Schreibkonferenzen als didaktisches Konzept und das Erkunden einer veränderten Lehrerrolle. Eine Ausarbeitung

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung

2. Reflektion des Schreibprozesses

3. Aspekte der Schreibentwicklung

4. Schreibkonferenzen
4.1 Eingrenzung und Einbettung in die Kerncurricula
4.2 Diskussion der Vorzüge, Voraussetzungen und Grenzen
4.3 Methodische Vorschläge für die Unterrichtsarbeit

5. Erkunden einer neuen Lehrerrolle
5.1 Lehrerrolle in Gruppenprozessen - eine konstruktivistische Sichtweise
5.2 Rückbezug auf Schreibkonferenzen

6. Resümee

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Der traditionelle Aufsatzunterricht tritt zugunsten der eigentlichen Lehre vom Schreiben immer stärker zurück (vgl. Becker-Mrotzek/ Böttcher 2006: 19ff.). Schreiben erhält damit für Schülerinnen eine neue Qualität, da Schreibaufgaben im Zuge der Lehre vom Schreiben offener gestellt werden. Besonders in der prozessorientierten Schreibdidaktik seit den 1980er- Jahren finden die Ergebnisse der neueren Schreibforschung ihren Niederschlag: Schülerinnen erfahren hier eine individuellere, unmittelbarere Unterstützung in der Entwicklung ihrer Schreibkompetenz, da der Fokus nicht mehr auf dem Schreibprodukt, sondern vielmehr auf dem Schreibprozess liegt (vgl. ebd.: 24f, vgl. auch Becker-Mrotzek 2000: 50). Diese Haltung baut auf nachhaltige Lernprozesse auf dem Weg zum Schreibergebnis, getreu dem Motto: Der Weg ist das Ziel. Ein populäres Konzept im Rahmen der prozessorientierten Schreibdidaktik bilden Schreibkonferenzen. Gudrun Spitta hat Schreibkonferenzen Anfang der 1990er Jahre erstmals für den Deutschunterricht in ihrem Buch „Schreibkonferenzen in Klasse 3 und 4“ (Spitta 1992) vorgestellt. Als vehemente Fürsprecherin dieser Methode berichtet sie davon, dass Lernerfahrungen aus Schreibkonferenzen u. a. dazu beitragen, „stabile, für das eigene Leben bedeutsame Lese- und Schreibgewohnheiten aufzubauen“ (Spitta 1992: 16). inwieweit dieses Konzept tatsächlich die beschriebene Wirkung haben kann, möchte ich in meinen Ausführungen zu Schreibkonferenzen und einer neuen Lehrerrolle genauer untersuchen. Dazu werden Schreibkonferenzen unter Einbezug des Schreibprozesses und der Schreibentwicklung beleuchtet. Anschließend wird die Rolle der Lehrperson in Gruppenprozessen, wie z. B. auch in Schreibkonferenzen, auf einer Metaebene betrachtet. Damit soll ein Augenmerk auf diese verantwortungsvolle Position gelegt werden und Hinweise für ein erfolgreiches Prozessgeschehen geliefert werden. Ein abschließendes Resümee fasst die Ergebnisse der vorangegangenen Ausführungen zusammen.

2. Reflektion des Schreibprozesses

Schreibkonferenzen haben Schreibprodukte zum Gegenstand. Daher ist der zugrunde liegende Schreibprozess als Entstehungsprozess elementar und soll in diesem Punkt vergegenwärtigt werden.

Den Ansichten zum Schreibprozess ist gemeinsam, dass sie Schreiben als komplexe Handlung zur schriftlichen Verständigung betrachten, die hohe kognitive Anforderungen an den Schreiber stellt und zudem von weiteren Variablen abhängig ist (vgl. Becker-Mrotzek 2000: 49 f, vgl. Fix 2008: 48, vgl. Spitta 1992: 20). Hayes & Flower (1980) haben mit ihrem kognitionspsychologischen Modell zur Bewältigung eines zu schreibenden Textes den Ausgangspunkt für weitere Modelle gelegt. ihr Modell sieht das Planen, Formulieren und

