Verklanglichung des Märchens 'Der Topf der Riesin' von Silvia Hüsler-Vogt in einer Mittelstufe einer Schule für Praktisch Bildbare


Examensarbeit, 2005

58 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Verklanglichung
2.1 Verklanglichung an der Schule für Praktisch Bildbare
2.2 Übersicht über die Methoden der Verklanglichung

3 Der Topf der Riesin
3.1 Der Inhalt
3.2 Begründete Auswahl des Märchens

4 Kreativität

5 Beschreibung der Lerngruppe
5.1 Allgemeine Lernvoraussetzungen
5.2 Übersicht über die spezielle Lernausgangslage

6 Lernziele
6.1 Groblernziel
6.2 Musikalische Feinlernziele
6.3 Fächerübergreifende Lernziele
6.4 Individuelle Lernziele

7 Didaktische und methodische Entscheidungen
7.1 Auswahl der Instrumente
7.2 Herangehensweise an den Text

8 Übersicht über den Verlauf der Unterrichtseinheit

9 Exemplarische Darstellung einer Unterrichtsstunde
9.1 Lernziele der Unterrichtsstunde
9.2 Didaktisch-methodischer Kommentar
9.3 Verlaufsplanung
9.4 Reflexion der Unterrichtsstunde
Didaktische und methodische Entscheidungen
Kreativer Umgang mit dem Material

10 Reflexion der Unterrichtseinheit
10.1 Rahmenbedingungen
10.2 Didaktisch-Methodische Entscheidungen
Zur Wahl des Textest
Wahl der Medien
Durchführung
10.3 Lenkung des Unterrichtsgeschehens

11 Ausblick

1 Einleitung

Auf der einen Seite fordern die Richtlinien einen kreativitätsfördernden Unterricht (vgl. BSM, 8), auf der anderen wird Menschen mit einer praktischen Bildbarkeit[1] das Merkmal einer geringen Kreativität zugeschrieben (vgl. Mühl, 150). Für den Musikunterricht ergibt sich hieraus die Frage, wie Schüler[2] mit einer geistigen Behinderung zu kreativer Musikproduktion angeregt werden können.

Eine Möglichkeit bietet der Einsatz von Alltagsgegenständen. Im Gegensatz zu bekannten Spielweisen der traditionellen oder Orff- Instrumente laden sie zu ungewöhnlicher Klangerzeugung ein. Um zu solcher anzuregen bietet sich ein außermusikalischer Inhalt an. Auf der Basis eines Programms werden Klänge produziert, variiert und themenbezogen erfunden. „Der Text bietet [dabei] die Grundlage für die Entwicklung der musikalischen Gestaltungs- und Formkraft“ (Bräuer, 63).

Der Aufbau eines kreativen Umgangs mit Klängen ist ein langwieriger Vorgang, der einiger Übung bedarf und nicht innerhalb einer Unterrichtseinheit zur Vollendung gebracht werden kann. Durch bewusste Impulse und Anregungen soll in dieser Unterrichtseinheit die Kreativität der Schüler geweckt und zur exemplarischen Erarbeitung einer Verklanglichung eingesetzt werden.

Da Verklanglichungen „nicht von vornherein spezifische musikalische Fertigkeiten voraussetzen, lassen sie sich auch sofort, ohne langes Üben einsetzen. Der inhaltsbezogene Charakter von Verklanglichungen kommt dabei den konkreten Denk- und Erlebnisweisen von Kindern, besonders von Lern- und Geistigbehinderten entgegen“ (Tischler, 35f).

Für diese Arbeit ergibt sich eine innere Leitfrage: welche Hilfestellungen und Impulse sind notwendig, um eine textbezogene Verklanglichung unter Einbezug der kreativen Ideen der Schüler zu erreichen?

2 Verklanglichung

„Verklanglichungen beinhalten instrumentale, aber auch vokale Nachahmungen und Darstellungen inhaltsbezogener Vorstellungen, denen z.B. Bilder, Texte, Verse, Begriffe, Situationen oder Handlungen zugrunde liegen. Wesentliches Ziel ist es, visuelle, sprachliche, (szenisch-) bewegungsorientierte und musikalische Aussagen mit einfachen musikalischen Mitteln klanglich umzusetzen, zu veranschaulichen, zu akzentuieren und nachzuempfinden.“ (Tischler, 35)

