Lernertypen und Lernblockaden im Schulalltag

Worauf kommt es beim Lernen an, was gehört zu einem ganzheitlichen Lernverständnis und wie könnte ein jahrgangsübergreifendes und andauerndes Methodenlernen aussehen?


Bachelorarbeit, 2015
50 Seiten, Note: 1,78

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Vom Lernen, Lernertypen und Lernblockaden
2.1. Lernertypen - Mythos oder Realität?
2.1.1. Lernertypen Einteilung
2.1.2. Lerntypen Kritik - Lernen ist mehr
2.2. Was bedeutet Lernen?
2.2.1. Sinnarmes Wissen, Verständniswissen und negatives Wissen
2.2.2. Lernen mithilfe kognitiver Strukturen
2.2.3. Gliederung des Lernprozesses
2.3. Lernblockaden - Ursachen, Diagnose
2.3.1. Eingrenzung des Themas
2.3.2. Ursachen von Lernblockade
2.3.3. Erkennung und Auswirkung von Lernblockaden
2.3.4. Lernblockaden entgegenwirken oder bewältigen

3 Bedeutung für Lehren und Lernen im Unterricht
3.1. Sinn vermitteln
3.2. Lernen, Informationen zu verarbeiten und zu filtern
3.3. Kognitive Strukturen aufbauen
3.4. Motivieren, Lernfreude entwickeln und Einstellungen vermitteln
3.5. Individuelle Förderung
3.6. Lernkompetenzentwicklung in der Schule
3.6.1. Schulübergreifendes Lernkompetenztraining
3.6.2. Lernkompetenztraining und Methoden in der Grundschule
3.6.3. Lernkompetenztraining und Methoden in Sek. I
3.6.4. Lernkompetenztraining und Methoden in Sek. II

4 Kooperation zwischen Lehrkräften und Eltern/Schülern
4.1. Streitschlichtung
4.2. Schülerpatenschaften
4.2.1. Intern für Schulanfänger
4.2.2. Extern für Grundschüler und Schulabgänger
4.3. Schulinterne Hilfekarteikarten-Pools
4.3.1. Schülerorganisierte Nachhilfe
4.3.2. Familienpatenschaften
4.4. Elternabende oder -workshops

5 Fazit

6 Anhang
6.1. Literatur- und Quellenverzeichnis
6.2. Internetadressen
6.3. Abbildungen

1 Einleitung

Während der Schullaufbahn sind kleine Lerndefizite oder Lernprobleme nicht zu ver- meiden, da jedes Kind andere Stärken und Interessen hat. Konstante Lerndefizite hinge- gen führen zu Schulversagen, niedrig-rangigeren Schulsystemen und schlechtem oder im schlimmsten Fall gar keinem Arbeitsplatz. Wer nur Misserfolge erleidet, verliert den Mut und die Motivation etwas anzufangen und sieht sich selbst am Ende als unfähig an. Doch oft liegt diese Unfähigkeit nicht am mangelnden Können, sondern am falsch ge- wählten Zugang.

Wenn in der Schule alle Kinder mit nur einer Methode unterrichtet werden, wird man immer beobachten können, dass einige Kinder das Thema gut auffassen, während ande- re ihre Schwierigkeiten haben (ZIELINSKI, 1980). Dies lässt darauf schließen, dass Ler- nen von persönlichen Merkmalen abhängig ist. Die Aussage „One fits all“ trifft im Schulalltag nicht zu. Kinder müssen frühzeitig lernen zu Lernen und das geht nur, wenn im Rahmen eines ganzheitlichen Lernprozessverständnisses verschiedene Methoden ge- zeigt und die richtigen Einstellungen vermittelt werden, welche die Schülerinnen und Schüler individuell für sich adaptieren können. Worauf es beim Lernen ankommt, was zu einem ganzheitlichen Lernverständnis gehört und wie ein jahrgangsübergreifendes und andauerndes Methodenlernen aussehen könnte, soll in dieser Arbeit erörtert werden.