Überarbeiten von Schreibprodukten in drei problemorientierten Prozessschritten vor. Dabei 1 sind das Aufgabenumfeld und Wissen des Schreibers als abhängige Variable zu berücksichtigen (vgl. Hayes & Flower zit. n. Fix 2008: 36 f). Bereiter & Scardamalia (1987) führen den Prozess des Überarbeitens in ihrem „compare-diagnose-operate“ (kurz: CDO)- Modell weiter aus: Schreiber überprüfen danach ihre bisherigen Schreibresultate auf die ursprüngliche Intention und revidieren bei Abweichungen ihre Ergebnisse, d.h. es kommt erneut zu einer produktiven Phase (vgl. Bereiter & Scardamalia zit. n. Fix 2008: 38). Kritik und damit auch Ergänzungen hat das Modell von Hayes & Flower in vielerlei Hinsicht erfahren: Die Orientierung an einem Schreibproblem, dass konsequent geplant und bearbeitet werde, verfehle die Bedürfnisse von Schreibnovizen. Zudem richte sich das Modell eher an einer interaktiven Schreibsituation aus, d. h. die Schreibmotivation und -funktion werden eher einseitig betrachtet. Die drei Prozessstufen würden dazu verleiten, den Prozess zu stark linear und nicht rekursiv zu betrachten. Aspekte der Sprachverarbeitung und der tatsächlichen Funktion des Schreibens blieben unberücksichtigt (vgl. Fix 2008: 39 ff.). Die Kritikpunkte können an dieser Stelle aufgrund ihres Umfangs nur angerissen werden.

Als Ergebnis dieser Diskussion können zentrale Aspekte für Schreibprozesse festgehalten werden, die für Schreibkonferenzen eine besondere Relevanz besitzen: Der Versuch Schreibprozesse über Modelle abzubilden spricht für die Abstraktheit sowie die Prozesshaftigkeit des Schreibens über qualitativ unterschiedliche Stufen (wie z. B. Hayes & Flower: Planen, Formulieren, Revidieren). So sind die Bedingungen des Schreibens ähnlich wie bei komplexen Handlungen gelagert, d. h. es lassen sich Motiv, Zweck, Ziel, Plan, Strategie, Teilhandlungen und Subpläne ausfindig machen (vgl. Wrobel zit. n. Fix 2008: 45). Dieser Handlungscharakter bedingt die entsprechenden Arbeitsstufen, die stets aufeinander bezogen sind. Solange das intendierte Schreibziel nicht erreicht ist, versucht der Schreiber in der Regel das Ergebnis über permanente Revisionen zu erzielen (vgl. auch Bräuer 2000: 12 ff.). Unter der Überschrift „Writing is Rewriting“ hat amerikanische Schreibforscher Murray diese Rekursivität bereits im Jahr 1968 beschrieben (Murray 1968: 11). Dabei greifen Schreiber neben Problemlösestrategien auch auf Routinetätigkeiten zurück (vgl. Becker- Mrotzek 2000: 50). Einen wesentlichen Aspekt aus pragmatischer Sicht bildet die so genannte „zerdehnte Sprechsituation“ nach Konrad Ehlich (1983). In dem Bewusstsein, dass die Textproduktion und -rezeption beim Schreiben nicht unmittelbar aufeinander folgen, muss der Schreiber dem Leser das intendierte Schreibziel verständlich machen und einen Handlungskontext mitliefern. Schreiben bildet demnach eine aktive Konstruktionsleistung des Schreibers im Sinne des Kodierens, Lesen eine ebenso aktive Konstruktionsleistung des Lesers im Sinne des Dekodierens (vgl. Becker-Mrotzek 2000: 49). Für die Einordnung des Textes ist der jeweilige Lebensweltbezug mit dem dazugehörigen Erfahrungsschatz ausschlaggebend (vgl. auch Dewey 2002: 241 f). Dieser Rückbezug auf den Rezipienten stellt eine hohe Anforderung beim Schreiben dar.