Die Verklanglichung ist dem Teilbereich Musikerfinden zugeordnet. „Das Erfinden von Musik hat seinen Beginn bereits im experimentellen Umgang mit dem Klangmaterial“ (Schmitt, 204). Im experimentellen Umgang erkunden die Schüler, welche unterschiedlichen Klänge ein einziges Instrument zulässt und wie bereits bekannte Spielweisen auf neue Instrumente transferiert werden können (z.B. Timo: Klopfen an eine Tür übertragen auf Klopfen an eine Wand und Tischplatte). Liegt ein Programm vor, so fordern „Einzelheiten des Textes zu differenziertem, ausdrucksbezogenem, experimentierendem Umgang mit Klangwerkzeugen heraus“ (Bräuer, 63). Das bild- oder textgeleitete Experimentieren bringt eine musikalische Idee in einem kreativen Prozess (vgl. Schmitt, 187) zum Ausdruck und bildet so die Grundlage einer Verklanglichung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Musik erfinden

(hier: Jungmair)

Abbildung 1

Gertrud Meyer-Denkmanns Klangexperimente und Gestaltungsversuche beschreiben ein Vorgehen, das hier dem experimentellen Umgang mit den jeweiligen Instrumenten zugrunde gelegt wird. Nach einem vorbereitenden Unterrichtsgespräch, in dem die Klangaufgabe besprochen wird, experimentieren die Schüler mit gegebenem Material und Spielweisen. Die verschiedenen Möglichkeiten werden geübt. Nachfolgend suchen die Schüler gemeinsam nach Lösungen, die der Klangaufgabe entsprechen. Abschließend wird die gesamte Klangaufgabe als Zusammenfassung des Erarbeiteten gestaltet. Dazu wird die Realisation des Gesamtablaufes zunächst abgesprochen. Mehrere Realisationsmöglichkeiten werden eingespielt und überprüft (vgl. Köneke, 283f).

Ulrike Jungmair entwirft eine Arbeitsstruktur, die den Prozess des Musik-Erfindens deutlich gliedert:

„1. Ein positives Arbeitsklima schaffen
2. Gute Rahmenbedingungen schaffen
3. Sich genügend Zeit nehmen
4. Vom Leichten zum Schweren
5. Klar umrissene Aufgaben stellen
6. Aufgaben mit direkten Aufforderungen verbinden
7. Die Aktionen der Kinder begleiten
8. Konstruktive Kritik formulieren“ (Jungmair, 35f)

In Bewegung, Sprache und Instrumentalspiel werden einzelne Motive erspielt, die zunächst ausgewählt, wiederholt und dann gestaltet werden.

Nach Bräuer werden drei Verfahren unterschieden, die die Beziehung von Musik und Text in einer Verklanglichung beschreiben:

- Im leitmotivischen Verfahren wird ähnlich Leitmotivtechnik einer Figur ein musikalisches Motiv als Erkennungszeichen zugeordnet.
- Im melodramatischen Verfahren wird dem fortlaufenden Text Musik unterlegt.
- Beim programmmusikalischen Verfahren kann die Situation eindeutig in analoge Klänge übertragen werden, so dass die Musik auch ohne textliche Erläuterung schlüssig übersetzt wird. (vgl. , 62)

2.1 Verklanglichung an der Schule für Praktisch Bildbare

Tischler bezieht die Verklanglichung auf die sonderpädagogische Praxis. Er stellt eine Differenzierung bezüglich des musikalischen Produktes wie folgt an: Zum einen die Untermalung von Texten, Bildern oder Handlungsabläufen (1-3), zum anderen die musikalischen Gestaltungen, die auch ohne Bezug zu eben genannten Vorlagen ein in sich zusammen hängendes sinnvolles Ganzes bilden (4-5):

- Bilder oder Bildelemente verklanglichen als erste und einfachste Form.
- Begriffe verklanglichen. Einzelne Begriffe werden ohne bildliche Vorlage als Anhaltspunkt für ein Klangbild eingesetzt.
- Instrumentale Illustration (Textverklanglichung). Hierbei orientieren sich die Klangaktionen am Bild und/oder Text. Der zugrunde liegende Text wird während oder zwischen den einzelnen musikalischen Abschnitten gesprochen.
- Darstellende Improvisation. Bei dieser Form werden ohne textliche oder bildliche Vorlage spontan die jeweiligen Situationen klanglich dargestellt.
- Parakomposition. In Zusammenhang mit dem Musikhören und grafischer Notation werden Charakteristika eines Programms verklanglicht, die an einem Originalwerk orientiert sind. Anschließend werden beide Musikstücke verglichen. (vgl. Tischler, 35)

Denkbar wäre darüber hinaus, Bewegungsarten (z.B. Tiere nachahmen) oder menschliche Standbilder als visuelle Vorlage umzusetzen.