Im ersten Abschnitt geht es um die weitverbreitete Annahme einer Existenz verschiedener Lernertypen. Es wird analysiert, was einen Lernertyp ausmacht, wie er eingeteilt wird und welche Kritikpunkte es für diese Kategorisierung gibt. Danach werden die Grundlagen des Lernens, der verschiedenen Wissensarten und des Lernprozesses betrachtet. Abschließend untersuche ich die Ursachen und Probleme von Lernblockaden sowie erste Wege, die Blockaden zu verhindern oder abzubauen.

Der zweite Abschnitt zeigt anhand der Resultate aus eins die Bedeutungen auf, die sich für Lehren und Lernen im Unterricht ergeben. Der Schwerpunkt liegt auf der Lernkompetenzentwicklung durch vielfältige Methodenrepertoires, die mit Beginn der Grundschule den Kindern vermittelt werden sollten. Durch einen ganzheitlichen Ansatz soll die Lernbegeisterung der Kinder durch Erfolge geweckt und aufrecht gehalten werden. Wie sich die Methoden auf die einzelnen Schulstufen aufteilen könnten und aufeinander aufbauen wird daher in diesem Teil thematisiert.

Den dritten und letzten Teil beschäftigt das Thema verschiedener Kooperationsmöglich- keiten zwischen Eltern, Schülerschaft und Lehrkräften, um Kinder von Anfang an gut zu begleiten und auch unter schwierigen Startbedingungen eine bestmögliche Förderung zu gewährleisten. Die vorgestellten Projekte bilden dabei nur einen Ausschnitt aus viel- fältigen Möglichkeiten und sollen Anregungen bieten, in welche Richtungen sich Schu- le entwickeln kann.

Als Zitationsstil der Arbeit wurde der APA-Stil gewählt. Um eine bessere Lesbarkeit des Textes zu gewähren, wird im Fall von personenbezogenen Worten im Singular oder Plural die männliche oder weibliche Form benutzt. Sofern nicht anders ausgewiesen, sind aber immer beide Geschlechter gemeint. Für häufig wiederkehrende Begriffe werden die folgenden Abkürzungen verwendet:

S = Schüler / Schülerin / Schülerinnen

L = Lehrer / Lehrerin / Lehrerinnen

KL = Klassenlehrer/Klassenlehrerin

E = Eltern / Erziehungsberechtigte

GS = Grundschule

Sek I = Sekundarstufe I

Sek II = Sekundarstufe II

2 Vom Lernen, Lernertypen und Lernblockaden

„ Lernen ist das Spiel, das im Leben am meisten Spa ß macht. Alle Kinder kommen zur Welt mit diesem Glauben, und sie halten daran fest, bis wir sie ü berzeugen, dass Lernen wirklich harte und unerfreuliche Arbeit ist. “ (Claudia Monnet, 2004)

„ Ich habe solange ein Motivationsproblem, bis ich ein Zeitproblem habe “ (Unbekannter Verf. / Zitat aus Facebook)

„ Mein Zimmer ist nie so aufger ä umt, wie in Zeiten, in denen ich Lernen sollte “ (Unbekannter Verf. / Zitat aus Sch ü lerVZ)

Derartige Sprüche kursieren insbesondere zu Prüfungsphasen durch die Netzwelt. Die Motivation durchzustarten geht beim Anblick der Arbeitsmenge verloren, was mitunter am fehlenden Wissen liegt, wie und wo man Anfangen sollte. „Ich habe das Lernen nie gelernt!“ beklagen sich Kommilitonen, die gewillt sind zu lernen, doch keinen Ein- stiegspunkt finden. Dieses Phänomen, das oft als Lernblockade bezeichnet wird, hat in der Literatur eine Vielzahl an Begriffen: Lernschwierigkeiten (ZIELINSKI, 1980; GARNER, 2009; NOLTING, 2012), Mangelnde Lernbereitschaft (BACH, 2007), Lernstörungen (METZGER, 2001) oder Lernprobleme (BORNHAUPT/HURRELMANN, 1991) um nur einige zu nennen.

