiencia laboral, que demuestran un nivel esperado de acuerdo a los criterios señalados en el MBE. Así mismo, los docentes que se encasillen en este tramo están en condiciones de asumir cargos relacionados al desarrollo de los planes de mejoramiento escolar, acompañamiento y asesoramiento docente y liderazgo pedagógico.

Cabe destacar, que además de los tramos obligatorios anteriormente descritos existen dos tramos voluntarios Experto I y Experto II en donde se sitúan todos los docentes que demuestren competencias y saberes por sobre lo esperado, diferenciándose fundamentalmente en la cantidad de años de experiencia, un mínimo de 8 años para el tramo Experto I y 12 años para Experto II (Ministerio de Educación, 2016).

3.1.2. Evaluación de la práctica pedagógica en el aula: ¿Cuáles son las características de la evaluación de la práctica pedagógica?

El actual sistema de encasillamiento docente comprende dos instrumentos base para la evaluación de los docentes una prueba disciplinar específica acorde al nivel y asignatura que el docente imparta, y el desarrollo de un portafolio profesional de competencias pedagógicas.

Con la aplicación del segundo instrumento se pretende evaluar el desempeño de los docentes al interior del aula, proceso a cargo del Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente (CPEIP en adelante), el que a pesar de aún no ser elaborado se espera que tenga características similares al portafolio utilizado para el sistema de Evaluación docente anterior (Libertad y Desarrollo, 2016) cuyos resultados son utilizados actualmente para el primer periodo de encasillamiento docente.

A la fecha, el instrumento de portafolio está compuesto por dos módulos el primero de ellos donde el docente debe presentar información relacionada a la planificación, implementación y evaluación de una unidad didáctica, mientras que el segundo corresponde a un registro audiovisual (vídeo) de 40 minutos de una clase, en otras palabras, donde se observa la práctica pedagógica al interior del aula (Flotts y Abarzúa, 2011).

En esta línea, es posible deducir que para la evaluación del segundo módulo se utilizarán procedimientos similares a los actuales, los que consisten en la aplicación de rúbricas con descriptores relacionados a los lineamientos descritos en el MBE -el que actualmente se encuentra en proceso de modificación- a la observación de la práctica pedagógica registrada en el vídeo.

Siguiendo este supuesto, el desempeño de los docentes al interior del aula será evaluado en base a las dimensiones de estructura de la clase, ambiente de la clase para el aprendizaje, interacción pedagógica y (Flotts y Abarzúa, 2011), los que se encuentran en los siguientes dominios del MBE (Marco para la Buena Enseñanza, 2008):

Dominio A, Preparaci ó n de la ense ñ anza: en este dominio el docente debe demostrar su conocimiento sobre el marco curricular nacional y sus competencias pedagógicas para llevar a cabo la enseñanza. Más específicamente, se evalúa el conocimiento disciplinar del docente, las didácticas y estrategias de evaluación que utiliza para abordar los contenidos, y el conocimiento sobre el contexto y las características de los estudiantes a los cuales enseña.

Dominio B, Creaci ó n de un ambiente propicio para el aprendizaje: en este dominio el docente debe demostrar que es capaz de movilizar los componentes sociales, afectivos, espacios y recursos de aprendizaje para crear un ambiente confiable, justo, respetuoso de las particularidades individuales y de las normas de comportamiento para el desarrollo del aprendizaje.

Dominio C, Ense ñ anza para el aprendizaje de todos los estudiantes: en este dominio el docente debe demostrar que es capaz de utilizar el tiempo en forma eficiente para generar situaciones en donde todos los estudiantes puedan demostrar el aprendizaje y desarrollo alcanzado. En este sentido, es fundamental el monitoreo y retroalimentación de los aprendizajes de modo tal que el docente adecue sus prácticas según las necesidades que presentan sus estudiantes.

No obstante, es importante mencionar que el MBE posee un cuarto dominio llamado Responsabilidades profesionales, el que es evaluado en el primer módulo del portafolio en donde el docente debe ser capaz de demostrar que desarrolla tareas y procesos, relacionados a la reflexión sobre la práctica, relaciones entre pares y apoderados y participación activa en el desarrollo del proyecto educativo de la institución y las políticas educativas nacionales,

3.2. Retroalimentación de la práctica pedagógica

3.2.1 ¿Qué es la retroalimentación de la práctica pedagógica?

Históricamente, los sistemas educativos han desarrollando distintos organismos y políticas para asegurar la calidad de la educación, las que sin duda impactan en el desempeño docente por ser considerados actores claves para la calidad de la enseñanza-aprendizaje (Román y Murillo, 2008).

En este sentido, Malpica (2013) plantea que los lineamientos de calidad están dirigidos a todos aquellos procesos que van en beneficio de la mejora de los aprendizajes, siendo uno de los más importantes la práctica pedagógica en el aula, ya que durante ésta se desarrollan todos los elementos que configuran la enseñanza, que por ende condicionan el aprendizaje (Clerc, 2002).

En este contexto, es indiscutible que para contribuir con la calidad de la educación se deben mejorar las prácticas de los docentes, por lo que resulta fundamental contar con procesos rigurosos y sistemáticos para su observación y retroalimentación (Salazar y Márquez, 2012).

En consideración de ello, y como se mencionó en apartados anteriores de este trabajo, el MINEDUC ha ido desarrollando progresivamente lineamientos y políticas que contribuyen al mejoramiento de la práctica pedagógica al interior del aula, en donde la retroalimentación de la práctica es considerada un componente central para la mejora pedagógica, ya que a partir de ella los profesores valoran e identifican los aspectos que necesitan para mejorarla, por lo que se requiere de profesionales de una alta experticia para llevarlas a cabo (Martínez, 2013; Magaña y Flores, 2015; Insuasty y Zambrano, 2011; 2014; Mckimm, 2007).

A pesar de ello, la situación actual en Chile es poco alentadora. Ferrada, Muñoz, Peñailillo y Sobarzo (2014), señalan que la retroalimentación de la práctica pedagógica en las escuelas chilenas carece de articulación y sistematicidad, lo que dificultaría la mejora del desempeño de las prácticas al interior del aula, dejando en evidencia el avance poco significativo que ha tenido la retroalimentación de la práctica pedagógica en Chile desde el 2004.

Así mismo, existe evidencia que la observación y retroalimentación de la práctica no siempre es considerada por los docentes como procesos agradables y constructivos (Tejedor, 2012).

Magaña y Flores (2015), sostienen que existe generalización al considerar estos procesos como situaciones amenazadoras y de crítica a su trabajo. Así mismo, los autores plantean que esta situación se produce por la tendencia de los docentes a asemejar ambos procesos a la valoración y evaluación de su trabajo, y que además muchas veces desconocen la finalidad de estos.

En esta línea, Mickimm (2007 citado en Insuasty y Zambrano, 2011), plantea que la finalidad de la retroalimentación es que el docente valore sus fortalezas y se responsabilice por sus debilidades, para posteriormente plantear un lineamiento de acción que mejore los aspectos más débiles de su ejercicio.

A la luz de este planteamiento, compartimos la definición de Ávila (2009, p.5), el que define la retroalimentación como “un proceso que ayuda a proporcionar informaci ó n sobre las competencias de las personas, sobre lo que sabe, sobre lo que hace y sobre la manera en cómoactúa

Por otro lado, Sadler (1989, citado en Contreras, 2010) menciona que la retroalimentación solo puede ser considerada como tal, siempre y cuando la información utilizada logre acercar el estado actual y el esperado del docente.

Así mismo, Ávila (2009) distingue a la retroalimentación según su objetivo, clasificándolas en: retroalimentación constructiva y apreciativa. Según el autor, la primera de ellas tiene como finalidad mejorar el comportamiento, mientras que la segunda tiene su foco en destacar y reconocer los aspectos positivos del docente.

Bajo estos planteamientos, es importante mencionar que existen distintos tipos de retroalimentación, las que se diferencian según su formalidad, medios por los cuales se otorga, por sus objetivos y/o sus procedimientos, que serán descritos en el próximo apartado.

3.2.2. Tipos de retroalimentación de la práctica pedagógica

a) Las seis categor í as de intervenci ó n de Her ó n, redefinidas por Insuasty y Zambrano (2014)

Este sistema de categorías de intervención fue propuesto por Herón en el año 1990, , refiriéndose a seis tipos de intervenciones prescriptiva, informativa, confrontadora, catártica, catalítica y de apoyo que puede realizar el profesional a cargo de retroalimentar la práctica pedagógica, las que según Randall y Thornton (2005, citados en Insuasty y Zambrano, 2014) pueden ser clasificadas como autoritarias- en el caso de las intervenciones prescriptivas, informativas y confrontadoras-y de carácter más facilitador correspondiente a las intervenciones catárticas, catalíticas y de apoyo.

Es importante mencionar que los autores plantean que independientemente del tipo de intervención que se realice todas tienen por objetivo mejorar la práctica.

En esta línea, y debido a la relevancia que presenta el aporte de Herón para estudios sobre la retroalimentación (Rodríguez y Hernández, 2007; Insuasty y Zambrano, 2011; 2014) y el desarrollo de este trabajo, a continuación se describen las seis categorías de intervención (Insuasty y Zambrano, 2011; 2014):

a) Intervenci ó n prescriptiva: corresponde a aquella intervención donde el asesor pedagógico le expresa al docente lo que debe hacer, mejorar y/o modificar de su enseñanza. Las principales labores del asesor son aconsejar, recomendar, sugerir y proponer que el docente realice determinadas cosas para mejorar su práctica.

b) Intervenci ó n informativa: corresponde a aquella intervención donde el asesor pedagógico brinda información al docente sobre una situación específica o general relacionada a la enseñanza, con la intención que el docente la utilice para tomar decisiones y mejorar su práctica pedagógica. En esta línea, las principales labores del asesor son llevar un registro (agenda) detallado sobre aspectos como la metodología, expresar su propia experiencia para que el docente reflexione y evalúe la información entregada.

c) Intervenci ó n confrontadora: corresponde a aquella intervención donde el asesor pedagógico debe compartir sus percepciones con la intención de concientizar al docente sobre aquellos aspectos y/o situaciones problemáticas observadas durante el proceso de enseñanza. Mediante esta concientización el asesor busca que el docente reflexione sobre su práctica, incluyendo sus creencias y actitudes, con el fin de mejorar su práctica pedagógica. En este sentido, Insuasty y Zambrano (2014) plantean que para lograr la concientización del docente el asesor pedagógico suele recurrir a retroalimentaciones negativas, pero éstas deben desarrollarse en un clima empático y de respeto.

d) Intervenci ó n cat á rtica: corresponde a aquella intervención donde el asesor pedagógico tiene como labor fundamental establecer un clima de confianza y empatía con el docente con el fin que éste exprese sus sentimientos. En esta línea, la tarea fundamental del asesor pedagógico consiste en valorar el mérito del docente ante la situación de stress que puede significar la observación y retroalimentación de la práctica pedagógica.

e) Intervenci ó n catal í tica: corresponde a aquella intervención donde el asesor pedagógico debe motivar al docente a cuestionar su labor con el fin que éste sea capaz de entender, identificar, valorar y reflexionar sobre su propia práctica. Para ello, el asesor pedagógico lleva a cabo las siguientes tareas: inducir al docente a desarrollar su pensamiento crítico mediante preguntas concretas relacionadas a su experiencia y/o práctica que le permitan por sí mismo proponer soluciones que identifique en su proceso de enseñanza. Así mismo, en este tipo de intervención el docente puede proponer situaciones que a su juicio resultan problemáticas en donde el asesor debe ser capaz de proporcionar la orientación adecuada para comprender y solucionar la situación.

f) Intervenci ó n de apoyo: corresponde a aquella donde el asesor pedagógico debe ser capaz de valorar y reforzar positivamente las cualidades, actitudes, estrategias e innovaciones que el docente demuestra durante su práctica.

Según Randall y Thornton (2005, citados en Insuasty y Zambrano, 2014) este tipo de intervención es relevante ya que permite establecer relaciones de confianza entre el asesor pedagógico y el docente - lo que el autor considera fundamental para el proceso de retroalimentación de la práctica-, y además contribuye con el desarrollo profesional del docente.

b) El modelo Piramidal de Wilson

El modelo Piramidal para la retroalimentación de la práctica pedagógica fue propuesto por Daniel Wilson en el año 2002.

Según Wilson (2002, citado en Ávila, 2009) este modelo de retroalimentación se divide en tres partes que componen la pirámide, cuya relevancia sigue un orden descendente ubicando en la cúspide de la pirámide el tipo de retroalimentación -clasificada en formal e informal- en el escalafón siguiente los medios por los cuales se entrega la retroalimentación, y finalmente las fuentes de las cuales se obtiene la información.

Además, es importante mencionar que Ávila (2009) plantea que las clasificaciones propuestas por Wilson (2002), es posible distinguirlas según su objetivo de retroalimentación. Por un lado, pueden ser constructivas y su objetivo es mejorar el comportamiento del docente-, y por otro, apreciativas, y enfatizan en la valoración positiva del docente.

Respecto al tipo de retroalimentación, el autor sostiene que el tipo informal podría resultar de mayor impacto ya que al caracterizarse por ser realizada por el mismo asesor pedagógico, algún par o miembro de la comunidad educativa y no contar con ningún sistema de valoración sumativa, se establece un ambiente propicio para apoyar al docente respecto a su comprensión, reflexión y mejora de su práctica pedagógica.

Sin embargo, el autor plantea que debe existir armonía entre la retroalimentación formal e informal, ya que el uso excesivo de alguna de las dos podría dificultar al docente en la emisión de juicios sobre su práctica pedagógica y/o podría condicionar su motivación para mejorar la práctica solo ante retroalimentaciones formales en donde esté en juego algún sistema de valoración sumativa sobre su práctica.

En relación a los medios por los cuales se entrega la retroalimentación, el autor plantea que estos pueden ser verbales o no verbales, en donde se destacan los comentarios escritos al margen de algún informe de algún docente y el diálogo individual o grupal acerca de alguna práctica observada.

En esta línea, es importante mencionar que Ávila (2009) sostiene que es necesario contar con múltiples formas de comunicar la retroalimentación, ya que según el autor el medio por el cual se realiza correspondería al segundo elemento clave del proceso.

Respecto a las fuentes de las cuales se obtiene la información, Wilson (2002) plantea que éstas deben venir de distintos orígenes, ya que éstas, en su conjunto, permiten entregar información desde distintos prismas enriqueciendo el sistema de valoración sobre la práctica pedagógica de los docentes.

El autor sostiene que las fuentes pueden ser autovalorativas, donde el docente valora y evalúa su propia práctica pedagógica; proveniente desde profesores pares, lo que permitiría obtener información contextualizada de aquellos que realizan las mismas labores; provenientes de algún asesor pedagógico y/o directivo de la institución, los que podrían brindar información más detallada respecto a la relación de la práctica pedagógica con el proyecto educativo institucional (PEI); y provenientes de algún agente externo, que en el contexto nacional de Chile podría corresponder al actual sistema de evaluación del desempeño docente.

A modo de síntesis, a continuación en la figura 1, se representa el modelo Piramidal de Wilson (2002), en donde se explicita el tipo de retroalimentación y su clasificación, los medios por los cuales se entrega la retroalimentación, y finalmente las fuentes de las cuales se obtiene la información.

Figura 1., Modelo Piramidal de Wilson (2002),

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Fuente: elaboración propia.

c) Los diarios de ense ñ anza

Considerando los planteamientos de Mickimm (2007, citado en Insuasty y Zambrano, 2011) respecto a la finalidad de la retroalimentación, los diarios de enseñanza -que a pesar de no constituirse como un tipo de retroalimentación, sino más bien como un instrumento- resultan una propuesta tentativa para motivar al docente a reflexionar sobre su práctica con la intención de mejorarla.

