Die Vermittlung kommunikativer Kompetenz im schulischen Fremdspracherwerb am Beispiel "¡Adelante!" und "Club PRISMA"


Hausarbeit, 2014
15 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Kommunikative Kompetenz
2.1 Definition
2.2 Sprechakttheorie nach Austin und Searle

3. Vermittlung kommunikativer Kompetenz in der Schule
3.1 ¡Adelante! Nivel elemental
3.2 Club PRISMA

4. Resümee

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Geographische Distanz hat in der modernen Welt an Bedeutung verloren; die vielsprachige Menschheit lebt in einem „globalen Dorf“. Für eine friedliche Verständigung ist es unabdingbar, dass möglichst viele Menschen über Sprachenkenntnisse und interkulturelle Kompetenz verfügen. Diese zentralen Qualifikationen erwerben die Schüler vor allem im Unterricht der modernen Fremdsprachen. Sie bereiten sich somit auf Herausforderungen in Studium, Beruf und Gesellschaft sowie ihre Teilhabe am kulturellen Leben vor, um Zukunft auch im internationalen Kontext mitgestalten zu können.[1]

So äußert sich das Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München einführend zu dem Lehrplan in Bezug auf die Vermittlung der moder-nen Fremdsprachen. „Kommunikative Kompetenz, gepaart mit interkultureller Handlungsfähigkeit,“[2] gilt es in einer fremden Sprache zu erwerben, um nicht nur Wortschatz und Grammatik einer Sprache zu beherrschen, sondern auch kulturelle Differenzen sowie Übereinstimmungen zur Muttersprache zu erkennen und eine Kommunikation ohne Missverständnisse führen zu können.[3]

Ziel dieser Arbeit soll es sein, anhand von zwei ausgewählten Spanisch-lehrwerken, die Vermittlung kommunikativer Kompetenz im schulischen Fremdsprachenunterricht vergleichend zu betrachten. Dies wird zunächst mit der Definition des Begriffs der Kommunikativen Kompetenz an und für sich geschehen, welche in Verbindung mit der Sprechakttheorie nach Austin und Searle steht, die im Folgenden ebenfalls näher erläutert werden wird. Vor dem Hintergrund dieser beiden Modelle werden im Rahmen dieser Arbeit anschließend die Bücher ¡Adelante! Nivel elemental und Club PRISMA, welche für den Unterricht am Gymnasium konzipiert sind, auf ihr handlungsorientiertes Potenzial hin beispielhaft überprüft und verglichen.

Nach der Durchsicht einiger Spanischlehrwerke erschienen diese beiden Bücher als die am geeignetsten Gegenstände für diese Arbeit. Des Weiteren waren die Werke von Henk Haverkate, Prof. Dr. Silke Jansen, Simone Roggenbruck und Vicente Ballero Flores sowie andere eine maßgebliche Stütze für den theoretischen Anteil des folgenden Textes.

2. Kommunikative Kompetenz

2.1 Definition

„Not only did I need to know the right words. I needed to know the appropriate situations in which blessings were given and the appropriate moments at which to give them.“[4] Eine fremde Sprache nicht nur zu verstehen, sondern sie auch in den unterschiedlichsten Alltagssituationen problemlos einsetzen zu können, geschieht nicht einfach, indem man die Grammatik und den Wortschatz dieser Sprache perfekt beherrscht und grammatikalisch korrekte Sätze formulieren kann. Das Erlangen kommunikativer Kompetenz ist ein viel komplexerer Prozess, welcher darin besteht, nicht nur die Fähigkeit zu besitzen, „bestimmte Ausdrucksabsichten mehr oder weniger verständlich zu versprachlichen, sondern die Fremdsprache gleichzeitig zielführend [einzusetzen] und damit eine Interaktion zu einem erfolgreichen Abschluss [zu] bringen [...]“[5]

Durch die Tatsache, dass Fremdsprachenlerner Interaktionsnormen aus ihrer Muttersprache übernehmen und diese auf die Zielsprache transferieren, ist es oft schwer, die Kommunikative Kompetenz zu erreichen.[6] Zudem werden besagte Normen in der Regel unbewusst wahrgenommen, was ihren Erwerb in einer fremden Sprache zusätzlich hemmt.[7] Die Fehler, die Lerner auf dieser Ebene begehen „werden häufig nicht als spezifische Probleme von Fremdsprachenlernern erkannt, sondern der Persönlichkeit des Lerners angelastet und können so die soziale Beziehung zum Gesprächspartner beeinträchtigen[...]“[8]. Das Erreichen kommunikativer Kompetenz ist demnach auch zur Vermeidung sozialer Ausgrenzung dienlich.