Wichtig ist vorab die Abgrenzung zur tatsächlichen Lernbehinderung, welche auf mangelnden Intelligenzquotienten oder andere körperliche/geistige Behinderung zurückzuführen ist und mit Therapie oder geeigneten Lernmethoden nicht überwunden werden kann. Diese soll in der vorliegenden Arbeit nicht thematisiert werden. Bei den Lernblockaden handelt es sich um zeitweilige Motivations- und Zugangsprobleme, die aus der Lernbiografie des einzelnen hervorgehen und durch individuell geeignete Methoden angegangen und aufgelöst werden können.

Dabei betreffen Lernblockaden nicht nur S, sondern auch Studierende und - im Zeitalter des „lebenslangen Lernprozesses - Erwachsene im Berufsleben. Studien zeigten, dass die Lern- und Wissensentwicklung rasant ansteigt und sich seit 1800 nahezu verzehn- facht hat; parallel dazu steigen die Kompetenzansprüche der Einzelpersonen sowie der Gesellschaft (METZGER, 2001). Diese Entwicklung bildet sich auch in der Schulbildung ab, wo das Wort Kompetenz in vielfältiger Weise gebraucht wird: Kernkompetenz, Kompetenzorientiert, Methodenkompetenz, Medienkompetenz u.v.m.. Lernen wird von Eltern, Schule und der Gesellschaft mit Leistung und (Berufs-)-Erfolg verknüpft, was bei häufigen Negativerfahrungen zu einer ablehnenden und blockierenden Haltung bis hin zur Resignation führen kann. Hier tritt das eigentliche Problem auf, denn von Natur aus lernt der Mensch gerne und ist neugierig, was sich an Kleinkindern beobachten lässt. Lernen ohne Absicht, wie es beim Spielen vorkommt, ruft Freude, Spontanität und Integration hervor; ist das Lernen jedoch auf Leistung gerichtet, erzeugt es Spannung, Angst und Furcht (GRUEN, 2001).

Geeignete Methoden können beim Lernen hilfreich sein und Stress reduzieren. Ohne ge- eignete Methoden, können Lernblockaden und Ängste vor Prüfungs- und Leistungssi- tuationen manifestiert werden und physische sowie psychosomatische Probleme hervorrufen. Je größer der eigene Methodenpool und je besser die Fähigkeit, eine geeig- nete Methode für einen Lerngegenstand zu wählen, umso eher lassen sich Lernblocka- den abbauen oder entstehen gar nicht erst. Hierzu mehr in den folgenden Punkten, die sich mit dem Mythos der Lernertypen, beschäftigen, welcher im Volksmund weitver- breitet ist, der Theorie vom Lernen sowie den Ursachen und Wirkungen von Lernblo- ckaden.

2.1. Lernertypen - Mythos oder Realität?

Seit Vester in der zweiten Hälfte des 20. Jh. seine Theorie der Lerntypen inklusive Tests zur Typdiagnose bereitgestellt hat, verbreitet sich dieses Wissen rasant und wird auch heute von vielen Menschen als für sich gültig anerkannt. Die Idee basiert darauf, dass sich Lerner anhand ihrer bevorzugten Lernstrategien in verschiedene Typen einteilen lassen und einige Zugangswege zu neuem Wissen besser geeignet sind als andere.

2.1.1. Lernertypen Einteilung

Die ursprüngliche Einteilung VESTERS (1987) umfassten einen visuellen, auditiven, haptischen und intellektuellen Lerntyp. Diese Einteilung wurde später durch andere Wissenschaftler wie Jürgen Hüholdt ergänzt und überarbeitet, so dass heute zusätzlich von kommunikativen, olfaktorischen, kinästhetischen, personen- oder medienorientierten, gustatorischen und vielen weiteren Lernern gesprochen wird. Manchmal werden Lernertypen auch kombiniert, so dass man u.a. bei GASSNER (2007) von visuell-auditiven Lernern spricht, während NEUBURGER (2014) einwendet, dass jeder Mensch eine Mischung aus verschiedenen Typen in unterschiedlich starker Ausprägung ist.