En esta misma perspectiva, Quintana (2008) sostiene que los diarios de enseñanza tienen como propósito fundamental contribuir con la reflexión y autoformación sobre la práctica pedagógica, ya que mediante el registro y análisis de situaciones que ocurren durante el proceso de enseñanza-aprendizaje relacionadas a los sentimientos, emociones, frustraciones, preocupaciones, avance y dificultades de los estudiantes, y aquellos elementos relacionados a la práctica pedagógica como la metodología, el uso del tiempo, recursos y tipo de actividades, el docente puede tomar conciencia sobre hechos puntuales que llevados a la reflexión podrían concretarse en un cambio y/o modificación de la práctica pedagógica al interior del aula.

Al respecto, Richards y Lockhart (1997, citado en Quintana, 2008) proponen una serie de preguntas que podrían adecuarse y utilizarse para la elaboración de los diarios de enseñanza. Entre ellas se destacan:

Preguntas sobre su propia ense ñ anza:

1. ¿ Qu é es lo que quer í a ense ñ ar?
2. ¿ Pudo lograr sus objetivos?
3. ¿ Qu é materiales utiliz ó ? ¿ Fueron ú tiles?
4. ¿ Qu é t é cnicas utiliz ó ?
5. ¿ Qu é agrupamientos de alumnos utiliz ó ?
6. ¿ Se sali ó de su plan de clase? Si fue as í , ¿ por qu é ?
7. ¿ Fueron los cambios para mejor o para peor?
8. ¿ Cu á l fue el aspecto m á s logrado de la clase?
9. ¿ Ense ñ ar í a la clase de forma distinta si tuviera que darla otra vez?
10. ¿ Ha descubierto algo nuevo en relaci ó n con su labor docente?
11. ¿ Qu é cambios cree que tendr í a que llevar a cabo en su labor docente?

Preguntas sobre los alumnos:

1. ¿ Estaban hoy todos sus alumnos?
2. ¿ Han participado activamente en la clase?
3. ¿ C ó mo ha respondido a sus distintas necesidades?
4. ¿ Ha sido la clase muy dif í cil para sus alumnos?
5. ¿ Qu é cree que han aprendido realmente los alumnos en la clase?
6. ¿ Qu é les ha gustado m á s de la clase?
7. ¿ Ha habido algo a lo que no han reaccionado bien?

Preguntas para usted como profesor de lengua extranjera:

1. ¿ De d ó nde proceden mis ideas sobre la ense ñ anza de lenguas extranjeras?
2. ¿ En qu é etapa estoy en mi desarrollo profesional?
3. ¿ Estoy perfeccion á ndome como profesor?
4. ¿ Cu á les son mis cualidades como profesor de lengua extranjera?
5. ¿ Cu á les son mis limitaciones en este momento?
6. ¿ Hay contradicciones en mi manera de ense ñ ar?
7. ¿ C ó mo puedo mejorar mi forma de ense ñ ar?
8. ¿ C ó mo puedo ayudar a mis alumnos?
9. ¿ Qu é satisfacciones me produce ense ñ ar lengua extranjera?

(Quintana, 2008. p. 339)

Quintana (2008) también, propone otro instrumento que podría contribuir en la reflexión de la práctica pedagógica, conocido como Blogs de Reflexi ó n. Según el autor, este instrumento es uno de los más utilizados por los docentes en internet, los cuales comparten experiencias y reflexiones con pares de todo el mundo sobre su práctica. Sin embargo, considerando que este instrumento presenta características similares- respecto a su finalidad y elaboración- a los diarios de enseñanza anteriormente descritos, su descripción para los fines de este trabajo resultaría repetitiva.

d) Acompa ñ amiento en el aula.

A pesar de que el acompañamiento en el aula no es considerada como un tipo de retroalimentación, sino más bien un proceso que en suma de ésta podría contribuir significativamente en la mejora de la práctica docente (Salazar y Márques, 2012) es pertinente describirla debido a la frecuente presencia y relevancia otorgada por la literatura revisada para la elaboración de este capítulo.

En este contexto, Salazar y Márques (2012) describen el acompañamiento en el aula como un proceso llevado a cabo por algún miembro del equipo directivo, asesor pedagógico, u otro docente, que observa la práctica docente al interior del aula de forma activa (participativa) y pasiva (no participativa), registrando información objetiva relacionada al proceso de enseñanza aprendizaje que posteriormente será utilizada en la retroalimentación, con la finalidad de facilitarle al docente el análisis, reflexión y reconstrucción de su práctica pedagógica.

En esta línea, los autores plantean que el objetivo del acompañamiento en el aula es guiar a los docentes hacia situaciones de aprendizaje profesional para la mejora de sus prácticas, la que consideran como la mejor estrategia para el desarrollo profesional docente.

3.3. Investigaciones sobre los procesos de retroalimentación de la práctica pedagógica

3.3.1 Experiencias Nacionales

a) Fortalecimiento de las pr á cticas de retroalimentaci ó n y monitoreo docente del equipo directivo

Propuesta de innovación realizada por Ferrada et al. (2014), con el objetivo de fortalecer la práctica de retroalimentación y monitoreo en relación a la gestión curricular del equipo directivo de una escuela.

La muestra participante corresponde a los equipos directivos de tres establecimientos distintos del sur de Chile, con los que se llevó a cabo un diagnóstico de tipo cualitativo-descriptivo mediante el instrumento de entrevistas abiertas no estructuradas, las que revelaron la falta de articulación y sistematicidad en los procesos de retroalimentación y monitoreo de la práctica pedagógica de los docentes En relación a la propuesta de intervención, consistió en una capacitación específica al equipo directivo para fortalecer las prácticas de retroalimentación y monitoreo de la práctica pedagógica.

Los principales resultados señalan la relevancia que tienen ambos procesos, retroalimentación y monitoreo, en la mejora del desempeño de los docentes al interior del aula. Al respecto, las conclusiones más relevantes son:

- El equipo directivo debe contar con capacitaciones adecuadas para llevar a cabo ambos procesos.

- Las observaciones de la práctica deben tener objetivos claros con instrumentos pertinentes y conocidos por los docentes, de manera que faciliten una retroalimentación apropiada.

Así mismo, los autores plantean que uno de los aspectos fundamentales para llevar a cabo ambos procesos tiene relación con la incorporación de las habilidades blandas, apoyo emocional y preocupación por el desarrollo profesional de los docentes

b) Retroalimentaci ó n de la docencia por pares

Estudio realizado por Contreras (s/f) cuyo propósito es proponer orientaciones teóricas y metodológicas para llevar a cabo el proceso de retroalimentación.

En este sentido, el autor plantea que la retroalimentación por pares- los que corresponden a otros docentes- es una modalidad tentativa ya que su objetivo principal es “mejorar la calidad de la ense ñ anza a partir del trabajo conjunto, la observaci ó n profesional y la apropiada retroalimentaci ó n entre pares; as í como de la aplicaci ó n de ciertas t é cnicas y principios de é sta para la conformaci ó n y posterior emisi ó n de juicios constructivos ” (Contreras, s/f. p.4).

En esta línea, Contreras (s/f) propone un modelo cíclico para llevar a cabo la retroalimentación por pares, el que consiste en:

- Reuni ó n pre observaci ó n entre el docente y el par que observa, en donde se consensuan los procedimientos e instrumentos para llevar a cabo el registro de la información observada, la fecha y lugar de la próxima reunión, los aspectos que serán observados, y se dialoga acerca de la clase que se irá a observar.

- Observación: llevada a cabo en el aula, en donde el par registra la información para la retroalimentación posterior.

- Reuni ó n post observaci ó n con fines de retroalimentaci ó n, correspondiente al momento donde se entrega la retroalimentación (idealmente inmediatamente después de la observación).

- Reflexión, esta etapa es no especificada por el autor, pero debido a la naturaleza del modelo propuesto se asume que es una labor que principalmente lleva a cabo el docente observado, el que a partir de la retroalimentación de pares, replantea y reflexiona sobre su labor con la intención de mejorarla.

No obstante, es importante mencionar que Contreras (s/f) no específica si su trabajo se trata de una propuesta teórica o implementada, motivo por el cual no se cuenta con información acerca de la metodología, muestra, resultados, limitaciones, entre otros., pero debido a la relevancia que tienen sus aportes en trabajos de autores como Ávila (2009) se consideró su descripción en este tópico.

c) Acompa ñ amiento al aula: una estrategia para la mejora del trabajo pedag ó gico.

Estudio cualitativo realizado por Salazar y Márques (2012), con el objetivo de “conocer el efecto que tiene sobre los docentes el acompa ñ amiento al aula y su retroalimentaci ó n” (Salazar y Márquez, 2012.p. 12)

Para ello, se aplicaron los instrumentos de registro de observación no participante, registro de observación participante, y un cuestionario en modalidad focus group a una muestra no probabilística de cinco docentes de educación general básica pertenecientes a instituciones ubicadas al sur de Chile.

Respecto a la metodología, corresponde a la de una intervención pedagógica relacionada a los procesos de observación y acompañamiento participante y no participante.

En relación a la observación y acompañamiento participante, el par observador- además de llevar a cabo registros de situaciones significativas del proceso de enseñanza aprendizaje - participa activamente en alguna de las etapas de la clase inicio, desarrollo y cierre, y/o sugiere ideas al docente observado en tiempo real mientras lleva a cabo el proceso de enseñanza, mientras que en la observación y acompañamiento no participante, el par observador se limita al registro de información.

Los principales resultados sostienen que el acompañamiento participante corresponde a la técnica más aceptada por todos los docentes, que en suma de la retroalimentación escrita les permitió analizar críticamente su práctica pedagógica con la intención de mejorarla.

En esta línea, Salazar y Márques (2012) afirman que con esta técnica hubo un avance progresivo en relación a la coherencia de la propuesta metodológica de los docentes, la operacionalización de los contenidos, y la intencionalidad de las tres fases de la clase inicio, desarrollo y cierre.

No obstante, los resultados también muestran que, a pesar de la intervención, los docentes no suelen utilizar estrategias para desarrollar la metacognición y tienden a no dar significados al proceso de aprendizaje de los estudiantes.

d) La supervisi ó n docente como t é cnica de evaluaci ó n del trabajo pedag ó gico

Estudio cualitativo realizado por Márques (2010) con el objetivo de identificar los factores que, luego de implementar el acompañamiento de aula, generan cambios positivos en las prácticas pedagógicas.

En este, participó una muestra no probabilística de 5 docentes de educación general básica los que fueron acompañados en observaciones participantes -donde el autor participó activamente en alguna de las fases de la clase, y además registró información de forma no estructurada-, y observaciones no participantes, donde el autor se limitó a registrar sistemáticamente el desempeño del docente al interior del aula.

Los instrumentos utilizados para recopilar información corresponden a encuesta, pauta de observación no participante, pauta de observación participante, entrevista en profundidad y focus group.

Los principales resultados sostienen que, para que cualquier estrategia de mejora de la práctica docente sea implementada debe existir validación de la confianza en relación a las competencias profesionales de los agentes participantes.

Así mismo, el autor menciona que luego de los procesos de acompañamiento los docentes participantes afirman que ésta les ayudó para mejorar la disciplina, participación de los

estudiantes, cambiar sus metodologías, mejorar su gestión en el aula, y ordenar las tres fases de la clase inicio, desarrollo y cierre.

3.3.2 Experiencias Internacionales

a) Caracterizaci ó n de los Procesos de Retroalimentaci ó n en la Pr á ctica Docente

Estudio realizado por Insuasty y Zambrano (2011), con el objetivo de analizar el proceso de retroalimentación brindado a futuros docentes de Lengua extranjera.

El tipo de investigación corresponde a cualitativa descriptiva, y la muestra está compuesta por ocho asesores de la práctica docente y ocho estudiantes practicantes pertenecientes a la universidad del estado de Colombia.

En el estudio fueron analizados los tipos de retroalimentación que entregan los asesores a los estudiantes en práctica, basándose en los seis tipos de categorías de retroalimentación de Herón (1990) prescriptiva, informativa, confrontadora, catártica, catalítica y de apoyo.

Para la recolección de datos se utilizaron instrumentos como informes de retroalimentación escrita, grabaciones de audio de las reuniones de retroalimentación entre el asesor pedagógico (quien retroalimenta) y el estudiante en práctica, y una entrevista para asesores pedagógicos y estudiantes en práctica con el objeto de determinar las percepciones acerca del impacto de la retroalimentación en la formación profesional de los estudiantes practicantes.

Respecto a los resultados, los autores afirman que asesores y estudiantes practicantes reconocen la relevancia de la retroalimentación de la práctica pedagógica para la formación profesional. Además, el tipo de retroalimentación que desarrollaron mayoritariamente los asesores corresponde a la categorías informativa, de apoyo y descriptiva, mientras que la de tipo confrontativa, catalítica y catártica no fue desarrollada.

En relación a las temáticas abordadas durante las retroalimentaciones, mayoritariamente estas corresponden a metodología de enseñanza, manejo de aula, material didáctico y evaluación.

b) Profesorado novel y feedback del tutor. Un estudio de casos.

Estudio realizado por Mayoral y Castelló (2015), con el objetivo de “analizar las caracter í sticas y la naturaleza del feedback que los tutores proporcionaron al profesorado novel a lo largo de un programa de acompa ñ amiento y construcci ó n del conocimiento profesional del profesorado novel de Educaci ó n Secundaria y Ciclos Formativos” (Mayoral y Castelló, 2015. p.349)

En éste, participó una muestra de tres profesores noveles y tres tutores encargados de entregar retroalimentación sobre la práctica pedagógica al interior del aula.

La metodología del estudio consiste en el análisis de registros audiovisuales de las retroalimentaciones entregadas por los tutores a los profesores noveles después de cada observación de clases.

Respecto a los resultados, los autores sostienen que las temáticas más abordadas por los tutores corresponden al tratamiento de los contenidos disciplinares, interacción con los estudiantes, distribución de espacios y la gestión en el aula, mediante comentarios concretos que fluctuaban entre el juicio y el consejo sobre situaciones específicas.

Así mismo, y siguiendo la propuesta de Barrios (2008, citado en Mayoral y Castelló, 2015), los autores plantean que el feedback más utilizado por los tutores corresponde al cognitivo el que se caracteriza por solicitar aclaraciones al profesor observado, manifestar discrepancias y sugerencias, valorar la actuación y realizar preguntas para la concienciación sobre la práctica- en contraste de un feedback afectivo cuyo foco es el apoyo emocional, el fomento de la seguridad y autoconfianza.

En relación a las limitantes y dificultades del estudio, se encuentran los criterios de selección de la muestra, ya que esta fue restringida a profesores de un centro educativo determinado y no se consideraron las destrezas, afinidad y predisposición de profesores noveles y tutores para participar en el estudio.

3.4. Prácticas exitosas de los docentes de Matemáticas

3.4.1. ¿Cuáles son las características que tienen las prácticas exitosas de los docentes de Matemática?

Actualmente, es indiscutible que los docentes de Matemática desempeñan un papel esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura (Rojas, 2014; Da Ponte, Quaresma y Branco, 2012), por lo que resulta fundamental estudiar sus prácticas pedagógicas que tienen

lugar en el interior del aula para contribuir en el mejoramiento de planes de formación docente y con el desarrollo de las competencias pedagógicas que los docentes necesitan para realizar una labor de calidad (Rojas, Carrillo y Flores, 2012; Schoenfeld, 2011, Unesco, 2012).

En esta línea, y considerando que una práctica pedagógica exitosa es planificada y ejecutada por docentes con características determinadas- que según estudio Coolme realizados durante el 2015, por el Instituto nacional para la evaluación de la educación en México ha sido un área de estudio más investigada que la propia práctica pedagógica de los docentes- resulta relevante conocer las cualidades de los profesores considerados como exitosos, a pesar que éstas no son posibles de generalizar debido a las distintas conceptualizaciones que tienen los autores sobre ellos (Li y Kaiser, 2011. citados en Rojas, 2014; Rojas et al. ,2012).