3. Aspekte der Schreibentwicklung

Um den dargestellten Schreibprozess erfolgreich bewältigen zu können, müssen schriftlich- konzeptuale Fähigkeiten beim Schreiber ausgeprägt sein. Das Regelsystem der Schriftsprache lernen Kinder bereits vor der eigentlichen Lese- und Schreibfähigkeit über die Sprache kennen. Das formelle Erlernen der Regeln bedeutet wiederum eine „tiefgreifende Restrukturierung“ (Feilke 2006: 179), d. h. die Sprache wird durch das eigene Schreiben neu erfahren und für zukünftige Sprachhandlungen operationalisiert (vgl. ebd.: 179). In dem Lernprozess sind dabei unterschiedliche Bereiche voneinander zu trennen: Das Beherrschen der Schrift (Graphie und Orthographie) sowie das eigentliche Verfassen von Texten (vgl. ebd.: 179, vgl. auch Becker-Mrotzek 2000: 49). Textarbeit in Schreibkonferenzen soll praktisch beide Bereiche mit einbeziehen, wie noch in Punkt 3.2 dargelegt wird.

Schreiben als Verfassung eines Textes erfordert u. a. „die kognitive Fähigkeit zur sozialen Perspektivübernahme“ (Becker-Mrotzek 2000: 50). Diese Fähigkeit wird in einem mehrjährigen Prozess von der frühen Kindheit bis zur Pubertät ausgeprägt. Das Schreiben wirkt wiederum auf die Entwicklung der kognitiven Fähigkeiten zurück (Becker-Mrotzek 2000: 50). Nach Jean-Piaget überwinden Schreibnovizen/ Grundschüler in ihrer kognitiven Entwicklung die egozentrische Phase und erreichen die konkret-operationale Phase. Auch wenn ihnen bereits grundsätzliche Regeln des Schriftsystems vertraut sind, hinkt ihre schriftliche Entwicklung ihrer mündlichen Entwicklung hinterher (vgl. Becker-Mrotzek 2004: 107). Als Erklärung kann angeführt werden, dass Schreiben eigenständig - ohne eine direkte Rückmeldung eines Interaktionspartners - stattfindet. Hinzu kommt, dass die Produktion der Schrift Schreibnovizen hohe Anstrengungen abverlangt (vgl. ebd.: 107 f). Mit steigendem Alter der Schülerinnen nimmt die Fähigkeit zu, mehrere Aussagen zu einer zentralen Aussage zu bündeln und schriftlich darzustellen (vgl. Feilke 2006: 189). Feilke sieht hier auch die Abstufung der Textsorten (Erzählung, Beschreibung und Argumentation) nach Schulstufen curricular begründet. Allerdings bestehe hinsichtlich der Textsortendifferenzierung noch weiterer Forschungsbedarf (vgl. ebd.: 183).

Moderne Lernkonzepte gehen davon aus, dass sich die Schreibentwicklung sowohl über instruktive als auch konstruktive - also unangeleitete, selbstbestimmte - Anteile vollzieht. Fehler werden dabei als natürlicher Entwicklungsschritt akzeptiert (vgl. Becker-Mrotzek 2000: 50, Quasthoff 2000: 38 ff.). Dieser Aspekt ist ein erster Hinweis auf eine veränderte Lehrerrolle.

4. Schreibkonferenzen

Schreibkonferenzen in Schulklassen bilden ein didaktisches Konzept, das den Schreibprozess von Schülerinnen in den Blick nimmt. Die bislang erreichte Schreibentwicklung der Schülerinnen ist dabei zu berücksichtigen. Nach der Verbreitung Anfang der 1990er Jahre hat das Verfahren im Verlauf der Zeit eine gewisse Erprobung und Etablierung im Unterricht erfahren. Diese Aspekte werden in den folgenden drei Punkten dargestellt.

4.1 Eingrenzung und Einbettung in die Kerncurricula

Schreibkonferenzen können im Rahmen der Unterrichtsarbeit als „Verfahren“ eingestuft werden „einen selbst verfassten Text einer kleinen kritischen zur Diskussion zu präsentieren, um aus der Reaktion der Teilnehmer Hinweise für eine eventuelle Überarbeitung des Textes zu erhalten“ (Spitta 1992: 13). Ursprünglich stammt dieses Verfahren aus der Praxis von professionellen Schreibern. Eine englische „Lehrer- und Forschergruppe um Donald H. Gaves“ (ebd.: 13) hat es in den 1980er-Jahren auf die Grundschularbeit übertragen. Methodisch betrachtet wird ein interaktiver Bearbeitungsprozess fest im Schreibgeschehen verankert, um nachhaltige Erkenntnisse zu der eigenen Schreibentwicklung bzw. dem erzeugten Schreibprodukt zu erhalten. Schreibkonferenzen stellen auf diese Art und Weise eine „spezifische Form des Feedbacks“ (Becker-Mrotzek 2004: 106) von Mitschülern und schließlich auch der Lehrperson dar.