Was allen Büchern zu diesem Thema gemein ist, sind Selbsteinschätzungstests, Hinwei- se und Methoden zum Lernen, zur Einrichtung des Arbeitsplatzes und der Gestaltung der Lernatmosphäre. Eine beispielhafte Beschreibung für einen visuellen Lerntyp könn- te verkürzt wie folgt lauten:

Visuelle Lerner lernen durch die Informationsaufnahme mit den Augen, indem sie Grafiken betrachten, Bilder und Videos anschauen oder Handlungen beob- achteten. Sie achten auf kleine Details, haben einen ausgeprägten Orientierungs- sinn und können gelesene Materialien gut verarbeiten und wiedergeben. Ihr (Arbeits-)verhalten umfasst das Anfertigen von Notizen und Zeichnungen zu Vorträgen, Visualisierungen vor dem inneren Auge und bunte, detaillierte Träu- me. Zum Lernen bevorzugen sie schrift- und bildliches Material gegenüber Vor- trägen und Praxisübungen. Visuelle Lerner neigen zu schneller Sprechweise und achten auf eine attraktive Gestaltung ihrer Lernumgebung.

Passende Methoden sind Mindmaps, Bilder, Karteikarten, Lernposter und Vi- deos. Es hilft ihnen, wenn sie sich stichpunktartige Notizen zu Vorträgen ma- chen sowie Informationen aus Texten herausschreiben und in Skizzen, schematischen Darstellungen und (tabellarischen) Übersichten umwandeln.

Für visuelle Lerner spielt ein aufgeräumter, ästhetisch ansprechender Arbeitsplatz eine essenzielle Rolle, da Chaos die Konzentration beeinträchtigt.

Solche horoskopartigen Texte, sind je nach Buch in unterschiedlich detaillierter Ausführung zu jedem einzelnen Lernertypen angegeben. Leser erkennen sich oft darin wieder und versuchen die Tipps stärker in ihre Lernroutine einzubauen.

2.1.2. Lerntypen Kritik - Lernen ist mehr

Doch wie viel Wahres ist an dieser Theorie dran? Prof. Dr. Elsbeth Stern von der ETH Zürich warnt vor dem Schubladen denken. Obwohl der Glaube an die Lerntypentheorie weit verbreitet ist, sind alle Versuche eines Existenznachweis durch verschiedener Wissenschaftler fehlgeschlagen. LOOSS (2001) übt ebenfalls starke Kritik an Vesters Theorien und moniert die unreflektierte Übernahme durch L, E und S. Auch der Lerntypentest von Vester erfährt starke Kritik, u.a. bei NOLTING (2012, 185):

„In Vesters Lerntypentest fehlen … jegliche Normen zu den Behaltensleistungen bei den vier „Kanälen“. Da dies nicht an einer größeren Stichprobe untersucht wurde, bleibt völlig unklar, ob beispielsweise die für das Sehen ausgewählten Gegenstände leichter zu merken sind als die für das Betasten, und ob nicht überhaupt für fast alle Menschen eine der Varianten die leichteste ist und insofern gar nichts über eine individuelle „Bevorzugung eines Eingangskanals“ aussagt.“

Neben den fehlenden Qualitätsprüfungen für den Test, weisen die Lerntypentheorien weitere Mängel auf, die für einen Laien auf den ersten Blick nicht erkennbar sind:

- Uneinheitliche Einteilung der Typenliste. Je nach Autor und Test stößt der Leser auf vier, fünf, sechs oder mehr Typen (NOLTING, 2012).
- Scheinbar willkürliche Klassifizierung, die u.a. mal auf Sinneskanäle (visuell, haptisch, auditiv, etc.), mal auf Verhalten (kommunikativ, motorisch) oder Denkwesen (verbal-abstrakt, intellektuell, logisch) ausgerichtet sind, und häufig miteinander vermischt werden (LOOSS, 2001; NOLTING, 2012).
- Überschneidung von Techniken: z.B. gehört das Zeichnen von Skizzen, was dem visuellen Lerner zugeordnet wird, in der Ausführung eigentlich dem haptischmotorischen Lerner zugeteilt.
- Selbsteinschätzungstests wie in KLIPPERT (2010) oder GASSNER (2007) sind nach NOLTING (2012) ebenfalls fragwürdig aus den gleichen Gründen, wie Vesters Lerntypentest (s.o.).
- Lernen beruht auf mehr als nur den Sinnen (Kognition). Zum Lernen gehören auch planende und reflexive Strategien, Techniken, geeigneter Arbeitsplatz, Emotionen, Volition und Motivation. (METZGER, 2001; GASSNER, 2007)
- VESTERS (2007) eigene Aussage, der Mensch lerne am besten je mehr Sinne er beteilige sowie die Anmerkungen in anderen Büchern, dass jeder Lerner sich keinem Typen zu 100% zuordnen lässt, sondern immer ein Mischtyp ist, widersprechen den Theorien, da sie eigentlich aussagen, dass es so etwas wie eine Lerntypeneinteilung nicht gibt.
- Die Lerntypentheorie beschäftigt sich in erster Linie mit objektivierbaren Lern- gegenständen und lässt abstrakte Theorien, Schemata und Formeln, wie sie z.B. im Physik- oder Mathematikunterricht vorkommen, außen vor.