Sin embargo, a partir de revisiones de investigaciones relacionadas a la naturaleza de la experiencia pedagógica, Rojas et al. (2012), y Rojas (2014) sostienen que los docentes de matemáticas que ejecutan prácticas pedagógicas exitosas poseen características primarias y secundarias.

Respecto a las características primarias, los autores plantean que son aquellas relacionadas al conocimiento y la enseñanza, tales como:

a) Comprensi ó n de los contenidos espec í ficos, del aprendizaje de los estudiantes y de estrategias de ense ñ anza.
b) Procesos de ense ñ anza m á s integrados (relaciona el contenido con diversas situaciones, usa variedad de representaciones en la ense ñ anza de los contenidos).
c) Presentaci ó n a los estudiantes de problemas de mayor dificultad.
d) Uso de distintas estrategias para resolver los problemas.
e) Dise ñ o y elaboraci ó n de actividades de enriquecimiento que favorecen la adquisici ó n de los conceptos o procedimientos (Rojas et al., 2012. p.482).

En relación a las características secundarias, los autores sostienen que son aquellas relacionadas a elementos generales de la experiencia de los docentes, tales como:

a) Profesor destacado seg ú n las evaluaciones institucionales y nacionales si se aplican.

b) Haber ense ñ ado el contenido matem á tico escolar, alusivo al objeto de estudio de inter é s, m á s de una vez, en los ú ltimos a ñ os de desempe ñ o docente.

c) Docente recomendado por sus pares y por los directivos del centro.

d) Participar en procesos de actualizaci ó n en su disciplina, como: participaci ó n en curso de formaci ó n, realizaci ó n de postgrados (licenciatura, m á ster, doctorado), implicaci ó n en procesos de investigaci ó n e innovaci ó n educativa.

e) Ser consciente del incesante proceso de cambio de la educaci ó n, motivo para ser un docente activo que se actualiza y se preocupa por su mejora continua como profesor f) Poseer alguna nominaci ó n o adjudicaci ó n de premios en concursos de ense ñ anza

g) El rendimiento de sus estudiantes en evaluaciones locales, nacionales e internacionales ha de ser destacado (Rojas et al., 2012.p.483)

Así mismo, existe similitud en los planteamientos propuestos por MINEDUC (2011; 2012) en los Estándares orientadores para la carrera de pedagogía en educación Matemática, en donde se explicita que los docentes de la asignatura- al momento de ejercer por primera vez- deben poseer conocimientos sobre el saber de la disciplina, en relación a los contenidos y las habilidades fundamentales que se proponen enseñar, y el saber enseñar la disciplina cuyos aspectos pedagógicos están relacionados al conocimiento curricular, planificación, evaluación, metodología, estrategias y didácticas.

En esta línea, es esperable que los docentes- cuyo perfil fue descrito anteriormente - desarrollen prácticas exitosas, entendiendo a éstas como: “ las intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje en las que se logren con eficiencia los objetivos formativos previstos y tambi é n otros aprendizajes de alto valor educativo ” (Marqués, 2002, citado por Gómez, 2013. p. 98).

En un intento por caracterizar las prácticas exitosas de los docentes de Matemática, resultados de estudios realizados por Colmee (2015) sostienen que en este tipo de prácticas se desarrolla la explicación frontal y detallada de contenidos y procedimientos, el fomento de la co-enseñanza entre pares, estimulación positiva a los estudiantes, organización pertinentemente de los estudiantes según la complejidad del contenido, habilidad y actividad, diversificación de las formas de evaluación y retroalimentación de los aprendizajes, realizar demostraciones frente al grupo curso, comenzar la sesión a partir de los conocimientos previos, utilizar ejemplos y abordar la resolución de problemas mediante estrategias constructivistas.

De igual manera, estudios realizados por Preiss, Calcagni, Espinoza, Gómez, Grau, Guzmán y Volante (2014) acerca de las buenas prácticas de los docentes chilenos de las asignaturas de Lenguaje y Matemáticas, se plantea que éstas se caracterizan por: fomentar la participación de los estudiantes, desarrollar un ambiente favorable para el aprendizaje y, abordar y hacer uso del error en los problemas propuestos.

Más recientemente, Román (2015) en su investigación latinoamericana sobre enseñanza eficaz propone un modelo para las prácticas exitosas de los docentes, el que se caracteriza por: el desarrollo de un buen clima de relaciones entre los estudiantes y éstos con el docente, actividades acciones y estrategias para atender a la diversidad, monitoreo constante de los aprendizajes, gestionar el tiempo de aula maximizando el tiempo de enseñanza-aprendizaje, sistematización de la planificación centrada en el logro de los aprendizajes, entre otros.

En síntesis, y considerando los planteamientos anteriores, una práctica exitosa en la asignatura de Matemáticas se caracteriza por aspectos como fomentar la participación de todos los estudiantes, abordar los problemas desde una forma constructiva aprovechando el error, monitorear y evaluar constantemente los aprendizajes, utilizar recursos concretos y digitales, entre otros.

No obstante, la característica de la práctica exitosa que más se repite al revisar estudios de esta naturaleza, se relaciona al ambiente propicio para el aprendizaje que debe generar el docente, en donde se enfatiza que uno de los elementos más relevantes y más decisores en el logro de los aprendizajes corresponde a las relaciones interpersonales entre estudiantes y profesor (Mayorga y López, 2005), razón por la cual se podría afirmar que la práctica exitosa de los docentes de Matemáticas, también tiene relación a las características personales del docente y en cómo establece las relaciones con sus estudiantes.

3.4.2. Características de los protocolos de retroalimentación de la práctica pedagógica y su relevancia en la escuela

Según la actual definición de la real academia, un protocolo se define como una secuencia detallada de un proceso de actuación científica y técnica, que en el contexto del mejoramiento de la práctica docente, se deduce que dichas actuaciones tienen relación a las dimensiones pedagógicas que posibilitan ésta.

Considerando esta definición dentro del contexto de la práctica pedagógica, y a partir de los estudios de Darling-Hammond (2012) acerca del enfoque sistémico de evaluación docente, es posible mencionar que un protocolo de retroalimentación con fines de mejora respecto a la práctica pedagógica- sin hacer excepción a las distintas asignaturas- debe poseer las siguientes características:

a) Contar con instrumentos que permitan documentar y reconocer conocimientos, habilidades y la contribución que realizan los docentes al establecimiento en general, tales como participar en prácticas pedagógicas compartidas, apoyo a los estudiantes, entre otras.

b) Las observaciones deben ser en distintas salas de clases y estudiantes durante el año.

c) Proporcionar retroalimentación valiosa y oportuna en base a insumos documentados.

d) Contar con profesionales (evaluadores) con una preparación sólida en relación a los conocimientos sobre la enseñanza-aprendizaje, idóneos para evaluar la labor docente, brindar retroalimentación útil y guiar y planificar el desarrollo profesional de los profesores.

Así mismo, a partir de estudios de Insuasty y Zambrano (2014) acerca de las experiencias reflexivas de asesoría en la práctica docente, se puede deducir que los protocolos de retroalimentación de la práctica pedagógica deben caracterizarse por ser procesos que permitan a los docentes analizar de forma crítica su desempeño en el aula, identificar sus fortalezas y debilidades, y proponer medidas tentativas de mejora frente a las dificultades del proceso de enseñanza-aprendizaje

A pesar de las recomendaciones y los lineamientos generales expuestos, y que para que una escuela sea eficaz deben existir procesos de enseñanza adecuados y procedimientos concretos para su mejora (Roman, 2015), Darling (2012) y Martínez (2013) sostienen que principalmente los sistemas de evaluación fracasan debido a que los profesionales a cargo de esta labor carecen de conocimientos sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, la retroalimentación y la planificación del desarrollo profesional.

Así mismo, Darling (2012) plantea que en un contexto escolar en donde existe una gran cantidad de docentes, la retroalimentación de la práctica se ve obstaculizada debido a la falta de profesionales dedicados a esta labor, por lo que el autor propone que esta tarea debe ser compartida por subdirectores, coordinadores de departamentos, evaluadores y otros profesores con las capacidades suficientes para llevar a cabo el proceso de forma eficiente.

En este línea, Insuasty y Zambrano (2014) sostienen que el asesor pedagógico debe dedicar el tiempo suficiente para discutir con los docentes acerca de lo sucedido en el aula, compartir sus experiencias y percepciones, promover la reflexión sobre la práctica, analizar situaciones relevantes del proceso de enseñanza y aprendizaje, y buscar medidas tentativas de solución ante alguna problemática detectada.

Sin embargo, y según la revisión bibliográfica realizada, actualmente no existe una propuesta completa y detallada acerca de cómo llevar a cabo un proceso de retroalimentación de la práctica pedagógica, incluyendo la fase de observación sus instrumentos y procedimientos. Más bien, los estudios encontrados tienen relación con el tipo de retroalimentación que más frecuentan los asesores y la percepción de los participantes respecto a ésta (Insuasty y Zambrano, 2011; 2014).

En un contexto nacional, y a nivel mesocurricular de las escuelas, los sistemas de evaluación de la práctica pedagógica al interior del aula se orientan en el MBE, lo que se concreta- básicamente- en la elaboración de una pauta de evaluación con descriptores de logro relacionados a los dominios de a) preparación de la enseñanza; b) creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, c) enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes; y d) responsabilidades profesionales, que describe la labor de un profesor competente.

No obstante, y en relación al PEI de la escuela participante en la presente propuesta de innovación, no se encontraron procedimientos acerca de cómo aplicar estas pautas de evaluación, qué tipo de retroalimentación realizar con los insumos del instrumento, las actividades que se deben realizar para guiar la retroalimentación, ni cómo guiar - posteriormente- el desarrollo profesional de los docentes en cuanto al mejoramiento de su práctica pedagógica (Proyecto educativo institucional colegio San Andŕes Maipú, 2015), lo que podría ser una de las causas de la carente articulación y sistematicidad de la retroalimentación de la práctica pedagógica en las escuelas chilenas (Ferrada et al., 2014).

Desde este punto de vista, y considerando las dificultades planteadas por Darling (2012) y las exigencias del asesor pedagógico responsable de llevar a cabo la retroalimentación de la práctica pedagógica (Insuasty y Zambrano, 2014) el desafío actual para las escuelas chilenas es doble. Por un lado, se debe contar con varios profesionales bien preparados para ejercer las labores de retroalimentación de la práctica pedagógica, y por el otro, contar con protocolos claros, detallados, contextualizados, sistemáticos y articulados acerca de cómo llevar a cabo el proceso de retroalimentación para que los docentes puedan mejorar su práctica pedagógica

En síntesis, para mejorar la calidad educativa uno de los aspectos que se debe abordar es la retroalimentación de la práctica pedagógica, cuidando que ésta sea un proceso diseñado e implementado de forma rigurosa, a cargo de profesionales idóneos, cuya finalidad sea mejorar la práctica educativa al interior del aula.

4. Diseño de la innovación educativa

En el presente capítulo se describe la población beneficiada, estrategias, actividades, recursos, monitoreo-evaluación, y finalmente el cronograma del diseño de la innovación educativa.

4.1. Descripción general

La presente innovación consiste en el diseño de una estructura del proceso de retroalimentación de la práctica pedagógica de los profesores de Matemática, acorde a los lineamientos otorgados por la pauta de evaluación de la institución y los lineamientos nacionales.

Con éste, se espera estructurar el proceso mediante la construcción de un protocolo y así contribuir con la retroalimentación efectiva de la práctica pedagógica de los docentes de Matemáticas de la institución.

Para ello, se llevaron a cabo las fases de diagnóstico, diseño de la propuesta (protocolo de retroalimentación), su implementación, Monitoreo y evaluación, en la que participaron tres docentes de Matemática y el jefe de departamento de la asignatura correspondiente al autor de este trabajo

Cada una de estas fases fue planificada y organizada en el diseño de la innovación, donde se describe la población beneficiada, recursos, estrategias y principales actividades que se realizaron en cada una de estas fases, las que finalmente fueron sistematizadas en el cronograma de actividades de la propuesta de innovaci ó n.

4.2. Población beneficiada

Los principales beneficiados son los profesores de Matemática participantes de la propuesta de innovación, ya que su implementación permitiría mejorar su desempeño al interior del aula.

Respecto a los profesores participantes, estos corresponden a:

- un docente de educación general básica con mención en Matemática que ejerce los niveles de 1ero y 2do básico

-un docente de educación general básica con mención en Matemática que ejerce entre los niveles de 3ero a 6to básico

-un docente de Matemática de enseñanza media que ejerce entre los niveles de 7mo a IIº medio

En esta lógica, los beneficiarios indirectos o secundarios corresponden a los estudiantes, ya que se espera que mediante la implementación del protocolo de retroalimentación los docentes de Matemática puedan mejorar su práctica pedagógica, favoreciendo el aprendizaje de los estudiantes.

4.3. Estrategia

Las estrategias que se desarrollan en la propuesta de innovación corresponden a la realización de actividades grupales y otras de carácter más individual, las que en conjunto permitieron construir, perfeccionar y evaluar el protocolo para la retroalimentación de la práctica pedagógica de los docentes de Matemáticas a lo largo de todo el desarrollo de la propuesta.

Estas estrategias se rigen bajo una metodología activa con la finalidad de fomentar el compromiso y la participación e intercambio de opiniones y experiencias de los participantes durante las fases de diagnóstico, diseño, implementación, monitoreo y evaluación de la innovación.

El desarrollo de estrategias grupales se llevó a cabo durante las jornadas de trabajo del departamento de Matemática (1 hora cronológica los días Lunes) en donde todos los docentes participantes de la innovación se reunieron en un lugar apropiado para llevar a cabo actividades determinadas, mientras que el desarrollo de las estrategias más individuales se realizaron en horas no lectivas de los participantes.

Es importante mencionar, que todas las actividades desarrolladas- independientemente del tipo de estrategia- fueron registradas y documentadas en informes donde se explicitan estados de avance, sugerencias, acuerdos, evaluaciones, entre otros., cuya elaboración estuvo a cargo del autor y responsable de la innovación que corresponde al actual jefe de departamento de Matemática de la institución.

Respecto a las capacidades, estas se desarrollaron durante las distintas fases de la innovación. Fundamentalmente estas corresponden a:

- Creatividad: durante el proceso se desarrollaron respuestas originales y pertinentes a la problemática identificada.
- Expresi ó n oral y escrita: durante todas las actividades que se llevaron a cabo se desarrolló una comunicación coherente, contextualizada, por medios orales y escritos, entre los participantes de la innovación.
- Capacidad para generar proyectos: para el diseño e implementación de la innovación se llevaron a cabo procedimientos característicos de proyectos como: investigar sobre la problemática, planteamiento de objetivos, planificación de actividades, discusiones, determinación de plazos y recursos, evaluaciones, monitoreo y ejecución.

4.4. Actividades

A continuación se describen las actividades realizadas en todas las fases de la innovación Las actividades se clasifican en actividades de diagnóstico, diseño, implementación, monitoreo y evaluación..

Es importante mencionar que antes del desarrollo de estas actividades se solicitó la autorización a los directivos del colegio, de modo tal que todas las actividades que a continuación se describen fueron realizadas luego de su aprobación.

4.4.1. Actividades relacionadas con el Diagnóstico institucional

a) Elaboraci ó n de Matriz FODA:

Actividad grupal realizada durante tres jornadas de reunión de departamento de Matemática con todos los docentes participantes de la innovación, en donde se elaboró una matriz FODA para identificar fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas desde una perspectiva contextualizada a la labor pedagógica de los docentes de Matemática.

Cabe destacar, que durante esta actividad se consensuó e identificó la problemática central que se aborda en la innovación correspondiente a la falta de retroalimentación efectiva de la práctica pedagógica en el aula de los docentes de Matemática

b) Comunicaci ó n de resultados del diagn ó stico a directivos y docentes participantes de la innovaci ó n:

Actividad realizada en una jornada de reunión del departamento de Matemática llevada a cabo por el jefe de éste y responsable de la innovación, en donde se expusieron las principales fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas sistematizadas en la matriz FODA y el problema central de la presente innovación.