Kommunikative Kompetenz ist Canale und Swain zufolge in vier Unterkategorien gegliedert. Die erste ist die sogenannte grammatische Kompetenz, welche impliziert, dass der Lerner einer Fremdsprache deren Morphologie, Syntax, Semantik sowie Phonologie beherrscht.[9] Des Weiteren muss der Lernende auf soziolinguistischer Ebene kompetent sein, was bedeutet „sein Verhalten an die jeweilige Gesprächskonstellation [anzupassen] [...]“[10]. Schlussendlich wären die strategische Kompetenz, die das Wissen darum voraussetzt, seine eigenen Kenntnisse anzuwenden und auszuweiten zu nennen sowie die Diskurs- und Interaktionskompetenz, durch welche die Instandhaltung eines Gesprächs und der Bezug zum Diskurspartner gesichert werden.[11] Nach Prof. Dr. Silke Jansen „[...] handelt es sich bei den Teilkompetenzen [wie beim übergeordneten Konzept der Kommunikativen Kompetenz] weniger um Wissen im deklarativen Sinne, als viel mehr um Können, d.h., prozedurale und operationale Fertigkeiten, die flexibel einsetzbar und auf unterschiedlichste Situationen transferierbar sind.“[12]

Den Schülern kommunikative Kompetenz in der Zielsprache zu vermitteln, muss als Leitziel eines jeden Fremdsprachenunterrichts gelten.[13] Daher ist es unentbehrlich ihnen soziolinguistische Normen näherzubringen. Um diese Normen einer Sprachgemeinschaft herauszustellen, müssen zunächst jedoch die spezifischen Sprechakte innerhalb dieser Gemeinschaft identifiziert und untersucht werden.[14]

2.2 Sprechakttheorie nach Austin und Searle

Die Sprechakttheorie wurde vor allem von John Langshaw Austin (1911-1960) und seinem Schüler John Rogers Searle (*1932) entwickelt.[15] „[Giving] compliments, making statements, asking questions, apologizing, leave-taking, making introductions, making requests, expressing gratitude, making refusals, and […] giving blessings“[16] fallen hierbei beispielsweise unter die Bezeichnung des Sprechaktes.

Austin distanziert sich von der Auffassung, ein Satz könne entweder wahr oder falsch sein, da es viele Aussagen gäbe, die nichts über die Welt aussagen und deren Wahrheitsgehalt man nicht prüfen könne[17]: „ ¡Buenos días! no se puede clasificar ni como 'verdadero' ni como 'falso', y tampoco […] ¡Si vuelves a engañarme te dejo![18] Er schlägt daher eine Differenzierung zwischen konstativen und performativen Deklarationen vor. Die konstativen haben einen Wahrheitsgehalt, während die performativen sich diesem entziehen. Performative Äußerungen ähneln Handlungen und sind folglich an bestimmte Konditionen gebunden, welche als Gelingensbedingungen bezeichnet werden.[19]

Para el éxito de la promesa Te prometo que iré a la estación, deben cumplirse las condiciones siguientes: el que hace una promesa debería también ser capaz de ir a la estación [...]; la promesa no debería relativizarse [...]; el receptor de la promesa debe recibir el mensaje realmente; por último, el que hace la promesa debería tomarla en serio y comportarse debidamente.[20]

Die Umstände des Sprechens sind hier also auch sehr wichtig für die Konstituierung der Bedeutung eines Satzes. Austin benutzt allerdings nicht die Termini Sätze oder Äußerungen, sondern spricht von Sprechakten.[21] Diese klassifiziert er wie folgt: „Los actos de habla son estructuras complejas. Constan de varias capas que se superponen: la locución, la illocución y la perlocución.“[22] Als Lokution bezeichnet man hierbei den bloßen Ausspruch einer Äußerung. Die Lokution setzt sich zusammen aus dem phonetischen Akt und damit aus der Artikulation bestimmter Laute, aus dem phatischen Akt, folglich das Äußern bestimmter Wörter durch den Gebrauch von Lexemen und Syntax einer Sprache und schließlich aus dem rhetischen Akt, also der Zusammenführung von Bedeutung und Referenz. Letzterer kann abhängig vom Kontext unterschiedlich aufgefasst werden.[23] „En apoyo de Austin, Searle atribuye por estas razones al acto rético una posición particular, como capa propia del acto de habla, que llama acto proposicional (propositional act).“[24]