Tischler und Bräuer unterscheiden bei jeder Vorlage zwischen der Verklanglichung von

a) real Hörbarem (hier z.B. Stimmen, Schritte),
b) real nur Sichtbarem (z.B. Sterne, Farben),
c) Abstrakt-Begrifflichem (hier z.B. Gefühle wie Wut). (vgl. Tischler, 35)

Dabei orientieren sie sich wie Hofbauer an der Einteilung der Programmmusik in a) Imitation, b) Deskription und c) Repräsentation (vgl. Hofbauer in Bräuer, 62).

„Das Imitieren, Erraten und Erfinden von Klangbildern, die in der Realität hörbar oder nur sichtbar sind oder mehr den abstrakten Bereich betreffen, zielt auf die Förderung von Phantasie, Vorstellungskraft und Wahrnehmungsfähigkeit ab“ (Tischler, 35).

In dieser Unterrichtseinheit werden die Verklanglichung von Bildern (1) und die instrumentale Illustration (3) gewählt. Die Vorlagen beziehen hauptsächlich real Hörbares und real Sichtbares mit ein.

An der Schule für Praktisch Bildbare findet Musikunterricht unter besonderer Berücksichtigung der Bewegungs-, Wahrnehmungs-, Darstellungs- und Kommunikationsfähigkeit (vgl. Amrhein, 25f) statt. Die Prinzipien Bewegung[3], Wiederholung[4] und Stimulierung – Strukturierung[5] werden dem methodischen Vorgehen zugrunde gelegt (vgl. Amrhein, 28). Die Umsetzung dieser Prinzipien in der Unterrichtseinheit werden in Kapitel 7 erläutert.

2.2 Übersicht über die Methoden der Verklanglichung

Zur besseren Übersicht fasse ich in nachfolgender Tabelle die berücksichtigten didaktischen Konzepte zur Verklanglichung in der linken Spalte zusammen. Bei der Transformation von Text und Bild in Musik lassen sich methodische Möglichkeiten der Darstellung[6] des außermusikalischen Inhaltes stichpunktartig zusammenfassen (waagerecht). Mögliche Kombination sind durch Kreuze markiert die hier verwendeten Verfahren sind hervorgehoben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3 Der Topf der Riesin

Das Märchen „Der Topf der Riesin“ von Silvia Hülster-Vogt ist in einer bilingualen Fassung (deutsch – italienisch) im Lehrmittelverlag des Kantons Zürich erschienen. Nach Hofbauer lässt sich dieses Märchen unter dem formalen Aspekt „Bilderbuchgeschichten mit Text“ und dem inhaltlichen Aspekt „Märchendarstellungen“ einordnen (vgl. Hofbauer, 90).

3.1 Der Inhalt

„Der Topf der Riesin“ handelt von einem Kesselflicker namens Tippe-Tappe, der auswandert, um Arbeit zu suchen. Dabei stößt er eines Abends auf das Haus der Riesin, die ihm reichlich zu essen gibt und ihm eine Belohnung verspricht, wenn er ihren Topf bis zum Morgen flicken kann. Falls ihm das nicht gelingen sollte, wird sie ihn „mit einem einzigen Bissen herunter schlucken“ (Hülster-Vogt, 6). Allerdings ist das Loch zu groß, als dass Tippe-Tappe es flicken könnte. In Anbetracht seiner misslichen Lage fängt er lauthals an zu weinen. Durch diesen Lärm wird ein Objekt nach dem anderen geweckt und fällt in den Krach mit ein. Hier ist die Struktur der folgenden Szenen klar: Zu den lärmenden Dingen kommt je ein neuer Gegenstand hinzu. Abschließend wird analog zum Buch die Figur des Wichtes eingeführt, der mit einem Zauberspruch das Problem löst. Ein Objekt nach dem anderen schläft wieder ein. Wie versprochen, wird Tippe-Tappe für seine Arbeit entlohnt und zieht in seinen Heimatort zurück, wo er fortan alle Töpfe umsonst flickt.

3.2 Begründete Auswahl des Märchens

Zur Anregung der Fantasie ist die textliche Vorlage entscheidend, die das Handlungsgerüst für die Verklanglichung bietet.