4.4.2. Actividades relacionadas con el diseño de la innovación

a) Consenso sobre las características de la retroalimentación de la práctica pedagógica.

Actividad realizada por el jefe de Dpto., y los docentes participantes durante la jornada de reunión de Dpto. En ésta, todos los integrantes discuten y consensuan acerca de los elementos que debiese tener una retroalimentación de la práctica pedagógica, lo que posteriormente será uno de los insumos principales para la elaboración del protocolo piloto.

b) Dise ñ o piloto del protocolo para la retroalimentaci ó n de la pr á ctica pedag ó gica.

Actividad realizada por el jefe de departamento de Matemática y responsable de la innovación, en horas no lectivas, en donde se diseñó un protocolo tentativo para llevar a cabo la retroalimentación de la práctica pedagógica de los docentes de Matemática, para posteriormente ser discutido con todos los participantes y mejorado en base a las sugerencias de los docentes.

Para el diseño piloto del protocolo, se estableció el tipo de retroalimentación, sus objetivos, y procedimientos para llevar a cabo el proceso, considerando el consenso sobre las características realizado con los docentes, los lineamientos nacionales, de la institución, el contexto y elementos relevantes de investigaciones relacionadas a la retroalimentación de la práctica pedagógica.

c) Exposici ó n del dise ñ o piloto y discusi ó n para su mejora

Actividad grupal realizada durante una jornada de reunión del departamento de Matemática en donde se expone el diseño piloto a los docentes participantes, para luego discutir acerca del tipo de retroalimentación, sus objetivos y procedimientos para llevarla a cabo.

La finalidad principal de esta actividad es modificar el diseño piloto considerando las necesidades que explicitan los docentes acerca del proceso de retroalimentación de la práctica docente.

d) Rediseño del protocolo

Actividad realizada por el jefe de departamento de Matemática y responsable de la innovación, durante horas no lectivas, en donde se rediseñó el protocolo en base a las sugerencias y aportes de los docentes participantes.

Con esta actividad el protocolo inicial fue mejorado para su posterior presentación e implementación.

e) Presentación del protocolo mejorado

Actividad realizada por el jefe de departamento de Matemática y responsable de la innovación durante una jornada de reunión de departamento, en donde se presenta el protocolo mejorado a los participantes de la innovación. Su finalidad es presentar las modificaciones del protocolo anterior con la intención que todos los participantes conozcan cómo se llevará a cabo el proceso de retroalimentación de la práctica pedagógica.

Además de ello, durante esta jornada se presentó el calendario de fechas en donde se implementará el protocolo, en donde se detalla el día y hora de observación de la práctica y su posterior retroalimentación para cada docente participante.

4.4.3. Actividades relacionadas con la implementación

a) Observación de la práctica pedagógica

Actividad realizada por el jefe de departamento de Matemática y responsable de la innovación, durante 2 horas lectivas de cada uno de los docentes participantes.

En esta actividad se observó la práctica pedagógica de cada uno de los docentes mediante la aplicación de la pauta de evaluación de la práctica pedagógica de la institución, con la finalidad de obtener los insumos que son la base para la posterior ejecución del protocolo de retroalimentación. En otras palabras, se observó la práctica y paralelamente a ello se registró información para luego, a partir de ello, realizar la retroalimentación descrita en el protocolo.

b) Retroalimentación de la práctica docente (ejecución del protocolo)

Actividad realizada por el jefe de departamento de Matemática y el docente previamente observado durante horas no lectivas determinadas en la calendarización de la implementación.

En esta actividad se llevó a cabo el protocolo en donde, a partir de los insumos obtenidos de la observación de la práctica en el aula, se desarrolló la retroalimentación de la práctica pedagógica de los docentes participantes.

c) Elaboración de informes sobre la retroalimentación de la práctica pedagógica

Actividad realizada por el jefe de departamento de Matemática durante horas no lectivas, en donde se elaboraron los informes sobre la retroalimentación de la práctica pedagógica realizada de cada uno de los docentes participantes.

En estos informes se detallaron observaciones , sucesos y acuerdos relevantes entre el jefe de departamento y el docente observado, con el fin de obtener un registro escrito que puede ser utilizado como recordatorio por los docentes para mejorar sus próximas prácticas, al mismo tiempo que resulta un insumo valioso para el jefe de departamento para precisar las próximas observaciones de práctica en aspectos que se acordaron a ser mejorados y así poder elaborar trayectorias de mejora de la práctica de cada uno de los docentes participantes.

Es importante mencionar que antes de la elaboración final de cada una de las retroalimentaciones, se envió un borrador al docente implicado con la intención de unir criterios en relación a los aspectos descritos en el informe.

4.4.4. Actividades relacionadas al monitoreo y evaluación de la innovación

a) Actividades de monitoreo

Las actividades de monitoreo las llevó a cabo el jefe de departamento de Matemáticas durante las fases de diagnóstico, diseño e implementación de la innovación, por medio de instrumentos que permitieron conocer el estado de avance y el desarrollo de la planificación estratégica de la innovación.

Para ello, se llevó un registro de asistencia y acta de todas las reuniones de departamento de Matemáticas y aquellas de carácter más personal entre un docente y el jefe de departamento, en donde se desarrollaron jornadas de trabajo planificadas para la elaboración de la matriz FODA, comunicación de resultados de diagnóstico y discusión sobre el diseño piloto del protocolo, y reuniones con cada uno de los docentes para llevar a cabo la retroalimentación de la práctica pedagógica.

Así mismo, se realizaron registros anecdóticos de todas las ejecuciones del protocolo con el fin de registrar aspectos relevantes ocurridos durante el proceso, cuyos insumos podrían ser utilizados para una posterior mejora en el caso que el establecimiento decida institucionalizarlo.

Además de ello, se aplicaron listas de cotejo con indicador dicotómico que permitieron evidenciar el cumplimiento de la planificación estratégica de la innovación y del protocolo.

b) Actividad de evaluación

La actividad de evaluación la llevó a cabo el jefe de departamento de Matemáticas al final de la ejecución por medio de una autoevaluación en donde se abordaron todos aquellos elementos que permitieron conocer cómo se desarrolló y llevó a cabo el proceso en su totalidad, identificando fortalezas y debilidades del mismo.

Por último, es importante mencionar que con la aplicación de los instrumentos de monitoreo y evaluación anteriormente descritos, se espera obtener información de forma progresiva con la finalidad de obtener insumos que permitan elaborar resultados y conclusiones finales con evidencia concreta, y que podrían convertirse en consideraciones valiosas si el establecimiento decide institucionalizar el protocolo de retroalimentación de la práctica docente.

4.5. Recursos

Los recursos necesarios para el desarrollo de la innovación corresponden a:

- Humanos: docentes de Matemáticas y jefe de departamento (autor del presente trabajo) ● Temporales: una hora semanal de tiempo compartido por todos los docentes de Matemática destinado para reuniones de departamento, horas no lectivas de los docentes y jefe de departamento para el desarrollo de actividades y reuniones de carácter más personal

- Espacio: un lugar propicio (puede ser aula de clases) para la realización de reuniones colectivas y personales.

- Tecnologías disponibles en la escuela: conexión a internet (wi-fi), notebooks, computadores, impresoras, para la realización de informes e impresión de documentos.

4.6. Cronograma

A continuación, en la tabla 1., se presenta el cronograma de actividades de la propuesta de innovación.

Tabla 1--cronograma de actividades de la propuesta de innovación

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5. Resultados

En el presente capítulo, se presentan los resultados de la innovación pedagógica. En el primer apartado, se presenta el análisis cuantitativo cuyo desarrollo consiste en estadística básica de porcentajes, la que se aplicó a los resultados de la evaluación y monitoreo de la innovación en cada una de las fases: diagnóstico, diseño, ejecución y evaluación.

Para ello, se calculó el porcentaje de desarrollo de cada uno de los indicadores dicotómicos que se describen en las listas de cotejo (ver evidencia 4 y 5) correspondientes a los instrumentos de monitoreo, las que finalmente tributan en los resultados de “registro de metas”. A partir de ello, se realiza una síntesis de cada fase y una final haciendo énfasis en los resultados previstos e imprevistos y las condicionantes de la innovación con sus respectivos objetivos específicos asociados.

Posteriormente, se expone el análisis cualitativo correspondiente a la interpretación de la entrevista focalizada (ver evidencia 2) realizada a los profesores participantes, con el fin de conocer la valoración e impacto declarativo de la innovación aplicada.

Finalmente, se presenta la discusión de resultados y las reflexiones personales del autor acerca de las competencias desarrolladas para la elaboración de la presente innovación, y la formación teórica -práctica construida en el programa de Magíster en Educación.

5.1. Análisis de resultados cuantitativos, registro de cumplimiento de metas.

Una vez finalizado el proceso de implementación, se llevó a cabo un registro de cumplimiento de metas- tomando como base los resultados de los instrumentos de monitoreo- con el objetivo de evaluar la innovación en cada una de sus fases diagnóstico, diseño, ejecución, monitoreo y evaluación.

5.1.1. Fase de Diagn ó stico

A continuación en la Tabla 2., se explicitan los indicadores de evaluación de la fase de diagnóstico

Tabla 2. Indicadores de evaluaci ó n fase: Diagn ó stico

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Fuente: elaboración propia

Gráfico 1. Resultados de la fase: Diagn ó stico

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Fuente: elaboración propia

Tal como se observa en el gráfico 1, se desarrollaron y aplicaron todos los elementos programados para llevar a cabo las actividades de la fase de Diagnóstico, lo que permitió cumplir con la planificación estratégica de la innovación.

En síntesis, todos los indicadores de evaluación de las actividades de la fase de Diagnóstico, fueron desarrollados en un 100%.

Respecto a las condicionantes, se destacan como facilitadores el compromiso, responsabilidad, motivación de los docentes con la propuesta, y no se identificaron dificultades u/o obstaculizadores.

5.1.2. Fase: Diseño

A continuación en la Tabla 3, se explicitan los indicadores de evaluación de la fase de diseño, para luego exponer los resultados según los objetivos específicos asociados a la fase:

- Objetivo espec í fico 1: Consensuar las características del proceso de retroalimentación de la práctica pedagógica en el aula.

- Objetivo espec í fico 2: Diseñar un tipo de retroalimentación de la práctica pedagógica que responda a los lineamientos nacionales y de la institución

Tabla 3-- indicadores de evaluaci ó n, fase: Dise ñ o

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Fuente: elaboración propia

Gráfico 2 resultados de evaluaci ón, fase: Dise ño

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Fuente: elaboración propia

Tal como se evidencia en el gráfico 1, la mayoría de los indicadores de evaluación de la fase de Diseño fueron desarrollados en un 100%, excepto el nº3 que, según los resultados de monitoreo, alcanzó un 50% debido a que el jefe de Dpto. trabajó en la mitad de las jornadas programadas.

No obstante, se cumplieron con los plazos y fechas establecidas para la entrega de productos y/o realización de otras actividades.

En este sentido, y considerando los objetivos específicos 1 y 2, se desarrollaron todas las actividades, permitiendo Consensuar las caracter í sticas del proceso de retroalimentaci ó n de la pr á ctica pedag ó gica en el aula y diseñar un tipo de retroalimentación de la práctica pedagógica que responda a los lineamientos nacionales y de la institución.

Respecto a las condicionantes, se destacan como facilitadores la responsabilidad y motivación de los docentes para asistir a todas las sesiones de trabajo, al mismo tiempo que presentaron disposición al momento de realizar las actividades que implicaban realizar trabajo colaborativo con el objeto de consensuar las características del proceso de retroalimentación de la práctica pedagógica y mejorar el protocolo piloto de retroalimentación.

Así mismo, es importante mencionar que el disponer de un tiempo establecido de trabajo exclusivo para el departamento, permitió que las jornadas de trabajo no afectaran al trabajo no lectivo de los docentes.

Como obstaculizador, es posible mencionar que el tiempo no lectivo con el que contó el jefe de departamento para el diseño piloto del protocolo fue solicitado para la cobertura de docentes ausentes, por lo que éste trabajó en la mitad de las jornadas destinadas para ello, pero de igual forma cumplió con los plazos y fechas establecidas.

5.1.3. Fase: Ejecución

A continuación, en la Tabla 4., se explicitan los indicadores de evaluación de la fase de: Ejecución

Tabla 4. --Indicadores de evaluaci ón, fase: ejecución

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Fuente: elaboración propia

Gráficonº 3. Resultado de evaluaci ón, fase: ejecución

Actividades de la fase: ejecución

Actividades de consenso de caract. del proceso de retroalimentación

Fuente: elaboración propia

La mayoría de los indicadores de evaluación de la fase de Ejecución fueron desarrollados en un 100%, excepto el nº10 que obtuvo un 66%.

Por otro lado, es importante mencionar que estos resultados corresponden a la adecuación de la programación realizada, ya que, anteriormente, se habían planificado otras fechas para la ejecución del protocolo que debido a exigencias de la institución tuvieron que ser recalendarizadas.

Las actividades cuya fecha fue modificada corresponden a: Observación de la práctica, Actividades de retroalimentación de la práctica pedagógica (fases del protocolo posterior a la observación de la práctica).

En síntesis, y considerando la adecuación al cronograma de actividades, se desarrollaron y aplicaron todos los elementos y actividades de la fase de ejecución. Sin embargo, y según el monitoreo de la ejecución, en el 66% de los casos el protocolo se ejecutó en la hora programada. En otras palabras, en 2 de las 3 implementaciones el protocolo se ejecutó a la hora planificada.

Por otro lado, es importante mencionar que a partir de la 2da implementación se realizaron otras adecuaciones relacionadas a los instrumentos propios del protocolo. Más específicamente, el guion de preguntas tuvo una adecuación de forma, lo que permitió acceder a información más precisa en relación a la pregunta que se le realizaba al docente observado.

Respecto a las condicionantes, se destacan como facilitadores la disposición, responsabilidad y motivación de los docentes para someterse a las observaciones y participar en las actividades de retroalimentación. Así mismo, se considera que los instrumentos de monitoreo utilizados permitieron realizar adecuaciones para mejorar y ajustar el proceso.

Los obstaculizadores corresponden al tiempo disponible para ejecutar la innovación, específicamente la observación y retroalimentación teniendo que ajustar las fechas por encargo de los directivos de la institución. Así mismo, y durante la ejecución, se presentaron dificultades para cumplir con la hora de comienzo de la jornada de retroalimentación, pero éstas se lograron realizar completamente y de igual forma.

5.1.4. Fase Monitoreo y evaluación

A continuación en la tabla 5, se explicitan los indicadores de evaluación de la fase: monitoreo y evaluación , para luego exponer los resultados previstos e imprevistos y las condicionantes de la innovación según los objetivos específicos asociados a la fase:

- Objetivo espec í fico 3: Evaluar el diseño de la retroalimentación de la práctica pedagógica en el aula.

Tabla 5-- indicadores de evaluación, fase: monitoreo y evaluación

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Fuente: elaboración propia

Considerando el objetivo específico asociado a la ésta fase, y tal como se observa en el gráfico 4, todos los indicadores de evaluación de la fase de monitoreo y evaluación fueron desarrollados en un 100%, lo que permitió adecuar y mejorar las actividades de la innovación y conocer -en un nivel declarativo- las posibles modificaciones de la práctica pedagógica que podría generar la estructura del sistema retroalimentación de la innovación.

En otras palabras, las actividades ejecutadas de monitoreo y evaluación permitieron Evaluar el dise ñ o de la retroalimentaci ó n de la pr á ctica pedag ó gica en el aula.