Die Illokution behandelt hingegen, auf welche Art und Weise etwas geäußert wird und ist immer kontextabhängig. Um die Absicht der Äußerung herauszufinden, muss man sie einer bestimmten Illokutionskraft zuordnen können. Darunter fallen beispielsweise informieren, hinweisen, verbieten und drohen.[25] Schlussendlich ist die Perlokution zu nennen, welche die Wirkung beschreibt, die der Sprechakt auf den Hörer hat und somit auch, was jener danach fühlt und wie er reagiert.[26]

[...]


[1] http://www.isb-gym8-lehrplan.de/contentserv/3.1.neu/g8.de/index.php?StoryID=26366.

[2] Jansen, Silke. “Der Ton macht die Musik: Gesichtsbedrohende Sprechakte im Spanischunterricht.” Zeitschrift für Romanische Sprachen und ihre Didaktik 2.1 (2008): 1.

[3] vgl. http://www.isb-gym8-lehrplan.de/contentserv/3.1.neu/g8.de/index.php?StoryID=26366.

[4] Spindel, Carol (1989): In the shadow of the sacred grove. New York: Vintage Books. zit. nach: Al Batal, Mahmoud / El Bakary, Waguida / Nelson, Gayle L. (1996): „Egyptian and American compliments: Focus on second language learners“, In: Gass, Susan M. / Neu, Joyce: Speech Acts Across Cultures. Challenges to Communication in a Second Language. Berlin / New York: de Gruyter, 109.

[5] Jansen (2008): 28.

[6] vgl. Al Batal, Mahmoud / El Bakary, Waguida / Nelson, Gayle L. (1996): 122.

[7] vgl. Jansen (2008): 31.

[8] Jansen (2008): 31.

[9] vgl. Niezgoda, Kimberly / Röver, Carsten (2001): „Pragmatic and grammatical awareness: A function of the learning environment?“, In: Rose, Kenneth R. / Kasper, Gabriele: Pragmatics in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 64.

[10] Jansen (2008): 29.

[11] vgl. Jansen (2008): 29.

[12] Jansen (2008): 29-30.

[13] vgl. Jansen (2008): 27.

[14] vgl. Nelson / El Bakary / Al Batal (1996): 109.

[15] vgl. Roggenbuck, Simone / Ballero Flores, Vicente (2010): Introducción a la lingüística sincrónica. Tübingen: Narr, 216.

[16] Nelson / El Bakary / Al Batal (1996): 109.

[17] vgl. Roggenbuck / Ballero Flores (2010): 216-217.

[18] Roggenbuck / Ballero Flores (2010): 217.

[19] vgl. Roggenbuck / Ballero Flores (2010): 217-218.

[20] Roggenbuck / Ballero Flores (2010): 217.

[21] vgl. Roggenbuck / Ballero Flores (2010): 218.

[22] Roggenbuck / Ballero Flores (2010): 218.

[23] vgl. Roggenbuck / Ballero Flores (2010): 218.

[24] Roggenbuck / Ballero Flores (2010): 218.

[25] vgl. Roggenbuck / Ballero Flores (2010): 218.

[26] Ebd.

Ende der Leseprobe aus 15 Seiten

Details

Titel
Die Vermittlung kommunikativer Kompetenz im schulischen Fremdspracherwerb am Beispiel "¡Adelante!" und "Club PRISMA"
Hochschule
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
Note
1,7
Autor
Jahr
2014
Seiten
15
Katalognummer
V370842
ISBN (eBook)
9783668513945
ISBN (Buch)
9783668513952
Dateigröße
510 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
vermittlung, kompetenz, fremdspracherwerb, beispiel, club, prisma
Arbeit zitieren
Sara Fackler Calvo (Autor), 2014, Die Vermittlung kommunikativer Kompetenz im schulischen Fremdspracherwerb am Beispiel "¡Adelante!" und "Club PRISMA", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/370842

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