„Umwelt-, Sach- und Tierdarstellungen zielen eher auf eine klanggetreue Wiedergabe ab und initiieren deshalb häufig reproduktive Gestaltungen. Phantasie-, Märchen- und Abenteuerdarstellungen hingegen sprechen in der Regel mehr die Improvisation an und motivieren deshalb stärker kreatives Verhalten“ (Hofbauer, 94).

„Märchen sind auf Grund ihrer Konstruktion sicherlich besonders geeignet, als Medium der individuellen Phantasieentwicklung zu dienen“ (Heger, 73).

Märchen geben Vorgaben in Form von Figuren, deren Beziehungen und Konflikten, lassen aber genügend Möglichkeiten, die eigenen Gestaltungsfantasien spielen zu lassen. Sie geben der „aktiven Gestaltungsphantasie des Hörers, Lesers, Erzählers nur ein offenes Material, das ganz persönlich und aktiv gestalterisch „lebendig gemacht“ werden kann“ (Heger, 70).

Einerseits bietet „Der Topf der Riesin“ genügend Anhaltspunkte des kindlichen Erlebnisbereiches, um sich in die Situation hineinzuversetzen und die emotionalen Erfahrungen des Protagonisten mitzuerleben. Andererseits regt der fantastische Inhalt die Vorstellungskraft an und dient als Schutzraum für außergewöhnliche Ideen.

„Der Umgang mit Bilderbüchern regt die Phantasie an, schafft Möglichkeiten zu kreativem Verhalten“ (Hofbauer, 90).

Der einsträngige Handlungsverlauf ist sowohl vom Ort, von der zeitlichen Aufeinanderfolge als auch von den handelnden Figuren eindeutig. Der Protagonist Tippe-Tappe ist real. Alle weiteren Figuren sind der Märchenwelt entnommen: die Riesin als Antagonistin, ein Wicht und zahlreiche animierte Alltagsgegenstände. Den Wendepunkt der Geschichte markiert der Zauberspruch als neues Element, das die Spannung löst. Alle Figuren werden isoliert nacheinander eingeführt und in chronologischer Abfolge hinzugefügt.

„Der Topf der Riesin“ gibt eine textliche sowie klare bildliche Vorlage und bietet somit den visuellen und auditiven Lerntypen Zugänge. Der Lerninhalt wird doppelt kodiert und dadurch besser behalten. Die unterschiedlichen Zugangsweisen (erlebend, handelnd, bildhaft-analog, sprachlich-symbolisch) sollen laut Bayrischem Lehrplan (vgl. BSM, 79) zusammen mit einer vielfältigen Präsentation der Lerngegenstände den Prozess von Lernen und Behalten fördern. Der Inhalt ist in szenischem Spiel und musikalischer Umsetzung handelnd nachvollziehbar angelegt. (vgl. Fink-Klein, 12; Holthaus, Schmitter-Wallenhorst, 24; Dosda, 8)

Wenige Reizwörter pro Szene regen zum Experimentieren mit „real hörbaren“ Gegenständen an (vgl. Tischler, 35). Der entsprechende Klang muss nicht nachgeahmt oder ohne Orientierung erfunden werden, sondern wird mit dem Originalgegenstand oder der Stimme produziert.

Anstelle einzelner Bilder oder Kurztexte wähle ich ein zusammenhängendes Märchen. Dadurch können mehrere Verklanglichungen sinnvoll aneinander geknüpft werden. Durch die wiederholte Umsetzung von Wort/ Bild in Klang können die Schüler auf Erlerntes zurückgreifen und immer selbstständiger verklanglichen.

4 Kreativität

Um im Verlauf der Unterrichtseinheit feststellen zu können, ob die Schüler kreativ arbeiten, ist zunächst ein Konsens über die Inhalte kreativer Fähigkeiten notwendig. In der unten angegebenen Literatur werden die Begriffe „Idee“, „Fantasie“ und „Kreativität“ häufig miteinander vermischt. Eine Abgrenzung lege ich folgendermaßen fest: Ideen bilden die Grundlage für weiterführende Gedankenspiele. Fantasien in Analogie zu (Tag-) Träumen stehen im Gegensatz zur äußeren Realität. „In der Phantasie werden Vorstellungen entwickelt, die mit der vorgefundenen Wirklichkeit wenig oder nichts zu tun haben brauchen“ (Heger, 68). Wenn diese Vorstellungen in Verbindung mit Erfahrungen und anderen Fantasien gebracht werden, ist dies ein kreativer Akt. Sichtbar gemacht und beurteilt kann dieser nur werden, wenn er in schriftlicher oder mündlicher Sprache, Bild oder Musik umgesetzt wird.

