Differenzierung im Deutschunterricht. Aufgabenformate zur zieldifferenten Differenzierung nach Bönsch in der Sekundarstufe I

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Zieldifferente Differenzierung im Deutschunterricht.
2.1 Beschreibung des Ansatzes: Zieldifferente Differenzierung
2.2 Geschlossene Aufgabenformate
2.3 Halboffene und offene Aufgabenformate

3. Zusammenfassung und Fazit

Literatur

Anhang

1. Einleitung

Die Heterogenität^[1] in Lerngruppen wird fälschlicherweise als „Problem“ betrachtet, welches ein erfolgreiches Lernen verhindere.^[2] Um diese ungleiche Zusammensetzung der Schülerschaft auffangen zu können, wird mit dem vielgliedrigem Schulsystem^[3] von außen differenziert.^[4]

Bönsch bemängelt das vorhandene Schulwesen. Ihm nach werde hier zu wenig auf die Heterogenität der Lerngruppen eingegangen.^[5] Um dem entgegen zu wirken bietet er sechs verschiedene Lösungsansätze an, wie unter anderem die „zieldifferente Differenzierung.“^[6]

Die Kritik gegen das Schulwesen erscheint gerechtfertigt anhand der polemisierenden Argumente seitens der Pädagogen. So schnitt die deutsche Schülerschaft eher mittelmäßig ab, in den Ergebnissen von Leistungsvergleichsstudien, wie TIMSS PISA I bis zu IGLU und PISA II. Obwohl das deutsche Schulsystem im Vergleich mit anderen Ländern maßgeblich auf die Vereinheitlichung setze.^[7] Ebenfalls stellen Bräu und Schwerdt fest, dass Lerngruppen in sämtlichen Schulformen in den beiden letzten Jahrzehnten heterogener geworden seien.^[8] Besonders die aktuelle Flüchtlingsdebatte in Europa stellt eine neue Form von Heterogenität in Klassen dar, die manche Bundesländer regelrecht überfordere.^[9]

Zwar wird im Berliner Rahmenlehrplan der Sekundarstufe I eine individuelle Förderung durch die Standardorientierung verlangt^[10], was eine gewisse Anerkennung der Heterogenität voraussetzt. Aktuell besteht jedoch die stark kritisierte Schulstruktur,^[11] bei der auf der Schulsystemebene^[12] eine vermeintliche Homogenität angestrebt wird. Diese kann jedoch niemals erreicht werden.^[13] Lehrkräfte werden also immer eine Heterogenität im Unterricht vorfinden, welche die Lehr- und Lernprozesse beeinflussen wird.^[14]

Diese Arbeit setzt daher auf der Unterrichtsebene an, und verfolgt das Prinzip der „Integration bzw. Modifikation“^[15]. Sie soll versuchen, einer fiktiv heterogenen Lerngruppe gerecht zu werden. Dazu wird folgendes unternommen:

Hier soll Bönschs Ansatz der „zieldifferenten Differenzierung“ theoretisch umgesetzt werden.

Die Forschung stellt viele verschiedene Differenzierungsansätze vor,^[16] aus Platzgründen kann jedoch nur einer behandelt werden. Ebenfalls betont Bönsch, dass sein Ansatz für eine stark heterogene Gruppe konzipiert sei.^[17]

Zunächst wird das genannte Konzept vorgestellt. Darauffolgend wird in dieser Arbeit an Beispielen veranschaulicht, wie dieses umgesetzt werden könnte.

2. Zieldifferente Differenzierung im Deutschunterricht.

2.1 Beschreibung des Ansatzes: Zieldifferente Differenzierung

Bei diesem Ansatz wird von einem Szenario ausgegangen, in dem die Lerngruppe sehr Heterogen ist: Die Lerner^[18] unterscheiden sich in ihren Leistungen so stark, dass ein zielerreichendes Lernen nicht möglich ist. Ziele zu formulieren, die sich an der Klasse orientieren wären in diesem Fall aus pädagogischer Sicht unangebracht. Ständige Misserfolge für einzelne Schüler würden nämlich bei diesem Verfahren mit hoher Sicherheit auftreten. Daher wird beim zieldifferenten Lernen der individuelle Leistungsbereich berücksichtigt, in dem ein erfolgreiches Lernen stattfinden soll. Es geht also darum, innerhalb des individuellen Leistungsbereichs Erfolge zu erzielen.