Zu Recht weisen Wissenschaftler wie METZGER (2001), LOOSS (2001) und NOLTING (2012) daraufhin, dass Lernen viel mehr als den Eingangskanal umfasst und dass die Frage nach der richtigen Lernmethode sich nicht am Lerner, sondern am Lerngegen- stand orientieren muss. Bestimmte Inhalte lassen sich nur oder am besten mit Bildern verdeutlichen, andere Informationen mit Texten und wieder andere durch ertasten, rie- chen und fühlen. Deutlich wird dieses am Beispiel des Sachunterrichts, in dem die Lau- te von verschiedenen Tieren kennen gelernt werden sollen. Die L können dabei noch so viele Bilder und detaillierte Beschreibungen oder Texte mitbringen; aber um den Laut wirklich zu verstehen und wiedererkennen zu können, müssen die S ihn gehört haben. Nach NOLTING (2012) kann die 'Lerntypdiagnose' sogar schädlich sein, wenn ein ver- meintlich auditiver Typ auf eine Grafik verzichtet, obwohl sie durchaus hilfreich wäre. Lernende mögen zwar glauben, auf eine bestimmte Art und Weise am besten zu lernen, doch konnten diese Behauptungen in Untersuchungen nicht belegt werden.

Auch wenn sich die Lerntypendiagnose als weitverbreiteter Mythos herausgestellt hat, ist die Grundidee für L ein wichtiger Anhaltspunkt, dass Informationen über verschiedene Kanäle aufgenommen werden und man Themen mit verschiedenen Methoden erarbeiten soll, um möglichst viele Verknüpfungen bereitzustellen und alle S optimal zu fördern. „Jeder Mensch sollte für erfolgreiches Lernen sehen und hören und sprechen und schreiben und zeichnen und vielleicht auch mal Modelle basteln oder sonst etwas tun - vor allem aber nachdenken“ (NOLTING, 2012, 276).

2.2. Was bedeutet Lernen?

Doch was genau bedeutet „Lernen“ und was gehört alles dazu? Als Lernen wird der Prozess bezeichnet, bei dem eine Person aufgrund von Erfahrung ihre Verhaltensweisen (JESKE, 1987; GARNER, 2009) oder Dispositionen verändert (NOLTING, 2012), oder einen Wissenserwerb und -zuwachs erfährt (NOLTING/PAULUS, 2004). Von Lernen wird nur gesprochen, wenn sich die neugewonnenen Informationen zu späteren Zeitpunkten ab- rufen oder reproduzieren lassen und die Verhaltensänderungen über einen langen Zeit- raum stabil bleiben. Grundvoraussetzung dafür ist die Speicherfähigkeit des Gedächtnisses, in dem die mit Sinnen wahrgenommenen Eindrücke verarbeitet, abge- legt, sowie mit bereits vorhandenem Wissen verknüpft werden können. Drei Arten von Gedächtnis beeinflussen das Lernen; während Informationen im Ultrakurzzeit- und Kurzzeitgedächtnis maximal wenige Minuten abrufbar bleiben, bevor sie durch andere Informationen überschrieben werden, bleibt Wissen im Langzeitgedächtnis oft ein Le- ben lang erhalten. Der Lernidealfall ist daher die Speicherung von Informationen im Langzeitgedächtnis. Zum Lernen gehört immer ein Lernender, der sich aktiv am Lernverlauf beteiligt und ihn so für sich individuell gestaltet. Jeder Lerner bringt in den Prozess sein persönliches Befinden sowie Vorwissen ein, und wirkt damit auf den Lerngegenstand, der wiederum Selbstverständnis, Leistung und Befinden des Lerners beeinflusst; Lernen ist demnach ein zirkuläres Wechselwirkungssystem, dass für jede Person individuell unterschiedlich verläuft (METZGER, 2001). Als Schlüssel zu einem fantastischen Gedächtnis bezeichnet GASSNER (2007) die Fähigkeit, alle Sinne in den Lernprozess miteinzubeziehen und somit auf persönlicher Basis vielseitige Erfahrungen zu sammeln.