Kreativität befähigt den Menschen zu vielfältigem Handeln und Denken. Sie trägt zur Entfaltung von unverwechselbarer Persönlichkeit bei. Kreativität kann sich in anregungsreicher Umgebung und in offenen Situationen entwickeln. Dort wird auf vorschnelle Bewertung verzichtet. Es wird die Fähigkeit gefördert, individuelle, auch ungewöhnliche Ideen hervorzubringen und zu verwirklichen. Das erzieherische Umfeld wirkt kreativitätsfördernd, wenn es so strukturiert ist, dass Schülerinnen und Schüler Halt und Sicherheit finden und zugleich die Gestaltbarkeit der Welt in Erfahrung bringen können.“ (BSM, 8)

Die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz sehen in Aufbau und Erweiterung der Kreativität einen wichtigen Bestandteil sonderpädagogischer Förderung (vgl. KMK, 12). Wenn Schüler „etwas für sich selbst Neues tun, erfinden oder sich ausdenken, handeln sie schöpferisch“ (BSM, 87). Zur Förderung der Kreativität eignen sich unter anderem Inhalte aus den Lernbereichen Deutsch und Musik, die in dieser Arbeit verbunden werden.

Text und Klang[7] gehen eine Verbindung ein, die zur gegenseitigen Anregung führt.

„Grundsätzlich dürfen wir jedoch annehmen, dass jedes Kind in seinem natürlichen Anlagen auch über kreatives Potential verfügt, sofern es sich seine Neugier und Lernbereitschaft erhalten hat. Aufgabe der Pädagogik ist es, dieses Potential durch entsprechende Impulse und Anregungen zu aktivieren, wozu das Erfinden von Musik zweifellos einen wichtigen Beitrag leisten kann.“ (Schmitt, 190)

Ein schrittweises Vorgehen im kreativen Musikunterricht beschreibt Wilhelm Lehr in fünf Stufen: In der einleitenden Motivationsphase bildet ein Wort- oder Bildimpuls die Ausgangslage für die musikalische Gestaltung. Die Präparation beinhaltet die Formulierung der Gestaltungsaufgabe, die Rollenverteilung an einzelne Schüler und beschreibt den Teil- und Gesamtablauf der Unterrichtsstunde. Improvisationsversuche und Klangspiele kennzeichnen die Inkubationsphase. Hier wird ggf. bereits das Zusammenführen von Einzelheiten in das Ganze geübt. Die anschließende Illumination dient der Verbesserung der musikalischen Ergebnisse hinsichtlich des Programms und der Einübung des Gesamtablaufs. Eine Verifikation kann in Form eines Vortrags oder wie hier in Form einer Aufnahme des Unterrichtsganzen mit dem Kassettenrekorder stattfinden (vgl. Lehr, 30ff). Diese Gliederung des Unterrichtsverlaufs lege ich der ausführlich dargestellten Unterrichtsstunde zugrunde (s. Kap. 9.3).

5 Beschreibung der Lerngruppe

5.1 Allgemeine Lernvoraussetzungen

Die Mittelstufenklasse 5 besteht aus vier Mädchen und vier Jungen im Alter zwischen 9 und 12 Jahren. Grob lassen sich drei leistungsdifferenzierte Gruppen erkennen: Ann-Kathrin und Besir sind besonders auf sensomotorischer Ebene ansprechbar und experimentieren hauptsächlich im Hinblick auf den be-greifbaren Gegenstand. Kristina und Timo bewältigen darüber hinaus auch textgebundene Aufgabenstellungen. Alina, Kevin und Tobias sind in der Lage, sich eine Situation vorzustellen und auf dieser Grundlage zu verklanglichen. Die weiteren speziellen Lernvoraussetzungen sind nach Musik, Kreativität und Kommunikation/ Sprache in der nachfolgenden Tabelle aufgeschlüsselt.