Respecto a sus condicionantes, se destacan como facilitadores la sistematicidad del jefe de departamento para aplicar los instrumentos y registrar detalladamente sus resultados, lo que permitió contar con insumos valiosos para evaluar la innovación. Así mismo, es importante mencionar la disposición de los docentes para participar en la actividad de entrevista focalizada en época de cierre de año, teniendo en cuenta que en esta fecha es en donde se concentra la mayor cantidad de trabajo administrativo.

5.1.5. Síntesis de resultados cuantitativos, registro de metas.

La fase de diagnóstico se realizó de acuerdo a la planificación, desarrollando todas las actividades en las fechas calendarizadas con la participación todos los docentes involucrados. Así mismo, estas actividades permitieron elaborar la matriz FODA, cuyos resultados fueron expuestos en una jornada posterior.

De la misma forma, se aplicaron todos los instrumentos de monitoreo asociados a la fase.

Respecto al diseño, se realizaron todas las actividades que se tenían planificadas para esta fase con la participación de todos los docentes involucrados. Mediante estas actividades, se logró elaborar un protocolo piloto, rediseñarlo y elaborar uno final, cuyo propósito es usarlo para retroalimentar la práctica pedagógica de los docentes de Matemáticas.

Así mismo, las actividades desarrolladas en esta fase permitieron construir instrumentos de monitoreo y evaluación, de los cuales algunos fueron implementados en esta misma fase.

No obstante, y a pesar que todas las actividades se desarrollaron en las fechas determinadas y los tiempos destinados para cada una de ellas, algunas actividades del jefe de Dpto., no fueron realizadas en las jornadas de trabajo determinadas para ello. Más específicamente, aquellas labores relacionadas a la construcción del protocolo piloto se vieron obstaculizadas debido a que el responsable debía realizar cobertura de clases a profesores ausentes. A pesar de ello, las actividades lograron realizarse en el tiempo que se tenía presupuestado para ello, aunque en distinto horario.

En relación a la fase de ejecución, se llevaron a cabo todas las actividades planificadas y participaron todos los docentes involucrados.

Sin embargo, no se realizaron las actividades en las fechas previamente determinadas debido a exigencias de la institución, teniendo que realizar adecuaciones que se concretaron en el cambio de fecha del cronograma de actividades, específicamente, a aquellas relacionadas con la ejecución del protocolo.

Por último, respecto al monitoreo y evaluación, se aplicaron todos los instrumentos determinados para cada una de las actividades de las fases de la innovación, cuyos insumos permitieron ir adecuando las actividades y evaluar todo el proceso.

Así mismo, los instrumentos correspondientes a la evaluación final de la innovación fueron aplicados en la fecha programada, y participaron todos los docentes involucrados según la naturaleza de la actividad.

De esta forma, es posible mencionar que el objetivo general de la innovación educativa pudo lograrse, obteniendo, finalmente, una Estructura del proceso de retroalimentaci ó n de la pr á ctica pedag ó gica de los profesores de Matem á tica acorde a los lineamientos otorgados por la pauta de evaluaci ó n de la instituci ó n y los lineamientos nacionales (ver evidencia 3).

5.2. Análisis de resultados cualitativos, entrevista focalizada

El presente análisis corresponde a la interpretación de respuestas de la entrevista focalizada que se aplicó a los docentes participantes.

Ésta, está compuesta por dos ítems: a) Proceso de implementación, para conocer la mirada de los docentes acerca de cómo se llevó a cabo el proceso, y b) utilidad de la innovación en relación a la mejora de la práctica pedagógica al interior de aula, para conocer -a nivel declarativo- el impacto producido por la innovación y su valorización en la escuela.

A continuación, se presenta el análisis de los ítems 1 y 2, para luego presentar la Síntesis de resultados cualitativos, en donde se expone el impacto y valoración de la innovación aplicada.

ITEM 1: Proceso de implementación

- Pregunta 1: ¿ Les parece pertinente participar en la elaboraci ó n de estos instrumentos que tengan relaci ó n con la evaluaci ó n y la retroalimentaci ó n de su pr á ctica pedag ó gica? ¿ Por qu é ?

Los docentes coinciden en que deben participar en la elaboración de los instrumentos para su evaluación y retroalimentación, ya que ambos plantean que es necesario saber qué se les va a evaluar. Ellos manifiestan ser los agentes que más saben acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de sus aulas.

“… somos los que tenemos la estructura y sabemos lo que debiese ir siempre y lo que puede ir modificando ” (P3, 2016)

“… nosotros debemos saber qu é es lo que nos van a medir ” (P2, 2016)

“… sabemos c ó mo motivar a los ni ñ os que tenemos en nuestra sala ” (P2, 2016)

- Pregunta 2: En relaci ó n a las actividades realizadas en conjunto ¿ Las consideran pertinentes para la elaboraci ó n del protocolo de retroalimentaci ó n? ¿ por qu é ?

Los docentes sostienen que las actividades para la elaboración de sistemas de evaluación y retroalimentación de su propia práctica pedagógica son pertinentes, debido a que éstas les permitieron participar de forma activa durante los procesos de diseño, ejecución y evaluación del protocolo. En esta línea, los docentes plantean que el participar activamente durante todo el proceso lo vuelve más significativo .

“…cuando uno es partícipe de un proceso, igual (…) participa quizá mejor o vive mejor todo el proceso (…) porque no es solamente que te vayan a evaluar, si no que tú construiste la pauta…” (P3, 2016)

“…”esto fue más significativo para nosotros por el tema del proceso, de evaluarlo, después aplicarlo, revisarlo, ver los resultados…” (P1, 2016)

- Pregunta 3: ¿ Cu á l es su opini ó n acerca de c ó mo se llev ó a cabo el proceso?

Los docentes opinan que el proceso de retroalimentación se llevó a cabo de buena manera, refiriéndose a que la temporalidad de ejecución y el carácter de diálogo facilitador, permitieron que ésta fuera más efectiva y que contribuyera a mejorar la práctica.

“ Creo que es mucho m á s eficaz hacer la retroalimentaci ó n lo antes posible, y no una o dos semanas despu é s ” (P2, 2016)

“ Adem á s del tiempo, que sea inmediato, es la forma en que se da tambi é n. ” (P3, 2016)

- Pregunta 4: ¿ Cómoevalúael proceso?

Los docentes valoran positivamente el proceso, refiriéndose a éste como una herramienta que ayuda a mejorar y/o cambiar la práctica pedagógica al interior del aula. Así mismo, mencionan la relevancia que éste no sea punitivo, ni impuesto y que se desarrolle en el contexto de las estrategias de trabajo colaborativo entre docente observador y observado, lo que permite fortalecer al otro.

“ yo creo que es un buen proceso, es una buena herramienta para mejorar el proceso de ense ñ anza aprendizaje ” (P3, 2016)

“… o sea, es necesario que te retroalimentaci ó n sea con consejos para mejorar y sean consensuados, o sea, que no te obliguen a hacer cosas para mejorar, sino que sea parte de los dos buscar estrategias mejorar lo m á s d é bil, y fortalecer lo otro ” (P1, 2016)

ITEM II: Utilidad de la innovación en relación a la mejora de la práctica pedagógica al interior del aula.

- Pregunta 5: ¿ Creen ustedes que la forma en c ó mo se llev ó a cabo la retroalimentaci ó n les podr í a ayudar a mejorar su pr á ctica pedag ó gica? ¿ Por qu é ?

Los docentes enfatizan que, específicamente, aquellos elementos de la retroalimentación relacionados al dialogo facilitador contribuyen al desarrollo de su confianza profesional y al cuestionamiento constante, permitiéndoles mejorar sus prácticas pedagógicas de forma voluntaria y desde su propia experiencia.

“… si, por un tema que se conversa todo lo que hiciste en la clase, luego como de parte de uno sale: sabes que igual debo mejorar esto, hubiera hecho esto, cambio esta actividad, como de uno parte “ (P1, 2016)

“ Siempre lo vas viendo desde lo positivo. Yo en ning ú n momento sent í como criticada, … eso tambi é n ayuda mucho a la confianza que uno se tiene como profesional, ya que puedes seguir mejorando ” (P3, 2016).

- Pregunta 6: En relaci ó n al protocolo ¿ Consideran que estos pasos son apropiados para contribuir en la reflexi ó n sobre la propia pr á ctica?

Los docentes están de acuerdo en que los pasos del protocolo son apropiados para contribuir a la reflexión sobre la práctica docente, ya que permiten que de forma guiada, autónoma y sistemática se tome consciencia acerca lo que se realizó durante la clase y proponer acciones o modificaciones para mejorarla.

“… vas paso a paso y vas reflexionando, no te imponen en la reflexi ó n sino tu mismo vas diciendo, por ejemplo: ya hice esto, esto, a pero me falt ó esto, me falta esto, a no me falta nada o seg ú n yo lo hice todo bien … “ (P12016).

“… ordenar el tema de fortalezas y debilidades y ver cu á l vas a tomar para mejorar, es un proceso completo que te ayuda a reflexionar … “ (P1, 2016).

- Pregunta 7: ¿ C ó mo podr í a verse traducido en una modificaci ó n de la pr á ctica?

Los docentes plantean que a partir del proceso de retroalimentación, fueron modificando sus prácticas tal cual como se habían comprometido. Todos los docentes sostienen que lograron integrar implementar y/o modificar la práctica que se había acordado mejorar durante la retroalimentación.

“ yo apliqu é el tema de el monitoreo a los que m á s les cuesta y todo eso ” (P3, 2016)

“ y yo a lo que me hab í a comprometido era hacer cosas m á s visuales ( … ) y llenamos de dibujos los cuadernos (risas). De hecho ahora tengo una carpeta con los dibujos de los ni ñ os ( … ) ” (P2, 2016).

- Pregunta 8: ¿ Qu é actividades eliminar í an? ¿ Cu á les agregar í an? ¿ Por qu é ?

Los docentes plantean que no eliminarían ninguna actividad, debido a que éstas resultan significativas y presentan una secuencia progresiva en la consecución de la retroalimentación.

“ yo no eliminar í a ninguna …” (P1,2016)

“ me gust ó el proceso, es como s ú per secuenciado, como que cada paso te va llevando al otro, entonces te saltas uno como que va a quedar incompleto, va a quedar cojito …” (P3, 2016).

Por otro lado, los docentes mencionan que agregarían la actividad de monitoreo para continuar con el proceso y verificar si efectivamente se está mejorando la práctica pedagógica al interior del aula e instaurar la retroalimentación en el departamento.

“… seguir el monitoreo ( … ) pero es ya como ( … ) para algo ya instaurado que se mantenga entiendes? Como retroalimentaci ó n constante. ” (P1, 2016).

“… que igual se hiciera otra vez para ver si hab í amos mejorado o no, porque lo vimos, tuvimos la retroalimentaci ó n, pero igual me hubiese gustado que lo volvi é semos a ver y saber si mejoramos o tal vez seguimos estando donde mismo y el compromiso no lo hicimos ( … ) entonces la idea creo yo que nos falta eso ” (P2, 2016).

- Pregunta 9: considerando los tiempos y recursos que implica la retroalimentaci ó n ¿ Creen ustedes que es viable aplicarlo en esta escuela? ¿ Por qu é ?

Los docentes sostienen que es posible aplicar el proceso en la escuela, siempre y cuando se cuenten con las horas no lectivas y una organización previa por parte de la institución, para llevar a cabo el proceso tal y cual como se planifica.

“ yo creo que s í , si nos dieran horas m á s horas no lectivas ” (P1, 2016).

“… yo creo que se puede, pero es un tema de organizaci ó n como ( … ) bastante importante de quien lo va a aplicar ( … ) para despu é s gestionar que alguien haga la cobertura en tu curso entiendes? Y poder hacer las retroalimentaciones como est á n planteadas …” (P3, 2016).

- Otros comentarios.

Los docentes plantean que es un proceso constructivo, positivo e ideal para cambiar la situación actual de la educación en Chile.

Además de ello, mencionan que en términos conceptuales el proceso es muy distinto a los otros que se han sometido, ya que plantea los cambios desde una mirada y lenguaje positivo, generando una mejor recepción permitiéndoles mejorar sus prácticas pedagógicas.

“… si, como es lo que se busca en realidad ( … ) y es como lo que debiese ser, para que el tema de la educaci ó n cambie …” (P3, 2016).

“… de hecho el decir: qu é es lo que tienes que mejorar y no decir que es lo que tienes mal, tambi é n es un cambio como conceptual y que ( … ) a uno igual ( … ) llama la atenci ó n y lo consideras m á s que cuando te dicen que algo est á mal ( … ) no por soberbia, pero si cambia la forma en que te dicen las cosas …” (P3, 2016).

5.2.1. Síntesis de resultados cualitativos, impacto y valoración de la innovación aplicada

Respecto al proceso de implementación, los docentes sostienen que es fundamental su participación en la elaboración de instrumentos de evaluación y retroalimentación de la práctica pedagógica, ya que se debe considerar su experiencia y experticia acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y además mencionan que es necesario saber qué se les va a evaluar. En esta línea, plantean que las actividades realizadas fueron las que les permitieron participar de forma activa durante todo el proceso, lo que resultó más significativo.

En relación a la ejecución del protocolo, los docentes plantean que la temporalidad de su ejecución y el carácter de diálogo facilitador permitieron que ésta fuera más efectiva y que contribuyera a mejorar la práctica. Así mismo, valoran positivamente el proceso refiriéndose a este como una herramienta que ayuda a mejorar la práctica docente bajo una estrategia de trabajo colaborativo.

En cuanto a la utilidad de la innovación, los docentes plantean que la naturaleza del diálogo facilitador, las actividades y pasos del protocolo son apropiados para contribuir a la reflexión sobre la práctica pedagógica, mejorando la confianza profesional, permitiéndoles mejorar sus prácticas pedagógicas de forma voluntaria y desde la propia experiencia.

En esta línea, plantean que no eliminarían ninguna actividad, pero si consideran necesario incluir el monitoreo para evidenciar la mejora de la práctica y hacer un seguimiento de ésta. No obstante, mencionan que el proceso podría replicarse en toda la escuela siempre y cuando existan los espacios y organización institucional para ello.

Finalmente, es importante mencionar que los docentes explicitaron que cambiaron sus prácticas pedagógicas en base a la retroalimentación recibida, y que conceptualmente la consideran distinta debido a las características del diálogo lo que genera una mejor recepción y disposición a la modificación de las prácticas pedagógicas.

5.2.2. Discusión de los resultados

A continuación se presenta la discusión de resultados, considerando los principales lineamientos teóricos expuestos en la fundamentación de la innovación.

Los resultados de la innovación señalan que ésta permitió a los docentes tomar conciencia acerca de sus debilidades y fortalezas, posibilitándolos en la toma de decisiones para mejorar su práctica, lo que resultó ser coherente con el planteamiento de Mckimm, (2007, citado en Insuasty y Zambrano, 2011), quien plantea que la finalidad de la retroalimentación es que el docente valore sus fortalezas y se responsabilice por sus debilidades, para posteriormente plantear un lineamiento de acción que mejore los aspectos más débiles de su ejercicio.

Consecuentemente, los resultados evidencian que el proceso de retroalimentación aplicado a los docentes fue considerado como positivo, constructivo y además tuvo buena recepción, contraponiéndose al planteamiento de Tejedor (2012) quien sostiene que la retroalimentación es considerada por los docentes como un proceso poco agradable y constructivo.

Respecto al tipo de retroalimentación, se encuentra coherencia con los planteamientos de Insuasty y Zambrano (2011; 2014), quienes sostienen que las retroalimentaciones facilitadoras ayudan a que los docentes a concientizarse acerca de las dificultades que se le presentan durante su ejercicio, valorar sus méritos, cuestionar su labor y reflexionar sobre su propia práctica, elementos mencionados por los docentes participantes al momento de consultar acerca de la valoración de la innovación.