Nach Bönsch kann dieser Anspruch unter anderem dadurch realisiert werden, wenn ein Lerngegenstand so vorbereitet wird, dass Schüler eine gewisse Grundmenge beherrschen müssen. Darüber hinaus werden zwei weitere Schwierigkeitsgrade konzipiert. Es werden also drei verschiedene Niveaustufen an einem Lerngegenstand angeboten. Die Schüler können dann frei wählen, welche Aufgaben mit der jeweiligen Schwierigkeitsstufe sie bearbeiten möchten. Dabei soll geprüft werden, was sie sich zutrauen und wo ihr Erfolg liegen wird. Falls eine Benotung unumgänglich wäre, sollten die Noten für die jeweiligen Niveaustufen frühzeitig bekannt gegeben werden. Die Schüler bekommen somit die Möglichkeit sich zu überlegen, ob sie die Niveaustufe mit dem „Ausreichend“ bearbeiten möchten, oder ob sie sich doch lieber nach oben orientieren möchten. Erfolg, selbst auf niedrigem Niveau, soll dadurch ermöglicht werden.^[19]

Wichtig bei diesem Ansatz ist, dass hier mit Hilfe verschiedener Schwierigkeitsgrade im Anforderungsniveau differenziert wird. Dabei handelt es sich um eine so heterogene Gruppe, dass kein allgemeingültiges Ziel formuliert werden kann, welches sich an der Klasse orientiert. Die folgenden Aufgabenformate^[20] zu Aesops Fabel Der Löwe mit anderen Tieren auf der Jagd ^[21] versuchen dieses Szenario in dieser fiktiven Lerngruppe der Sekundarstufe I^[22] zu berücksichtigen und somit eine „zieldifferente Differenzierung“ theoretisch umzusetzen. Zum selben Gegenstand werden also verschiedene Aufgaben angeboten, nach denen die Schüler selbst entscheiden können, welche sie bearbeiten möchten. Die Aufgaben werden in ihrer Struktur vorgestellt und kommentiert. Ebenfalls wird erläutert, warum die Aufgabenformate den verschiedenen Niveaustufungen zugeordnet werden. Die anschließenden Beispielaufgaben dienen dazu, die dazugehörigen Aufgabentypen der jeweiligen Aufgabenformate zu veranschaulichen.

2.2 Geschlossene Aufgabenformate

Für das niedrigste Niveau bieten sich die geschlossenen Aufgaben an. Dieses Aufgabenformat zählt zu den leichteren, da deren „Entscheidungsspielraum“ für die Schüler „gering“ ist.^[23] Das liegt daran, dass hier die Antwortalternativen stark vorgegeben sind.^[24] Nehmen hingegen die Vorgaben zur Lösung einer Aufgabe ab, so erweitert sich der Entscheidungsspielraum, wodurch die Aufgabe komplexer wird.^[25]

Das geschlossene Aufgabenformat hat den Vorteil, dass es den Schülern Orientierungen bietet, wie die Aufgaben zu lösen sind. Die Anforderungen werden somit deutlich umrissen.^[26] Der Nachteil liegt darin, dass die Schüler die möglichen Antworten erraten können. Zu diesem Format gehören die Wahr-Falsch-Aufgaben, die Multiple-Choice-Aufgaben, sowie auch die Zuordnungsaufgaben.^[27]

Wahr-Falsch-Aufgaben

Bei den Wahr-Falsch-Aufgaben liegen zwei Antwortmöglichkeiten vor, zwischen denen sich die Schüler entscheiden müssen. Ein Problem an diesem Aufgabentyp ist, dass die Wahrscheinlichkeit bei 50 Prozent liegt, die richtige Antwort zu erraten. Die folgenden Aufgaben dienen hier zur Veranschaulichung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Multiple-Choice-Aufgaben (Mehrfachauswahl-Aufgaben): Mehr Antwortmöglichkeiten werden hingegen bei den Multiple-Choice-Aufgaben vorgegeben, zwischen denen sich die Schüler entscheiden müssen. Die Wahrscheinlichkeit die richtige Antwort zu erraten, ist hier niedriger, als bei den Wahr-Falsch-Aufgaben, wie das folgende Beispiel zeigt:

Aufgabenstellung: Kreuze die richtigen Angaben an. Vorsicht, bei manchen Aufgaben sind mehrere Angaben korrekt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

^[1] „Mit dem Begriff Heterogenität bezeichnet man soziale, kulturelle, geschlechts-, alters-, interessen- und leistungsbezogene Unterschiede von Schülerinnen und Schülern einer Lerngruppe.“ Bathe et al: Innere Differenzierung – auch in der Sekundarstufe. In: Innere Differenzierung in der Sekundarstufe II. Ein Praxishandbuch für Lehrer/innen. Hrsg. Sebastian Boller und Romana Lau. Weinheim und Basel. S. 15.; Dazu auch: „Heterogenität […] das heißt Unterschiedlichkeit und Verschiedenartigkeit.“ Manfred Bönsch: Heterogenität und Differenzierung. Gemeinsames differenziertes Lernen in heterogenen Lerngruppen. Hohengehren 2011. S. 1