„Lernfreude und Weiterbildungsbereitschaft werden bereits in der Kindheit erworben und sind stark vom Elternhaus und von Schulerfahrungen geprägt“ (SCHRAEDER-NAEF, 2001, 157). Wenn Kinder negative Erfahrungen machen und sich unter Druck gesetzt fühlen, kann die angeborene Freude am Lernen in Unmut, Angst und Vermeidung von Lernsituationen umschwingen. Jeder Mensch verfügt über eine eigene Lernbiographie, die sich aus der lebenslangen Erfahrung mit Lernen und (Weiter-)Bildung entwickelt. Erfährt eine Person sich selbst als kompetent und fähig, wird sie auch in Zukunft Chancen zur Weiterbildung nutzen, während bei Versagen und Ohnmächtigkeitserfahrungen jegliche Weiterbildungsmöglichkeiten vermieden werden.

Lernen kann Spaß machen und geschieht oft nebenbei, wenn ein Mensch sich für etwas interessiert. Im Laufe der Zeit hat sich jedoch ein falscher Begriff des Lernens eingebürgert, der besagt, dass nur unter Stress und Anstrengung wirklich gelernt werden kann. „Das, was wir ohne Anstrengung lernen, kann nicht wichtig, nichts Wert sein“ (GRUEN, 2001, 86). Das aber besonders Stress jegliche Lernprozesse erschweren oder verhindern kann, wird im Abschnitt Lernblockaden näher behandelt.

Zentral für das schulische Lernen sind die Lern- und Leistungsmotivationen. Nach HECKHAUSEN (1965, zit. nach WILBERT, 2010) ist „Leistungsmotivation … das Bestre- ben, die eigene Tüchtigkeit in all jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält, und deren Ausführung deshalb gelingen oder misslingen kann“. Motivationen sind auch deshalb entscheidend, weil alle Grundbausteine der Psyche mit ihnen in Verbindung stehen. Sie „beeinflussen die Art, wie wir unsere Umwelt wahrnehmen, die Emotionen, die in einer Situation ent- stehen, und unsere Gedanken, Bewertungen und Urteile (zusammengefasst als Kogni- tionen), die wir in bestimmten Situationen haben“ (WILBERT, 2010, 23). Motivation ist der Motor, der eine Person zum Handeln aktiviert, ausdauernd an etwas arbeiten lässt und der Handlung einen Sinn verleiht.

An dieser Stelle sei erwähnt das Menschen sowohl extrinsisch durch äußere Faktoren (z.B. Belohnungen, Noten, Strafvermeidung), als auch intrinsisch durch eigenes Interes- se motiviert sein können. Die intrinsische Motivation ist die erstrebenswerte, allerdings arbeitet Schule oft mit extrinsischer Motivation. Es gibt zu diesem Thema verschiedene Theorien z.B. in WILBERT (2010), auf die in dieser Arbeit jedoch nicht näher eingegan- gen wird.

2.2.1. Sinnarmes Wissen, Verständniswissen und negatives Wissen

Bei genauerer Betrachtung von Lerninhalten und Wissen, kann dieses in sinnarmes Wissen und Verständniswissen eingeteilt werden. Während Verständniswissen gedanklich konstruiert wird und als Basis für Transferleistungen dient, besteht sinnarmes Wissen aus Einprägungswissen (NOLTING, 2012).