Del mismo modo, se encontró coherencia con Ferrada y sus colaboradores (2014), quienes sostienen que los objetivos y los instrumentos utilizados para la retroalimentación deben ser pertinentes y conocidos por los docentes, elementos que fueron desarrollados y validados en conjunto con los participantes, y finalmente valorados positivamente respecto al proceso de retroalimentación.

Finalmente, es posible mencionar que la estructura de retroalimentación elaborada en esta innovación contribuye a soslayar la actual carencia de articulación y sistematicidad del proceso en las escuelas chilenas que plantea Ferrada y colaboradores (2014).

5.3. Reflexión

Durante el transcurso del programa de Magíster en Educación con Mención en Currículum y Evaluación, fue posible adquirir una formación teórico-práctica que en conjunto con el desarrollo de competencias, permitieron llevar a cabo el trabajo de innovación educativa acorde a las exigencias y nivel de post grado esperado.

La formación teórica adquirida en los prácticos y asignaturas relacionadas a la evaluación, políticas educativas, de investigación y aquellas competencias relacionadas a la detección y soluciones de problemas educativos, permitieron desarrollar con éxito el diagnóstico e identificación de problemas de la institución, elementos claves en el inicio del trabajo final de Magíster.

En este sentido, fue posible seleccionar un instrumento de diagnóstico efectivo y acorde al contexto, cuyo desarrollo permitió conocer la realidad de la institución bajo la óptica de los agentes participantes, para posteriormente analizar y seleccionar el problema a abordar.

Por otra parte, la formación teórico- práctica de asignaturas como: desarrollo curricular, asesoramiento curricular y desarrollo docente, y las competencias relacionadas al liderazgo y evaluación de diseños e implementación de innovaciones de los procesos de enseñanzaaprendizaje bajo criterios técnicos y pedagógicos, permitieron llevar a cabo las fases de diseño, ejecución, monitoreo y evaluación de la innovación de forma satisfactoria. Más específicamente, las competencias y conocimientos adquiridos permitieron diseñar e implementar una propuesta acorde a los objetivos planteados y la realidad colegio en donde se llevó a cabo la innovación, procurando que cada actividad, procedimiento e instrumento diseñado y aplicado contribuyese al logro general de la propuesta.

Paralelo a ello, se integraron elementos y principios relevantes, tales como que en cualquier innovación dentro de la escuela debe participar activamente todos los agentes involucrados, debe existir un monitoreo y ajuste constante de las actividades en beneficio del logro de los

objetivos, al momento de diseñar las actividades se deben considerar los talentos y particularidades de los agentes participantes, la información acerca de procedimientos y resultados debe ser expedita y transparente, la consideración de las habilidades blandas para liderar equipos, entre otros.,

Por consiguiente, la formación académica-práctica y por competencias entregadas en el Magíster, permiten liderar y desarrollar mejoras a nivel meso y micro curricular en beneficio de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

6. Conclusiones

La presente propuesta de innovación, surge a partir de la problemática identificada como la falta de retroalimentación efectiva de la práctica pedagógica en el aula de los docentes de Matemática, la que se obtuvo a partir de un diseño compuesto por las fases de diagnóstico, diseño de la propuesta, ejecución o implementación, monitoreo y evaluación.

Durante cada una de estas fases, participaron todos los implicados lo que permitió generar una propuesta acorde al contexto y necesidades de los profesores de la institución, dando origen a una propuesta de innovación que se fue mejorando y ajustando a las dificultades que se presentaron durante el proceso.

En esta línea, y en relación al objetivo específico relacionado con el consenso de las características del proceso de retroalimentación de la práctica pedagógica, la participación activa de los docentes resultó fundamental para obtener lineamientos comunes y aceptados por los participantes respecto al proceso, lo que permitió identificar el tipo de retroalimentación de carácter facilitador acorde al contexto, que según Insuasty y Zambrano (2014) se caracteriza por brindar espacios para la reflexión sobre la práctica pedagógica y la identificación de fortalezas, debilidades y propuestas de mejora por parte de los mismos docentes que son partícipes de la retroalimentación.

En este sentido, y según la experiencia vivida, es posible mencionar que el trabajo en equipo, horizontal, co-responsable y reflexivo es clave para llegar a consensos de las necesidades de los docentes en relación al mejoramiento de las prácticas Así mismo, y en relación al objetivo específico relacionado al diseño del tipo de retroalimentación de la práctica pedagógica, la participación activa de los profesores en las actividades y los aportes entregados por éstos, son fundamentales en el diseño y rediseño de los procedimientos e instrumentos de aplicación, lo que permite mejorar los procesos de forma constante, al mismo tiempo que estos son conocidos y avalados por los docentes, condiciones que según Ferrada y colaboradores (2014), y Magaña y Flores (2015) son fundamentales para una retroalimentación de la práctica adecuada.

En otras palabras, los aportes de los docentes respecto al diseño y rediseño del protocolo fueron claves para su elaboración acorde a las necesidades pedagógicas.

Respecto al objetivo específico relacionado a la evaluación y monitoreo del diseño de la retroalimentación, es posible mencionar que es imprescindible que se realicen estos procesos de forma seria y constante, ya que posibilita ir adecuando los tiempos, modificar algunas actividades, mejorar los instrumentos, optimizar los procedimientos y valorar la consecución de los objetivos.

En este contexto, resulta relevante destacar la evaluación que hacen los docentes acerca del proceso vivido, refiriéndose a este como positivo, constructivo y deseable para todas las escuelas chilenas en pos del mejoramiento de la calidad de la educación, lo que evidencia un avance y aporte significativo en relación a la visión actual que tienen los profesores acerca del proceso de observación y retroalimentación de la práctica pedagógica (Tejedor, 2012).

No obstante, durante la evaluación de la innovación surgieron algunos alcances de los docentes que se deben considerar a la hora de diseñar un proceso que permita mejorar la práctica docente, entre los que se destacan:

a) consideración de la planificación de los tiempos para la retroalimentación, debido a que los docentes no siempre cuentan con una carga horaria que les permite asistir a las reuniones de retroalimentación, que idealmente, se debe realizar el mismo día que la observación de la práctica pedagógica.

b) monitoreo de la práctica pedagógica, el protocolo de retroalimentación debe contemplar fases que permitan monitorear y evidenciar el mejoramiento continuo de la práctica pedagógica, de forma tal que el progreso sea continuo y se puedan identificar otras fortalezas y debilidades de ésta.

Por otro lado, es importante mencionar que a la hora de diseñar una propuesta de innovación para el mejoramiento de la práctica pedagógica, se debe considerar el desarrollo de estrategias bajo metodologías activas y de trabajo en equipo y/o colaborativo, ya que permite que los participantes se comprometan y se responsabilicen con los procesos, al mismo tiempo que estos se enriquecen y mejoran gracias al aporte de los implicados.

Paralelo a ello, es relevante que el docente observador conozca el contexto en el que el profesor observado se desarrolla, de forma tal que este se sienta apoyado, cuente con las condiciones necesarias para implementar sus prácticas, se desarrollen diálogos informales y se establezcan relaciones de confianza y de contribución en el trabajo del otro.

En este sentido, las principales reflexiones del trabajo realizado son:

a) Cuando se trabaja en equipo, este es avalado y la responsabilidad de su ejecución y resultados son compartidos.
b) Es necesario establecer una cultura de evaluación y retroalimentación de la práctica pedagógica, de carácter facilitador para el docente en pos de la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y la optimización profesional de los profesores.
c) Para el liderazgo de las propuestas de innovación pedagógica el eje fundamental debe ser el trabajo en conjunto con los docentes en beneficio de su desarrollo profesional.
d) El liderazgo de las propuestas de innovación implica una revisión y reflexión constante en relación a los procesos que se están llevando a cabo.
e) Liderar propuestas de innovación pedagógica implica desarrollar habilidades blandas para facilitar el trabajo en conjunto y entre los docentes.

Bajo la premisa de la mejora constante de la calidad de la educación, resulta fundamental desarrollar estructuras del proceso de retroalimentación de la práctica pedagógica, ya que durante esta se desarrollan los elementos que configuran la enseñanza, y que por ende, impactan en los aprendizajes ( Malpica, 2013; Clerc, 2002).

Por consiguiente, la principal proyección del presente trabajo es reproducir el diseño de retroalimentación en todos los departamentos de asignatura del establecimiento, elaborando en cada uno de ellos un protocolo de acuerdo a la disciplina y las necesidades de los docentes implicados.

Por último, y siendo conscientes que todo proceso es perfectible y que la tarea de la mejora de la calidad educativa es interminable y que abarca una multiplicidad de elementos, la presente propuesta de innovación es considerada como una contribución a la situación actual de Chile, ya que la estructura diseñada dio forma a un protocolo de retroalimentación articulado y sistemático, que según Ferrada y colaboradores (2014) son las principales deficiencias de estos procesos en las escuelas chilenas.

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EVIDENCIAS

EVIDENCIA 1.

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FODA, Departamento de Matemática

EVIDENCIA 2

Entrevista

Simbología:

p1: profesor 1

p2: profesor 2

p3: profesor 3

JD: Jefe de Dpto. Risas: (Risas) Pausa: (...)

Especificaciones: la jornada se llev ó a cabo en un aula tradicional de clases durante la jornada de trabajo de dpto.. Los profesores participantes y el jefe de dpto., se sentaron en sillas ubicadas en forma de c í rculo.

JD: Profesoras, colegas, el objetivo de la sesión es poder conocer cómo vivieron la implementación que se realizó, que tiene que ver con este protocolo, en cómo ustedes vivieron la elaboración de éste (...)

JD: Recuerden que yo hice un tentativo y luego se los mostré, de ahí sacamos algunas cosas, conversamos cómo debiese ser el proceso de retroalimentación, y cuál es la posible utilidad que ustedes creen que tiene esto (...)

JD Si bien fue una sola clase, y una sola jornada de retroalimentación, no hubo seguimiento por cuestiones de tiempo y tampoco el objetivo del trabajo -en este casoes medir o saber si cambiaron o no sus prácticas, no tiene que ver con el impacto que es a largo plazo, tiene que ver en cómo se desarrolló el diseño en sí (...)

JD: Entonces tenemos una serie de preguntas que podemos ir conversando, la primera es: En relación a las jornadas de trabajo que tuvimos, y que realizamos en conjunto, que tiene que ver con el consenso de las características que debe tener la retroalimentación (...), del protocolo, el rediseño cuando les mostré el plan piloto y vimos que en definitiva había que cambiar algunas cosas, ¿Les parece pertinente participar en la elaboración de estos instrumentos que tengan relación con la evaluación y la retroalimentación de su práctica pedagógica?

p3: yo creo que si, porque nosotros somos los que estamos siempre en la sala, los que siempre estamos haciendo clases, somos los que tenemos la estructura y sabemos lo que debiese ir siempre y lo que puede ir modificando. Aparte, uno así sabe lo que te van a evaluar.

p2: Yo pienso lo mismo que p3, nosotros debemos saber qué es lo que nos van a medir, a qué se van a referir, por que nosotros somos tres y tenemos metodologías distintas en nuestra clase, o sea, sabemos cómo motivar a los niños que tenemos en nuestra sala, entonces la persona que nos va a observar no sabe cómo se maneja el curso cuando estamos trabajando.

JD: Pero (...) por ejemplo, a nosotros nos pueden mostrar una pauta de observación, pero no es lo mismo que estar en su proceso de construcción, ¿Qué creen respecto a ello?

p1: ósea, yo creo que te muestren una pauta ya elaborada, siendo que no participas de esa y te van a evaluar a ti, como profe, a tú clase, no corresponde. Creo que es buena esta instancia para que uno pueda elaborar esta pauta de evaluación, por que sabe lo que tiene tú clase, qué debería tener, qué te falta y colocando ciertos indicadores para, nosé, la evaluación.

JD: Ahora, esto no fue un todo, porque la pauta fue siempre la misma, pero hubieron cosas detrás de eso, como lo que se hizo con esa información

p3: bueno, a parte de lo que decía p1, igual encuentro que esta pauta era como más precisa, tenía un poco menos de indicadores a lo que estamos acostumbrados a que nos apliquen acá, era como un poco más general y eso también era más simple de (...) quizá aplicar dentro de la sala, y después poder conversar al respecto a (...) cómo a los resultados que obtuviste con cada observación.

JD: ahora la idea de esto es que, en realidad (...) la pauta era la misma que la del colegio, lo que pasa es qué es lo que pasó después, en cómo se usó esa información. Con la pauta con la que los fuí a ver es la misma del colegio, lo que pasa es que lo conversamos de forma distinta.

p3: puede ser, pero yo considero que es como más (...) más sencilla la que tú aplicaste que la del colegio, quizá tenía algunos indicadores similares, quizás unos más importantes, pero no era lo mismo (...)

p1: ósea las preguntas que realizaste después eran las diferentes, eso era. (...) porque (...) las preguntas que realizaste fueron enfocadas a lo que pasó en la clase en la conversación (...) no fue por ejemplo (...), nosé (...) en este indicador no se presenta, por qué, no se qué (...) no, tú como que indagaste todo primero para llegar después a una conclusión, eso es (...) y después ver las debilidades y fortalezas y lo que hicimos después con los papeles.

JD: Entonces les parece pertinente, en definitiva, participar como en la construcción de todo, del sistema completo de retroalimentación p1, p2 y p3: Si!

JD: Porque a eso apunta esto, que más que una pauta es un sistema completo (...)

p2: yo creo que lo que nos deja, al menos a mí, como que me dejó mucho más esa conversación que tuvimos que cuando me han ido a evaluar antes. Con ésta sé, esto es lo que tengo que mejorar, esto es lo que tengo bien y que debería mejorar más, obvio, porque la otra es como ya, se me olvidó (risas)

p3: lo que pasa en que la otra es como mucho más (...) el tiempo que tienes de retroalimentación es súper corto, y no es una conversación porque ahí tú no argumentas lo que hiciste de tal manera (...) es como dice el p1, te dicen, no, no observado ya (...)

p1: debes mejorar el indicador 1 y 2 porque no lo tuviste observado, y el 3 y 4 es lo mejor que tienes, y eso es lo que dicen. Pero no te dicen cómo debes mejorar, el cómo colocar ese indicador en tú clase (...)

p3: (...) para que así lo haces, para que tú lo sigas potenciando (...)

p1: o el por qué no se dio ese indicador en tú clase (...) no te preguntan eso (...) como que no te dicen: oye por qué no se vio, qué pasó?

p3: no es un diálogo, es como: esto es, este es el resultado, listo, chao.

JD: Ahora, en relación a, nosotros hicimos algunas actividades entre los 3 que fueron para construir el protocolo, que tienen que ver con las actividades que hicimos después, con las preguntas, con cuando hicimos la jerarquía ¿Recuerdan?, las tarjetas, cuando escogíamos una, las medidas tentativas (...) y eso se los mostré, pero en algún momento, cierto, ustedes dieron sus modificaciones (...) Ustedes creen que estas actividades que se hicieron, que yo les presenté primero el protocolo piloto, y eso después lo modificamos, ¿Ustedes creen que la actividad de habernos juntado, haberlo conversado y discutido, fue pertinente para -finalmente- elaborar este protocolo de retroalimentación

P3: es lo que decíamos al principio, cuando uno es partícipe de un proceso, igual (…) participa quizá mejor o vive mejor todo el proceso (…) porque no es solamente que te vayan a evaluar, si no que tú construiste la pauta, después te fueron a evaluar, te aplicaron la pauta, y después conversaste sobre esa pauta (…) entonces como que el profe es más partícipe en todo esto, en todo el proceso (…), no es solamente un ser observado que después solo escucha.