^[2] Manfred Bönsch: Differenzierung in Schule und Unterricht. Ansprüche, Formen, Strategien. Oldenbourg 2004. S. S. 16-17; Karin Bräu und Ulrich Schwerdt: Einleitung. In: Heterogenität als Chance. Vom produktiven Umgang mit Gleichheit und Differenz in der Schule. Münster 2005. S. 9

^[3] Laning unterteilt den Sekundarbereich nur in Hauptschule, Realschule, Gymnasium und Förderschule. Vgl. Jonas Laning: Differenzierung im Klassenzimmer. Methoden gegen die Uniformität des Lernens. Berlin/ Stuttgart. S. 3. Nach dem Bildungsbericht 2014 zählt zu den „Lernorten“ im Sekundarbereich I auch die Gesamtschule. Dazu Vgl.: http://www.bildungsbericht.de/daten2014/vorspann_web2014.pdf. 24.08.2015; Anmerkung: Im Sekundarbereich II werden die Lernorte nochmals anders unterschieden. Dazu vgl. ebenda. S. XII

^[4] Vgl.: Laning: Differenzierung. S. 2.; Dazu auch: Die äußere Differenzierung verläuft nach dem Prinzip der „Selektion bzw. Segregation“. Vgl. Ingvelde Scholz: Es ist normal verschieden zu sein – Unterrichten in heterogenen Klassen. In: Scholz, Ingvelde [Hrsg.]: Der Spagat zwischen Fördern und Fordern : Unterrichten in heterogenen Klassen. Göttingen : Vandenhoeck & Ruprecht 2007, S. 10.

^[5] Vgl. dazu „Eine currichulare Fabel oder Das Konzept individueller Unterschiede“. Bönsch: Differenzierung. S.13-16.

^[6] 1. Ansatz: Nachgehende Differenzierung, 2. Ansatz: Zieldifferente Differenzierung, 3: Ansatz: Bearbeitungsdifferenzierung, 4: Ansatz Wahldifferenzierung, 5. Ansatz: Intensivdifferenzierung, 6. Ansatz: Freigebende Differenzierung. Vgl. dazu Bönsch: Heterogenität. S. 79-86.

^[7] Vgl. Bräu und Schwerdt: Heterogenität. S. 9.

^[8] Bönsch: Heterogenität. S.60.

^[9] Anja Reiter: Willkommensklassen für Flüchtlinge. Schwieriger Start an deutschen Schulen. http://www.tagesspiegel.de/wissen/willkommensklassen-fuer-fluechtlinge-schwieriger-start-an-deutschen-schulen/12120610.html, 31.08.2015

^[10] Vgl.: Senatsverwaltung und Bildung Jugend und Wissenschaft Berlin: Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I. Jahrgangstufe 7-10 Hauptschule, Realschule, Gesamtschule, Gymnasium. Deutsch. 1. Auflage 2006. Berlin-Brandenburg. S. 6.

^[11] Ausnahmen zur gängigen Schulstruktur sind bilden hier die „Modell- und Reformschulen“. Vgl. dazu: Bräu und Schwerdt: Heterogenität. S.10; Zur weiteren Kritik siehe dazu auch: Silvia Bathe, Sebastian Boller und Angela Kemper: Innere Differenzierung – auch in der Sekundarstufe II. In: Innere Differenzierung in der Sekundarstufe II. Ein praxishandbuch für Lehrer/innen. Hrsg. Boller, Sebastian; Romana Lau. Weinheim und Basel 2010. S. 9.

^[12] Bönsch unterscheidet hierbei drei Differenzierungsebenen: „Schulsystemdifferenzierung, Schuldifferenzierung und Unterrichtsdifferenzierung, wobei er bei der Unterrichtsdifferenzierung nochmals zwischen einer inneren und äußeren Differenzierung unterscheidet. Vgl. dazu Bönsch: Differenzierung. S. 24 – 25; sowie auch Vgl. Bönsch: Differenzierung. S.20.