Keiner der Schüler erhält eine außerschulische musikalische Ausbildung. Timo und Stefanie singen im Schulchor „Die Cho(h)rwürmer“ mit. Klangexperimente mit Alltagsgegenständen sind den Schülern aus ihrer frühen Kindheit, mit traditionellen Instrumenten aus Einführungsstunden zu Elementarinstrumenten bekannt. Grundsätzlich ist ein Verhaftetsein auf vorgegebene Spielweisen und den Einsatz der Instrumente festzustellen (z.B. Schlagen mit einem Schlägel auf die Trommel). Dies macht ein Vorgehen erforderlich, das sich zum einen stark an der bekannten Spielweise orientiert zum anderen aber das Erlernte in variierter Form anbietet (z.B. Schlagen mit unterschiedlichen Gegenständen auf die Trommel oder einen Topf). Die Beherrschung eines Musikinstrumentes ist zur Verklanglichung keine Voraussetzung. Sie kann sich als nützlich im Spiel, aber auch als hinderlich im kreativen Umgang mit dem Instrument herausstellen. Die Variation der Parameter Dynamik, Tempo und Tonhöhe wurden ausführlich an kontrastreichen und differenzierten Beispielen stimmlich, instrumental und motorisch erarbeitet. Großes Interesse zeigten sie bei der Gestaltung einer Stimmgeräuschgeschichte im experimentellen Umgang mit der Stimme.

Das Rollen- und szenische Spiel ist eines der Verfahren zur produktiven Textrezeption und wird häufig im Deutschunterricht der Klasse zur Verdeutlichung des Inhaltes angewandt. Verbal- und schriftsprachliche Kompetenzen der einzelnen Schüler differieren stark. Daher beinhalten unterschiedliche Unterrichtsphasen Zugangsweisen, die auf Text-, Bild-, Klang- und Bewegungsebene die Schüler ansprechen (vgl. Abb. 2).

5.2 Übersicht über die spezielle Lernausgangslage

Zur besseren Übersicht werden die Lernvoraussetzungen der Schüler in den Bereichen Musik, Kreativität und Kommunikation/ Sprache in einzelne Fähigkeiten hier unterteilt dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wie für Menschen mit einer geistigen Behinderung allgemein ist auch in dieser Lerngruppe ein erheblicher Mangel an Kreativität und Spontaneität festzustellen (vgl. Mühl, 150). Das Einbringen eigener Ideen – in Form von Variationen oder Neuentwicklungen – ist sehr verhalten. Die erforderlichen Fähigkeiten im Hinblick auf die Verklanglichung gliedere ich in die folgenden Bereiche auf:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das Textverständnis ist Voraussetzung für die instrumentale Illustration.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

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[...]


[1] Der Begriff der „Praktischen Bildbarkeit“ wird in anderen Bundesländern und der Fachliteratur auch als „Geistige Behinderung“ bezeichnet. Daher werden hier beide Begriffe eingesetzt.

[2] Die Bezeichnung „Schüler“ wird im Folgenden zum besseren Leseverständnis als Zusammenfassung sowohl der weiblichen als auch männlichen Personen der Lerngruppe verwendet.

[3] „Bewegung ist nicht nur eine menschliche Fähigkeit und eine Eigenschaft der Musik, sondern auch das wesentlichste methodische Prinzip“ (Amrhein, 37).

[4] „Wiederholung ist das wichtigste formbildende Prinzip in der Musik und wesentliche Garantie für die Lust an der Musik“ (Amrhein, 37).

[5] „Das Prinzip Stimulierung – Strukturierung bedeutet, daß Musik einerseits innere und äußere Bewegung provoziert, Assoziationen und Emotionen freisetzt, andererseits Ordnung, Regelhaftigkeit, Struktur vermittelt“ (Amrhein, 37).

[6] Definition der Darstellung s. Anhang

[7] Als Geräusch werden im Unterschied zu Ton und Klang unperiodische Schwingungen bezeichnet, die keine exakt bestimmbare Tonhöhe aufweisen. Es sind Tongemische, die sich aus sehr vielen Einzeltönen zusammensetzen. Das Wort „Klang“ wird im Folgenden eingesetzt, um Töne und Geräusche zusammenzufassen, da jedes Instrument sowohl Geräusch als auch Klang produzieren kann.

Ende der Leseprobe aus 58 Seiten

Details

Titel
Verklanglichung des Märchens 'Der Topf der Riesin' von Silvia Hüsler-Vogt in einer Mittelstufe einer Schule für Praktisch Bildbare
Hochschule
Studienseminar Korbach
Note
1,0
Autor
Jahr
2005
Seiten
58
Katalognummer
V36982
ISBN (eBook)
9783638364614
Dateigröße
1403 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Verklanglichung, Märchens, Topf, Riesin, Silvia, Hüsler-Vogt, Mittelstufe, Schule, Praktisch, Bildbare
Arbeit zitieren
Jessica Freis (Autor), 2005, Verklanglichung des Märchens 'Der Topf der Riesin' von Silvia Hüsler-Vogt in einer Mittelstufe einer Schule für Praktisch Bildbare, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/36982

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