P1: como que es bueno participar de todo el proceso como decía p3, pero construir lo que a nosotros a diario nos sirve (…) ósea es importante en el tema de la evaluación y de la retroalimentación sobre todo, pero hay veces que solo te lo hacen como (…) como (…) como que es impuesto no más (…) como que es así y es así y no se va a mejorar, no se va a modificar (…) es así y los resultados son estos, nada. Yo creo que esto fue más significativo para nosotros por el tema del proceso, de evaluarlo, después aplicarlo, revisarlo, ver los resultados, como que te quedó más, nosé (…)

P2: contigo vimos lo que era la parte más importante, en ese momento cuando nos mostraste, te dijimos: esto ya estaba o no deberíamos volver a ponerlo o que se podía ver de otra manera

JD: para que se entendiera? P2: claro

JD: para que de cierta forma se unieran criterios? P2: si

JD: Bueno, creo que la pregunta por qué ya la respondieron, el por qué es tan importante o por qué consideran importante que estas actividades fueron pertinentes para la construcción de ese sistema, de este proceso completo (…) y (…) antes de realizar la jornada, conversamos y discutimos acerca de cómo debiese ser la retroalimentación, la forma en cómo se debiese implementar, o sea, el cómo se debe dar y el cómo se debe implementar (…) en el cómo yo la aplico y cómo se hace (…) ¿Cuál es su opinión acerca de cómo se llevó a cabo el proceso de retroalimentación?

P2: a mi me gustó que (…)

P1: del que hiciste tú o el que nos hacen a nosotros? JD: el que hicimos acá (Risas)

p2: me gustó que me fuiste a observar, y después muy cerca - el mismo día- fue la retroalimentación. Creo que es mucho más eficaz hacer la retroalimentación lo antes posible, y no una o dos semanas después.

P3: además del tiempo, que sea inmediato, es la forma en que se da también. Por que te dicen (…) bueno, no es que te digan, uno va diciendo también la forma en que se puede mejorar, como que vas viendo altiro una solución quizá para una debilidad. Entonces eso también hace que el proceso pueda ir mejorando. En cambio como decía p1, en la otra te dicen “esto debe mejorar”, pero falta el cómo, entonces es una retroalimentación a medias.

Esta es como una retroalimentación en donde te dicen cuáles son tus fortalezas, cuáles son tus debilidades y cómo las puedes seguir potenciando o mejorando (…)

JD: En realidad nació como entre todo, cierto? O lo dije solamente yo?

P2: Es que todo era súper dialogado, todo era como conversado (…) era como: ya esta es tú debilidad?, no yo creo que es así, ha ya sí

P3: todo se conversa

P2: exacto, en ningún momento hubo imposición

JD: Entonces, cómo evalúan ustedes este proceso? P1: con nota? (risas)

JD: si desean ponerle una nota, o tal vez más cualitativa

P3: yo creo que es un buen proceso, es una buena herramienta para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. Si lleva harto tiempo, aplicarla siempre tiene un costo de tiempo súper alto, pero creo que es súper buena porque te ayuda a mejorar

P2: creo que invertir tiempo en eso es algo súper favorable porque nos ayuda al cambio?

P1: o sea, es necesario que te retroalimentación sea con consejos para mejorar y sean consensuados, o sea, que no te obliguen a hacer cosas para mejorar, sino que sea parte de los dos buscar estrategias mejorar lo más débil, y fortalecer lo otro. JD: Luego de haber participado en la retroalimentación, luego que nos sentamos uno a uno (…) o sea, yo los fui a observar, luego nos sentamos uno a uno el mismo día, ¿Creen ustedes que la forma en cómo se llevó a cabo la retroalimentación como tal (llamémosle retro a todo el proceso), les podría ayudar a mejorar su práctica en definitiva?

P1: ya lo habíamos dicho P3: si

P1: dijimos que si, por un tema que se conversa todo lo que hiciste en la clase, luego como de parte de uno sale “sabes que igual debo mejorar esto, hubiera hecho esto, cambio esta actividad, como de uno parte . Ahí tú vas como conversando o , si podríamos mejorar esto o esto, pero tampoco es así como obligado

P3: es como que no hay cosas ni buenas ni malas, como que todo al final es como positivo. Siempre lo vas viendo desde lo positivo. Yo en ningún momento sentí como crítica, o esto es malo, como que siempre iba hacia lo positivo (…) y eso también ayuda mucho a la confianza que uno se tiene como profesional, ya que puedes seguir mejorando porque siempre se puede mejorar, pero cuando te lo dice otra persona de manera más sutil y buena onda como que más lo tomas. Pero cuando es de mala manera, no se escucha y gracias (Risas)

p3: a mi la pregunta que más me gusto de la retroalimentación, fue cuando dijiste “si tuvieras que hacer la misma clase en el mismo curso, ¿Qué cosas tú cambiarias? (aaa.)

Es pregunta no siempre nos las hacemos, Es una forma de cuestionarnos a nosotros mismos, si lo que hicimos estaba todo bien.

P3: y además te sirve cuando tienes que trabajar con dos cursos, yo tengo dos 4tos y dos quintos, y puede que en ese 4to hiciera la clase de una manera, pero en el otro cuarto - claramente- debo hacerlo de forma distinta porque, nosé los chiquillos son más lentos o visuales en esa etapa, por lo tanto mañas trabajo con material concreto

JD: en la retro, en este proceso entero, conversamos sobre las clases primero, se realizaron preguntas, se identificaron consensuaron y jerarquizaron fortalezas y debilidades, y finalmente se propusieron medidas tentativas para la debilidad o fortaleza que ustedes mismos escogieron (…) desde su mirada o punto de vista, ¿consideran que estos pasos son apropiados para contribuir a la reflexión sobre la práctica pedagógica?

P2: si

P3: si

P1: yo creo que conversar paso a paso lo que uno hace en la clase es apropiado, o sea, es necesario yo creo. Uno no se da cuenta de todo lo que hace en la clase, como que no estás pendiente de eso, estás pendiente de millones de otras cosas entonces que otra persona te lo diga y tú vayas conversando, hicimos esto después esto te para y reflexionas sobre lo que hiciste(…) y a partir de eso salen las (…) nosé, para mejorar o cosas que hay que cambiar y eso.

JD: qué piensas tú, P1 habla sobre el diálogo, pero todo el proceso completo (…) ¿crees que eso es apropiado para poder inducir a la reflexión sobre la práctica?

P2: yo creo que si (…) empezamos cuando estuvimos viendo la pauta, y ahí estuvimos viendo nosotros qué cosas podríamos evaluar de nuestra propi clase, entonces ya sabíamos más o menos a qué nos íbamos a enfrentar(…) y después cuando llegamos al momento de la evaluación (…) entonces uno puede decir, en realidad debería estar haciendo esto para ver si funciona si no funciona y al momento final que ya es una conversación si ayuda mucho la reflexión (…) porque nosotros mismos vamos viendo

(…) el JD nunca iba diciendo mejora esto y esto, sino que siempre iba saliendo casi de nosotros qué debíamos mejorar, y de hecho yo encontraba que JD veía más cosas buenas en mi que yo mismo de mi (…) entonces me hacía reflexionar mucho más de lo que veía día a día, porque como dice p1 durante la clase no estamos pendiente de todo lo que hacemos (…)

P1: pero JD a qué otro proceso te refieres tú? JD: me refiero al proceso total

P1: porque para mi era el proceso de (…)

JD: completo, por ejemplo el de (…) desde observar hasta que firmamos la medida tentativa, es todo eso, entonces la pregunta es esa, si ¿ustedes piensan que el hecho que les vayan a observar una clase, que se anoten algunas cosas, que después uno se junte y converse sobre la clase, después que hayamos hecho preguntas, después que hayamos anotado las fortalezas, debilidades por separado, las hayamos consensuado, que las hayan ordenado en tarjetas, después escoger una, poner una medida tentativa, eso ¿creen ustedes que son pasos que a ustedes les ayuda a reflexionar sobre su práctica docente (…)

P3: es que sí, por lo menos yo soy súper cuadradita, entonces es como súper ordenado. Ya veamos las fortalezas, veamos las debilidades, y te hace hacer un análisis un poquito más guiado y como más focalizado en ciertos puntos. Si fuese a nivel general como que uno se va a enganchar o va a tomar ciertos elementos como quizá los menores, en cambio así tu vas evaluando todo, toda la clase, todo, todo lo que hiciste (…)

P1: con más detalle también, o sea vas paso a paso y vas reflexionando, no te imponen en la reflexión sino tu mismo vas diciendo, por ejemplo: ya hice esto, esto, a pero me faltó esto, me falta esto, a no me falta nada o según yo lo hice todo bien, pero como están las contra preguntas que te ayudan a: ha! No si en realidad me faltó esto, me faltó esto (…) entonces ordenar el tema de fortalezas y debilidades y ver cuál vas a tomar para mejorar es un proceso completo que te ayuda a reflexionar(…) no solo las preguntas el final también te ayuda (…) el qué cosas vas a mejorar, qué cosas vas a potenciar y todo eso te ayuda a reflexionar el día a día.

JD: ahora, cómo podría verse esto -lo que ustedes mencionan- traducido en una modificación de la práctica? O sea cuéntenme qué les pasó después.

(risas)

p1: yo estaba súper pendiente de lo que habíamos conversado de las debilidades más que nada de las fortalezas, porque las debilidades hay que mejorar (…) he (…) y todos los días como yo te había dicho que lo iba a anotar en el cuaderno lo anotaba de todos los días anotaba el objetivo, que era lo que a mí se me había olvidado decir (…)

(Risas)

p1: pava! , como que se me fue en realidad, fue como (…) ya, pero en fin (…) y algo súper importante porque yo lo pensé y dije: ya, pero si no importa si el objetivo después lo pensé y dije: pucha es lo más importante en realidad de una clase mencionarla, pero como son chicos a ellos no les importa tanto (…) porque no saben lo que es el objetivo y todo eso, ya pero en fin (…) entonces yo lo empecé a anotar (…) y todos días cuando empezaba la clase miraba lo que estaba en mí cuaderno y decía ya: el objetivo de hoy (…) entonces lo empecé a hacer costumbre en realidad, como (…) he (…) todos los días hacer lo mismo en las clases y mencionar el objetivo después de hacer las preguntas (…) después de hacer las preguntas de recuperación de conocimientos previos (…) yo eso lo apliqué.

(risas)

p3: yo apliqué el tema de el monitoreo a los que más les cuesta y todo eso, y en general siempre doy un tiempo que no hay preguntas, pero lo que yo creo es que ya los que se me quedan pedagos mirando al suelo porque algo no entendieron, ya venga, ya entendiste? No, y ahí ir explicando que son algunos casos puntuales, depende del curso. Sino están sentados con alguien que sabe un poco más y la idea es que se puedan ir ayudando, pero si me acuerdo de eso.

JD: claro porque todo esto era dentro de lo posible

P2: y yo a lo que me había comprometido era ha hacer cosas más visuales (…) y llenamos de dibujos los cuadernos (risas). De hecho ahora tengo una carpeta con los dibujos de los niños (…)

P3: qué tierno!

JD: ahora (…) respecto a (…) pensemos en el protocolo (…) cuando desde la observación, cuando yo me sentaba atrás, después nos juntamos, conversábamos sobre la clase, hacíamos preguntas, nos preguntamos algunas cosas (…) escribíamos, consensuábamos. Ustedes tenía un cuadro, yo otro cuadro (de las fortalezas y debilidades). Al final nos juntábamos, y por lo general salían algunas cosas bien entretenidas (…) ustedes de todos los pasos que hicimos, que son como puras actividades cortas ¿ustedes eliminarían alguna de estas, agregarían algunas más, piensan que faltó alguna.

P1: yo no eleminiaría ninguna (…) P3: yo tampoco

P1: porque creo que el proceso de la conversación que llevaba a hacer las tablitas (…) o sea se podría eliminar la de jerarquizar con los papelitos que sea de otra forma para no demorarse tanto, pero yo creo que los papelitos les daba su toque, te acuerdas de

(…) yo por lo menos me acuerdo del color (…) y visualizo eso (…) más que las tablas, porque las tablas es papel entiendes?, como (….) las puede llenar cualquiera (…) entonces ordenar las debilidades y las fortalezas eso como que te llama más la atención como niño también (…) como que jugar ahí, ordenarlas (…)

P3: como que es algo distinto a lo que estas acostumbrado

P1: algo distinto a lo que te proponen entiendes? Como ya, lleno la tabla qué puedes mejorar qué no, listo. Entonces como que la jerarquización con los papelitos como que a mi me llamó harto la atención, como que todavía lo recuerdo (…)

P3: me gustó el proceso, es como súper secuenciado, como que cada paso te va llevando al otro, entonces te saltas uno como que va a quedar incompleto, va a quedar cojito (…)

JD: entonces p1 dice que no eliminaría ninguna actividad? P1: no

JD: Agregarían una?

P1: yo creo que agregaría (…) como el monitoreo siguiente, pero no es de la retroalimentación (…) como ver, si ya hiciste la retroalimentación y te comprometiste a eso después ir a evaluar de nuevo para ver (…) he (…) y hacer todo de nuevo de la retroalimentación qué mejoraste, qué no, qué te falta (…)

JD: seguir el monitoreo

P1: seguir el monitoreo (…) pero es ya como (…) para algo ya instaurado que se mantenga entiendes? Como retroalimentación constante.

JD: qué opinan los demás?

P2: yo creo que nos falta esa parte, continuar el proceso porque yo pensé que igual íbamos a tener otra evaluación

P1: yo le pregunté lo mismo a JD (risas)

p2: yo aún lo estoy esperando (risas)

p2: yo tenía esperanza que igual se hiciera otra vez para ver si habíamos mejorado o no, porque lo vimos, tuvimos la retroalimentación, pero igual me hubiese gustado que lo volviésemos a ver y saber si mejoramos o tal vez seguimos estando donde mismo y el compromiso no lo hicimos (…) entonces la idea creo yo que nos falta eso

p1: o creo yo qué nos falta (…) o sea siempre va a faltar algo (…) entonces ir mejorando todo eso

JD: ahora si consideramos los tiempos, recursos (…) que implica todo este tipo de retroalimentación ¿ustedes creen que es viable aplicarlo en esta escuela?

P2: es que con el poco tiempo que tenemos como libre es difícil después poder juntarnos para poder hacer la retroalimentación a cada uno de nostros

P1: yo creo que si, si nos dieran horas más horas no lectivas

P3: las horas no lectivas y estuviera mejor organizado el tiempo para tus evaluaciones, como que no fuera el periodo donde van a evaluarnos a todos (…) en general se evalúan a todos dentro de una misma semana (…) son como 2 ó 3 profes derrepende diarios (…) entonces que fuera, quizá dentro el semestre a todos, independiente te avisen o no qué día(…) que hubiese ya (…) tal y tales días vamos a ir a supervisar y en tal horario van a tener que salir de la sala y (…) yo creo que se puede, pero es un tema de organización como (…) bastante importante de quien lo va a aplicar (…) para después gestionar que alguien haga la cobertura en tu curso entiendes? Y poder hacer las retroalimentaciones como están planteadas

JD: entonces sería el motivo ese, organizacional? P1: si

P2: si P3: si

JD: a nivel de tiempo P1: si

P2: si P3: s

P1: si, yo creo que más de tiempo que de (…) o sea igual lleva (…) está ligado al tiempo

JD: algún otro comentario respecto a este proceso que hemos llevado a cabo? P3: no porque es un proceso súper bueno, súper positivo (…) P1: súper constructivo

P3: si, como es lo que se busca en realidad (…) y es como lo que debiese ser, para que el tema de la educación cambie

P2: porque así damos cuenta al tiro de lo que tenemos bien, de qué nos falta y cómo lo podemos mejorar

P1: yo creo que eso es importante, cómo podemos mejorar, porque si te dicen lo que está bien, lo que está mal , pero si no te dan pautas o señales para mejorar quedas en las mismas .

P3: de hecho el decir: qué es lo que tienes que mejorar y no decir que es lo que tienes mal, también es un cambio como conceptual y que (…) a uno igual (…) llama la atención y lo consideras más que cuando te dicen que algo está mal (…) no por soberbia, pero si cambia la forma en que te dicen las cosas.