^[13] Nach Bräu und Schwerdt wird es niemals vollständig homogene Gruppen geben können. Vgl. dazu: „Homogene Lerngruppen herstellen zu können, erweist sich […] immer deutlicher als Fiktion.“ Bräu und Schwerdt. Heterogenität. S.10; Dazu auch: Lernergruppen unterscheiden sich „notwendigerweise immer hinsichtlich eines oder mehrerer Merkmale.“ Vgl. Bathe, Boller und Kemper: Sekundarstufe II S.15; Dazu auch: „Jeder Schüler und jede Schülerin ist anders“. Karl- Heinz Arnold: Heterogenität von Schulklassen: Was ist das Neue am Altbekannten, dass es jeden Schüler nur einmal gibt? In: Herausforderung Heterogenität. Ansätze und Weichenstellungen. Hrsg. Anne Köker, Sonja Rohmann und Annette Textor. Bad Heilbrunnen 2010. S. 13.

^[14] Vgl. Bathe, Boller und Kemper: Sekundarstufe II S.15.

^[15] Eine kurze Zusammenfassung zum Prinzip, siehe dazu: Scholz: Verschieden. S. 10.

^[16] Vgl. Magret Fischer: Die innere Differenzierung des Unterrichts in der Volksschule. Weinheim, Berlin, Basel. 9. Unveränderte Auflage 1971. S.40-88; 1. Ansatz: Nachgehende Differenzierung, 2. Ansatz: Zieldifferente Differenzierung, 3: Ansatz: Bearbeitungsdifferenzierung, 4: Ansatz Wahldifferenzierung, 5. Ansatz: Intensivdifferenzierung, 6. Ansatz: Freigebende Differenzierung. Vgl. dazu Bönsch: Heterogenität. S. 79-86., Scholz gibt eine gute Übersicht verschiedener Ansätze mit kurzen Erläuterungen. Siehe dazu: Scholz: verschien. S. 12-21. Siehe auch Vgl. Eduard Riethmayer: Individuelles Fördern, differenzierter Unterricht und Selbstregulation des Lernens. S. 32-36. 2011Frankfurt am Main. S. 32-36.; Paradies und Linser schlagen Differenzierungsmaßnahmen in den „Variationen der Grundformen“ und nennen „Instrumente der Differenzierung. Vgl. Liane Paradies und Jürgen Linser: Differenzieren im Unterricht. Berlin 6. Auflage 2012 S. 36-114.

^[17] Vgl.: Bönsch: Heterogenität. S.82.

^[18] Zur besseren Lesbarkeit wird das grammatikalische Genus im Maskulinum verwendet, welches sich hier im Sexus auf beide Geschlechter bezieht.

^[19] Bönsch: Heterogenität. S.82.

^[20] Scholz gibt an, dass im Anforderungsniveau die Differenzierung zum einen nach Aufgaben und zum anderen auch nach Materialien erfolgen kann. Eine umfassende Thematisierung würde hier jedoch den Rahmen der Arbeit sprengen. Daher nur der Verweis. Siehe vgl.: Scholz: verschieden. S. 13

^[21] Der Text befindet sich im Anhang.

^[22] Es werden dazu folgende Kompetenzbereiche aus dem Berliner Rahmenlehrplan angesteuert: „Lesen“ und „Schreiben“. Vgl. dazu Berliner Rahmenlehrplan Sek I. S. 12 – 24, sowie S. 35-47. Genauere Zielformulierungen stehen hier nicht im Fokus dieser Arbeit. Vielmehr geht es darum die Struktur zur zieldifferenten Differenzierung an einem Beispiel zu veranschaulichen.

^[23] Vgl. Der Entscheidungsspielraum ist hier ein Schwierigkeitsbestimmendes Merkmal von Aufgaben. Ist er gering, so zählt eine Aufgabe zu den einfacheren. Hat die Aufgabe hingegen einen größeren Spielraum, so ist diese schwerer. Schweitzer: Textverstehensaufgaben. S. 25-26

^[24] Vgl.: http://www.schule-bw.de/entwicklung/lernstandserhebungen/dokumente/dvadocs/beispielaufgaben/aufgabenformate.pdf, 22.10.2015; sowie auch vgl.: Erna Hattendorf: Unterricht. Aufgabenformate. http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/unterricht/unterrichtsentwicklung/lesecurriculum/lesen-im-unterricht/lesen-im-deutschunterricht/leseaufgaben/lesen-aufgabenkultur/lesen-aufgabenformate/?L=0

^[25] Schweitzer: Textverstehensaufgaben. S. 25-26

^[26] Monika Schmidt-Stockenberg: Weiterentwicklung der Aufgabenkultur. Neue Aufgabenformate. http://textverstehen.bildung.hessen.de/lesestrategien/vor/ko-aufgaben/Schmid-Stockenberg__Aufgabenformate.pdf.; 30.08.2015

^[27] http://www.schule-bw.de/entwicklung/lernstandserhebungen/dokumente/dvadocs/beispielaufgaben/aufgabenformate.pdf, 22.10.2015