Der Ablauf ist in der Regel so organisiert, dass eine Gruppe von drei bis vier Schülern eine Konferenz abhält, wobei die Schüler reihum die Rolle des „Autorenkindes“ (Spitta 1992: 11) einnehmen. Das Autorenkind stellt jeweils den eigenen Text der Diskussion zur Verfügung. Eingangs wird das Textergebnis als Ganzes vorgelesen, dann werden inhaltliche und sprachliche Aspekte korrigiert und abschließend werden Orthographiefehler ebenfalls satzweise bearbeitet. Die korrigierte Endfassung wird nochmals abgeschrieben und gegebenenfalls auf einen gesonderten Papierbogen übertragen (vgl. Fix 2004: 121, vgl. auch Becker-Mrotzek 2000: 51).

Schreibkonferenzen werden sowohl bei eindeutigen Textnormen, wie z. B. einer inhaltsangabe, als auch bei kreativen Schreibanlässen, wie z. B. einem Text nach Bildimpulsen, eingesetzt (vgl. Fix 2004: 122 ff., vgl. auch Unterrichtsmaterialien des Finken­Verlags, erreichbar unter http://www.finken.de, vgl. zum „kreativen Schreiben“ Becker- Mrotzek/ Böttcher 2006: 22). Allerdings gehen die Expertenmeinungen dazu auseinander: Während Feilke eine prozessorientierte Schreibdidaktik nur bei Textsorten mit etablierten „Produktnormen“ als effektiv einstuft (vgl. Feilke 2006: 189), betrachtet Spitta Schreibkonferenzen ausschließlich im Zusammenhang von freien Schreibanlässen (vgl. Spitta 1992: 28, vgl. zum „freien Schreiben“ Becker-Mrotzek/ Böttcher 2006: 22 f). Freies 4 Schreiben gehöre zu einer Form der „Weltaneignung“ und „Selbstfindung“ (vgl. Spitta 1992: 31). Im Verlauf dieser Ausarbeitung wird die Ansicht von Fix (2004) und der Unterrichtspraxis geteilt, so dass Schreibkonferenzen grundsätzlich bei normierten als auch bei freien Texten eine positive Wirkung erzielen können, wenn die Beobachtungskriterien für die Konferenzteilnehmer transparent sind.

In den Kerncurricula Deutsch der allgemeinbildenden Schulen bis zur Sek. I in Niedersachsen werden Schreibkonferenzen in dem Kompetenzbereich „Schreiben“ einheitlich als Unter­richtsmethode vorgeschlagen, um Anforderungen zu bewältigen: Im 2. Schuljahr sollen Schülerinnen ihre „Schreibprodukte vorstellen“ und die „Wirkung auf die Zuhörerinnen und Zuhörer prüfen“ (KC GS 2006: 18). Schülerinnen des 4. Schuljahrgangs sollen „Texte bearbeiten“ und „ausgewählte Texte für Veröffentlichungen vorbereiten“ (KC GS 2006: 20). Von Hauptschülerinnen des 5. und 6. Jahrgangs erwartet, dass sie „kriterienorientiert an eigenen und fremden Texten Stellung nehmen“ und „ihren Entwurf unter Anleitung überarbeiten“ (KC HS 2006: 22). Die Formulierungen für die weiteren Jahrgangsstufen der Hauptschule, der Realschule und des Gymnasiums bis zur 10. Jahrgangsstufe sind an dem jeweiligen Entwicklungsstand ausgerichtet und grundsätzlich ähnlich aufgebaut (vgl. KC HS 2006: 25, vgl. KC RS 2006: 22 ff., vgl. KC GYM 2006: 19). Dieser einheitliche Tenor in den Curricula spricht für Schreibkonferenzen als Überarbeitungsmethode.