EVIDENCIA 3

1. Estructura del protocolo

A continuación se expone la estructura final del protocolo, explicitando su programación para una aplicación tentativa.

Estructura del proceso de retroalimentación de la práctica pedagógica

La presente estructura, surge a partir de los resultados de la ejecución de la innovación pedagógica titulada “Estructura del proceso de retroalimentación de la práctica pedagógica de los docentes de Matemática del colegio San Andrés Maipú -las Rosas”. En ésta, un grupo de profesores liderados por el jefe de departamento de la institución participaron en la elaboración y ejecución de un diseño de innovación cuyo producto corresponde a un protocolo de retroalimentación para la práctica pedagógica de los docentes de Matemáticas al interior del aula.

En consideración de los resultados de la evaluación procesual y final de la innovación, que plantean que el protocolo debe extenderse a etapas posteriores para el monitoreo sobre la práctica docente al interior del aula, es necesario que la estructura cuente con fases que permitan mejorar el proceso.

En esta línea, se sugiere que la implementación de la estructura del proceso de retroalimentación considere los siguientes elementos:

Jornada: I

Objetivo: Conocer las características del proceso de retroalimentación/ Presentación del cronograma de visita al aula, retroalimentación y monitoreo

Duración : 120’

Responsable: asesor pedagógico/jefe de Dpto, Docentes participantes.

Lugar donde se lleva a cabo: sala silenciosa e iluminada, recursos TICS

Recursos: Data, computador, documentos escritos relacionados al proceso de retroalimentación

Descripción: Exponer a los docentes participantes las características del proceso de retroalimentación, y los instrumentos y actividades que se utilizarán para ello. Se debe describir cómo, con qué instrumentos, y mediante qué actividades se realizará la observación de clases, la retroalimentación y el monitoreo de la práctica pedagógica.

Mediante la exposición detallada de los instrumentos y la descripción de las actividades, se pretende que los docentes conozcan los indicadores y criterios que se utilizarán para llevar a cabo el proceso.

Por otro lado, todos los instrumentos y el documento del protocolo debe ser enviado a los correos electrónicos de los docentes y/o entregados en papel, para que pueda ser leído y consultado las veces que sea necesario.

Posteriormente, se informa a los docentes participantes sobre las fechas y horas de visitas al aula, retroalimentación y monitoreo.

Es importante considerar que -idealmente- las fechas de observación y retroalimentación deben corresponder al mismo día, mientras que el monitoreo debe desarrollarse en periodos de tiempo adecuados, que por un lado, permitan al docente implementar gradualmente alguna mejora para su práctica, y por otro, monitorear la implementación de las mejoras de forma constante.

Implementación del protocolo

Se implementa el protocolo según las fechas y horas acordadas.

Se recomiendo realizar un seguimiento sobre la implementación, de modo tal, que puedan realizarse mejoras y/o adecuaciones durante su implementación.

Con respecto a la pauta de evaluación institucional, se incluirá el monitoreo en la observación de las sesiones posteriores.

A modo de síntesis, en la figura 1 se muestra el ciclo de implementación del protocolo

Figura 1., ciclo de implementación del protocolo

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Fuente: Elaboración propia

A continuaci ó n se describe la temporalidad de implementaci ó n y su cronograma

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EVIDENCIA 4.

EVIDENCIAS, FASE DISEÑO

Elaboración del protocolo piloto cotejo

Instrumento: Lista de cotejo con indicador dicotómico

Contexto: Elaboración del protocolo piloto

Objetivo: evidenciar el cumplimiento de la planificación estratégica del diseño de innovación, en la fase de elaboración del protocolo piloto

Descripción: el siguiente instrumento tiene como finalidad evidenciar el cumplimiento de la planificación estratégica del diseño de innovación, en la fase de elaboración del protocolo piloto. Por ello, los indicadores corresponden a todos aquellos elementos que se deben elaborar durante las jornadas determinadas y previamente calendarizadas para la construcción del protocolo.

Fecha de inicio: __________ Fecha de término: _________

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Acta de Jornada de trabajo

“Presentación y discusión del protocolo piloto”

Fecha:

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Rediseño de protocolo (cotejo)

Instrumento: Lista de cotejo con indicador dicotómico

Contexto: Rediseño del protocolo piloto, calendarización de implementación y su presentación a los docentes participantes.

Objetivo: evidenciar el cumplimiento de la planificación estratégica del diseño de innovación, en las fases de rediseño y presentación del protocolo mejorado

Descripción: el siguiente instrumento tiene como finalidad evidenciar el cumplimiento de la planificación estratégica del diseño de innovación, en la fase de rediseño del protocolo piloto y su presentación. Por ello, los indicadores corresponden a todos aquellos elementos que se deben elaborar, desarrollar y exponer -en tiempos determinados y previamente calendarizadosdurante las jornadas de trabajo dedicadas esta fase.

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Protocolo mejorado para la retroalimentación de la práctica pedagógica de los docentes de Matemática

Descripción: el presente protocolo corresponde al diseño piloto de la propuesta de innovación “Retroalimentación de la práctica pedagógica de los docentes de Matemáticas”. Éste se subdivide en 4 fases:

1. Fase 1: De observación de la práctica.

2. Fase 2: Identificación de fortalezas y debilidades de la práctica pedagógica.

3. Fase 3: Jerarquía de fortalezas y debilidades.

4. Fase 4: Medidas tentativas para potenciar fortalezas y mejorar debilidades.

La fase 1, corresponde a la observación misma de la práctica, en donde el docente observador registra los insumos que serán utilizados en las fases posteriores de retroalimentación.

La fase 2, 3 y 4 corresponden a las actividades de retroalimentación, en donde ambos docentes (observador-observado) identifican, consensuan y jerarquizan fortalezas y debilidades de la práctica docente en cuestión, para finalmente, a partir de ello, proponer medidas tentativas que permitan mejorar la práctica.

En cada una de las fases de retroalimentación, se explicita el objetivo que se espera alcanzar con los docentes, y se describen las actividades que se llevarán a cabo para ello.

Respecto a los recursos necesarios para llevar a cabo el protocolo, se consideran:

a. Horas lectivas y no lectivas del docente observado y observador
b. Espacio físico para reuniones de retroalimentación
c. Pauta de observación del desempeño docente del establecimiento
d. Hojas de oficio y lápices para las actividades

Instrumentos propios de la innovación para el monitoreo de la propuesta

Objetivos

Objetivo general: Guiar a los docentes de Matemática en la reflexión sobre su práctica al interior del aula, mediante el proceso de retroalimentación pedagógica.

Objetivos espec í ficos:

1. Elaborar un guión de preguntas para identificar las fortalezas y debilidades de la práctica pedagógica al interior del aula

2. Desarrollar una dinámica para jerarquizar las fortalezas y debilidades de la práctica pedagógica al interior del aula.

3. Establecer medidas tentativas para mejorar alguna fortaleza y/o debilidad de la práctica pedagógica al interior del aula

Fase 1: Observación de la práctica pedagógica

En la fase 1, la observación de la práctica pedagógica tiene como objetivo reunir los insumos suficientes para llevar a cabo las actividades de retroalimentación.

Para ello, se observa una clase de 90’ durante la cual se completa el instrumento “Pauta de observación del desempeño docente” que dispone la institución, en donde se valora con escala del 0 al 3 la presencia de situaciones de enseñanza que describe la pauta (0 para aquellas situaciones que no/nunca realiza el docente y 3 para aquellas que si/siempre realiza). Este instrumento, está construido en base a los dominios del Marco para la Buena enseñanza (2008) y se subdivide en las etapas de clase de inicio, desarrollo y cierre. Así mismo, el instrumento cuenta con un “Registro ampliado” en donde el docente observador puede registrar aquellas situaciones de enseñanza-aprendizaje que le parecieron más relevantes durante la observación.

Actividades de retroalimentación

Fase 2: Identificación de fortalezas y debilidades de la práctica pedagógica

Objetivo específico de la actividad: Que los (as) docentes identifiquen las fortalezas y debilidades de su práctica pedagógica al interior del aula

Esta fase se lleva a cabo luego de la observación de la práctica pedagógica, y tiene como objetivo que los docentes observados logren identificar las fortalezas y debilidades de su práctica pedagógica.

Para ello, se establece un diálogo entre docente observador y observado basándose en los registros del instrumento “Pauta de observación del desempeño docente, y registro ampliado” completado en la fase 1.

La naturaleza del diálogo corresponde a las categorías de retroalimentación pedagógica de carácter facilitador de Randall y Thornton (2005), las que se caracterizan por:

a. establecer un clima de confianza y empatía con el docente,
b. valorar el mérito del docente,
c. motivar al docente a cuestionar su labor con el fin que éste sea capaz de entender, identificar, valorar y reflexionar sobre su propia práctica,
d. inducir al docente a desarrollar su pensamiento crítico mediante preguntas concretas, relacionadas a su experiencia y/o práctica, que le permitan proponer soluciones a dificultades que identifique en su proceso de enseñanza,
e. valorar y reforzar positivamente las cualidades, actitudes, estrategias e innovaciones que el docente demuestra durante su práctica.

Para ello, y con la finalidad que el docente observado identifique y valore las fortalezas y debilidades de su práctica pedagógica al interior del aula, durante el diálogo el docente observador realizará preguntas concretas relacionadas a la enseñanza, estudiantes y propias del docente (Richards y Lockhart, 1997) tales como:

ITEM: Preguntas sobre su propia ense ñ anza:

1. ¿ Qu é es lo que quer í a ense ñ ar?

2. ¿ Pudo lograr sus objetivos? ¿ C ó mo se asegura de eso?

3. ¿ qu é recursos utiliz ó ? ¿ Fueron ú tiles?

4. ¿ Qu é t é cnicas utiliz ó ? ( trabajo grupal, aprendizaje cooperativo, colaborativo.etc)

5. ¿ Alcanz ó a realizar todo lo que ten í a planificado u/o se sali ó de su planificaci ó n de clase? Si fue as í , ¿ por qu é ?

6. ¿ Fueron los cambios para mejor o para peor?

7. ¿ Cu á l fue el aspecto m á s logrado de la clase? ¿ cu á l fue el aspecto menos logrado de la clase? ¿ Por qu é ?

8. ¿ Ense ñ ar í a la clase de forma distinta si tuviera que realizarla otra vez? ¿ De qu é forma?

9. ¿ Qu é cambios cree que tendr í a que llevar a cabo en su labor docente? ITEM: Preguntas sobre los alumnos:

1. ¿ Estaban hoy todos sus alumnos?

2. ¿ Han participado activamente en la clase?

3. A su juicio, ¿ Los estudiantes estuvieron motivados? explique

4. Si tuviera que calificar el desempe ñ o de sus estudiantes ¿ Con qu é nota valorar í a su trabajo en clases? ¿ Por qu é ? ¿ Qu é medidas tomar í a usted para mejorar esta situaci ó n?

5. ¿ Ha sido la clase muy dif í cil para sus alumnos? ¿ En qu é aspectos? ¿ Por qu é cree que sucede esto?

6. ¿ C ó mo se da cuenta usted que los estudiantes est á n aprendiendo?

7. ¿ Qu é cree que han aprendido realmente los alumnos en la clase?

8. ¿ Qu é cree usted que les ha gustado m á s de la clase? ¿ Por qu é ?

9. ¿ Ha habido algo a lo que no han reaccionado bien u/o no esperado?

ITEM: Preguntas para usted como profesor de Matem á tica

1. ¿ Cu á les cree usted que son sus fortalezas? ¿ C ó mo cree usted que repercuten en su ense ñ anza? ¿ C ó mo las potenciar í a en la pr á ctica?

2. ¿ Cu á les cree usted que son sus debilidades y/o limitaciones en este momento? ¿ C ó mo cree usted que repercuten en su ense ñ anza? ¿ C ó mo mejorar í a en la pr á ctica las debilidades que menciona?

En base a las respuestas anteriores, las preguntas 1 y 2 del Ítem “Preguntas para usted como profesor de Matemática” , serán respondidas por el docente observado y observador en un cuadro de fortalezas y debilidades. Posteriormente, ambos docentes explicitarán sus respuestas con la finalidad de contrastar y consensuar aquellas fortalezas y debilidades identificadas. El consenso de las fortalezas y debilidades serán registradas en un nuevo cuadro de “fortalezas y debilidades”

FASE 3: Jerarquía de fortalezas y debilidades.

Objetivo espec í fico de la actividad: Que los (as) docentes jerarquicen las fortalezas y debilidades de su práctica pedagógica detectadas al interior del aula.

Descripci ó n: Una vez finalizada la fase 2, se llevará a cabo una dinámica para jerarquizar las debilidades y fortalezas identificadas.

La dinámica consiste en escribir en tarjetas (color verde) las fortalezas, y debilidades (color rojo) identificadas en la fase 2. Posteriormente, estas tarjetas serán ordenadas por el docente observado, en una jerarquía descendente desde arriba hacia abajo, cuidando en que en cada nivel exista , al menos, una fortaleza y una debilidad.

Fase 4: Medidas tentativas para potenciar fortalezas y mejorar debilidades

Objetivo espec í fico de la actividad: Que los (as) docentes propongan medidas tentativas para mejorar las fortalezas y debilidades de su práctica pedagógica al interior del aula

Una vez finalizada la fase 3, ambos docentes consensuan y seleccionan una debilidad y/o fortaleza, a partir de las cual (es) se escribirá -en tarjetas rosadas y por separado- algunas medidas tentativas para potenciar y/o mejorar la fortaleza y/o deficiencia seleccionada Finalmente, se solicita al docente observado que escoja, al menos, una medida tentativa que crea poder implementar en el aula, estableciendo un compromiso escrito para la próxima observación.

Es importante mencionar, que durante el desarrollo de esta dinámica el docente observado y observador desarrollan un diálogo para que en conjunto establezcan consensos acerca de la jerarquía de fortalezas y debilidades, y las medidas tentativas para la mejora de la práctica.

Acta de Jornada de trabajo

“Presentación de protocolo mejorado y calendarización de implementación”

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Calendarización de implementación del protocolo de retroalimentación

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EVIDENCIA 5

EVIDENCIAS, FASE EJECUCIÓN

Registro de fortalezas y debilidades de la práctica pedagógica

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Consenso de fortalezas y debilidades de la práctica pedagógica

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Compromiso de implementación de medidas para la mejora de la práctica pedagógica

Nombre del docente observado:

Nombre del docente observador: Diego Santana (Estudiante de Magíster) Fecha:

Mediante el siguiente documento el docente observado se compromete a implementar (dentro de lo posible) la medida tentativa que se describe, con el objetivo de potenciar y/o mejorar una (s) fortaleza y/o debilidad de su práctica pedagógica.

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Instrumento: Lista de cotejo con indicador dicotómico Contexto: Implementación del protocolo.

Objetivo: evidenciar el cumplimiento de la planificación estratégica de la implementación de la innovación, y el protocolo de retroalimentación

Descripción: el siguiente instrumento tiene como finalidad evidenciar el cumplimiento de la planificación estratégica de la implementación de la innovación, y el protocolo de retroalimentación. Por ello, los indicadores corresponden a todos aquellos elementos que se deben implementar y desarrollar durante las jornadas de trabajo dedicadas esta fase.

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Acta de implementación del Protocolo

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Detalles

Título
Estructura del proceso de retroalimentación de la práctica pedagógica de los docentes de Matemática
Universidad
University of Santiago de Chile
Curso
Evaluación Docente
Calificación
7,0
Autor
Año
2016
Páginas
108
No. de catálogo
V369430
ISBN (Libro)
9783668490055
Tamaño de fichero
1069 KB
Idioma
Español
Notas
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Etiqueta
retroalimentación, práctica pedagógica, evaluación, aprendizaje
Citar trabajo
Diego Ignacio Santana (Autor), 2016, Estructura del proceso de retroalimentación de la práctica pedagógica de los docentes de Matemática, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/369430

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