Unter sinnarmes Wissen fallen Einzelfakten, auswendig gelernte Sprichwörter (Wort- ketten), bestimmte Daten, Formeln und feste grammatische Muster sowie die Bezeich- nung von Objekten. Dieses Wissen besteht aus mechanischen Assoziationen und kann nicht durch anderes hergeleitet werden; es wird über die verschiedenen Sinneskanäle aufgenommen und muss auswendig gelernt werden, um es im Gedächtnis mehr oder weniger originalgetreu abzubilden. Zum Lernen helfen teilweise Elaborationsstrategien, bei denen mittels inhaltsfremder Informationen sog. Eselsbrücken gebildet werden, um dem Inhalt mehr Struktur zu verleihen. In der Schule spielt dieses Wissen besonders im Anfangsunterricht eine Rolle, wenn S die Grundfertigkeiten des Lesen, Schreiben und Rechnens erlernen.

In der weiteren schulischen und akademischen Laufbahn ist überwiegend Verständnis- wissen gefordert: Bedeutungen, Sinngehalte und Aussagen (Prozentrechnung, Gramma- tikregeln, physikalische Gegebenheiten, etc.), welche durch den Verstand hergeleitet, gedanklich verarbeitet, verknüpft und verstanden werden müssen. Dieses Wissen ist ab- strakt und kann meistens weder visuell noch auditiv oder haptisch erfahren werden. „Mit Hilfe akustischer oder optischer Zeichen wird lediglich etwas übermittelt, aber die- ses Etwas, den Sinngehalt, muss man entnehmen. Oft kann man das Gehörte oder Gele- sene sinngem äß wiedergeben, ohne sich noch an den Wortlaut zu erinnern“ (NOLTING, 2012, 274). Verständniswissen führt in der Regel zur Abänderung und Erweiterung von bereits bekannten Konzepten.

Lerntypenkonzepte gehen davon aus, dass Wissen etwas ist, was durch die Sinnesorgane aufgenommen und im Gedächtnis abgespeichert wird. Diese Vorstellung trifft jedoch nur für sinnarmes Wissen zu. Bei Verständniswissen ist eine Kombination aus verschiedenen Techniken, Methoden und Zugangsweisen notwendig, welche die Denkleistung beanspruchen. Somit wird an dieser Stelle noch einmal besonders klar, dass die Lerntypentheorie nur sehr begrenzte Wirkungsbereiche hat.

Was in der Schule und durch das Elternhaus oft übersehen oder verdrängt wird, ist die große Bedeutung von Fehlern beim Lernprozess. Gerade im Notensystem geht es darum, so wenig Fehler wie möglich zu machen, um gute Noten und damit einen guten Abschluss zu erhalten. Dabei wird die wichtige Funktion von Fehlern übersehen, dass diese sog. negatives Wissen aufbauen.

Negatives Wissen gibt es auf verschiedenen Ebenen als schnelle Adaptionsleistung, Kontrast- und Abgrenzungswissen, Schutzwissen, und normativen Kulturbestand. Men- schen lernen aus Fehlern, damit sie diese Fehler nicht noch einmal machen. Besonders wirksam ist dieses Wissen, wenn die Fehler zu starken Emotionen wie Scham oder Bloßstellung führen, die in Zukunft verhindert werden sollen (Schutzwissen). Aber ne- gatives Wissen entsteht auch als Kontrastwissen, um Abläufe zu verstehen und zu be- schreiben (deklarativ), wie etwas nicht ist. Eine Person, die weiß, wie etwas nicht funktioniert, weiß auch, was sie nicht tun darf/kann, so dass sie einen anderen Lösungs- weg versucht. „Kontraste sind exzellente Hilfen für erkenntnisstärkende Ordnungspro- zesse“ (OSER/SPYCHIGER, 2005, 32). In der individuellen Lernbiographie sorgen schlechte Erfahrungen (negatives Wissen) für neue Strategien im Lernprozess oder Ver- meidungsstrategien. Negatives Wissen ist somit ein ständiger Begleiter des Lernens und notwendig für jegliche Art von Lernprozessen, weil es Schutzwissen oder Abgrenzungs- wissen produziert (OSER/SPYCHIGER, 2005).

2.2.2. Lernen mithilfe kognitiver Strukturen

2Die Grundvoraussetzung, dass Lernen gelingt, Denkprozesse strukturiert und Informa- tionen in logische Zusammenhänge gebracht werden, liegt in den kognitiven Strukturen, die jeder Mensch von Geburt an durch Erfahrungen aufbaut. Kognitive Strukturen sind komplexe, vergleichende sowie metaphorische Denkstrukturen, bei denen Menschen neu zu verarbeitende Informationen wiedererkennen, ins Gedächtnis einprägen, Veränderungen und Gleichbleiben erkennen, sowie Klassifikationen vornehmen und sich in Raum und Zeit orientieren können (GARNER, 2009).

Je nachdem, wie Kinder aufwachsen, was für Spielzeug ihnen zur Verfügung steht und welche Erfahrungen sie im Haushalt und beim Spielen draußen aufbauen können, sind die kognitiven Strukturen unterschiedlich stark entwickelt. Je besser die Ausprägung der Strukturen, umso besser der Lernprozess, da das Kind weiß, wie es Informationen auf- nimmt, erarbeitet, einordnet und wiedergibt. Fehlen bestimmte Strukturen, kann es zu Verständnisproblemen in verschiedenen Fächern kommen, so dass eine gezielte Förde- rung zum Aufbau der fehlenden Strukturen notwendig wird. Welche kognitiven Struktu- ren es gibt und wie diese gefördert werden können, wird z.T. in Kapitel 3.3. behandelt. Für eine ausführliche Thematisierung verweise ich auf GARNER (2009), die der Thema- tik ein ganzes Buch widmet.

2.2.3. Gliederung des Lernprozesses

Ausgeprägte kognitive Strukturen vorausgesetzt, lernt jeder implizit nebenbei durch Er- fahrungen und Eindrücke im Alltag und explizit durch voluntative, strategische Wis- sensaneignung. Schulisches Lernen ist - abgesehen vom versteckten Lehrplan - i.d.R. strategisches Lernen und gliedert sich in einen komplexen Prozess mit mehreren Schrit- ten, der über die reinen Lernmethoden hinausgeht. Die S konstruieren aktiv im Kontext ihrer eigenen Ziele und Handlungen das Wissen ihrer Umwelt. Dabei lässt sich der idea- le Gesamtprozess in drei Stufen einteilen, welche metakognitive und reflexive Fähigkei- ten sowie ein breites Methodenrepertoire umfassen (WILBERT, 2010; NOLTING, 2012).

Die erste Stufe umfasst die Planungsphase, in der vorwiegend metakognitive Strategien zum Einsatz kommen. Hier wird der Lerngegenstand analysiert, eine Absicht getroffen und ein Ziel gesetzt. Der Lerner wählt zum Lerngegenstand passende Methoden aus, beschafft sich Informationen und bereitet die Lernumgebung vor. Bei größeren Projekten über einen langen Zeitraum plant er für sich verbindliche Meilensteine.

In der zweiten Stufe findet die eigentliche Durchführung statt, in welcher Lernmethoden angewandt werden, um die Inhalte aufzuarbeiten und zu verarbeiten.

[...]

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Details

Titel
Lernertypen und Lernblockaden im Schulalltag
Untertitel
Worauf kommt es beim Lernen an, was gehört zu einem ganzheitlichen Lernverständnis und wie könnte ein jahrgangsübergreifendes und andauerndes Methodenlernen aussehen?
Hochschule
Leuphana Universität Lüneburg
Note
1,78
Autor
Jahr
2015
Seiten
50
Katalognummer
V370034
ISBN (eBook)
9783668481886
ISBN (Buch)
9783668481893
Dateigröße
819 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Lernertypen, Lernblockaden, Lernen, Lernunterstützung
Arbeit zitieren
Sina Laura Rautmann (Autor), 2015, Lernertypen und Lernblockaden im Schulalltag, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/370034

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