4.2 Diskussion der Vorzüge, Voraussetzungen und Grenzen

Die Vorzüge bei Schreibkonferenzen liegen vor allem darin, dass der Schreiber in seinem Schreibprozess Unterstützung von seiner Umwelt erhält und die „Einsamkeit des Schreibens ein Stück weit aufgehoben wird“ (Becker-Mrotzek 2004: 108): Über eine aktive „Schüler­Schüler-Kommunikation“ (Fix 2004: 128) werden Schreibergebnisse verbalisiert, kritisch reflektiert und um alternative Verbesserungsvorschläge ergänzt. Das Autorenkind hat die Chance durch das Vorlesen Distanz zu dem eigenen Text zu gewinnen und den Text auf seine Kohärenz hin zu überprüfen. Aber nicht nur Distanz, sondern vielmehr noch eine wichtige Entscheidungshilfe bei kritischen Textpassagen bietet das Vorlesen. Darüber können der Klang und der Rhythmus eines Textes erfasst werden, was beim Formulieren entscheidend ist (vgl. Becker-Mrotzek 2000: 52, vgl. auch Becker-Mrotzek 2004: 117). Grundschüler können auf diese Art und Weise erstmals den Unterschied zwischen einem Entwurf und der Endfassung eines Textes wahrnehmen (vgl. Becker-Mrotzek 2000: 50). Die meist assoziative und ausdrucksvolle Schreibweise von Schreibanfängern, das so genannte „knowledge telling“ (vgl. Bereiter/ Scardamalia zit. n. Becker-Mrotzek 2004: 106), kann in Schreibkonferenzen so weiterentwickelt werden, dass der Text eine soziale Perspektivübernahme beinhaltet und damit für Dritte schlüssig ist. Insgesamt betrachtet sind Schreibkonferenzen demnach in der Lage die kognitive Entwicklung von SchülerInnen zu unterstützen.

Weiterhin können SchülerInnen ein selbstbestimmtes Schreiben und selbstbestimmtes Aufdecken von Fehlern erfahren. Sie können sich unabhängig von der Lehrperson einen eigenen Handlungskontext schaffen und Verantwortung in der Schreibkonferenz übernehmen (vgl. Becker-Mrotzek 2000: 50). Spitta berichtet von einer besseren Verständigung auf inhaltlicher Ebene zwischen Schülern und einer erfüllten Form der Zusammenarbeit (vgl. Spitta 1992: 14).

Während sich Spitta mit ihrer Kritik an dieser Methode eher zurückhält und gegebenenfalls auftretende Konzentrations- und Ausdauerprobleme einräumt (vgl. Spitta 1992: 14, vgl. Spitta 2010: 28 ff.), benennt Fix klar zwei größere Problemkomplexe, die von Becker-Mrotzek mitgetragen werden. Zum einen ist die soziale Dimension von Schreibkonferenzen nicht zu unterschätzen. Schreibkonferenzen lassen sich nur über die Arbeit in Kleingruppen realisieren (vgl. Becker-Mrotzek 2004: 114), die gruppendynamische Probleme mit sich bringen kann: Während sich dominante SchülerInnen im Konferenzgeschehen aktiv einbringen, besteht bei zurückhaltenden und unsicheren SchülerInnen die Gefahr, dass sie bei dieser Unterrichtsform benachteiligt werden (vgl. Fix 2004: 123, vgl. auch Becker-Mrotzek 2000: 53). Neben den hierarchischen Aspekten kommt die Beziehungsebene unter den SchülerInnen zum Tragen, die die Gruppenarbeit erschweren können.

Zum anderen ist das Problem der Diagnose und Ausführung häufig zu beobachten. Wenn Irritationen im Verlauf der Konferenz auftreten, werden diese gegebenenfalls nicht richtig identifiziert, weil die Fachkompetenz in der Gruppe fehlt. Die Konsequenz ist häufig, dass das Problem gänzlich übergangen wird (vgl. Fix 2004: 127 f). Aber auch wenn Fehler oder Irritationen geklärt mündlich geklärt werden, ist nicht sichergestellt, dass konkrete Verbesserungsvorschläge angebracht werden (vgl. Fix 2004: 126). Sofern Fehler und Irritationen identifiziert und auch mündlich repariert werden, besteht weiterhin die Gefahr, dass die Verbesserungen auf der mündlichen Ebene verbleiben und nicht schriftlich fixiert werden (vgl. Becker-Mrotzek 2000: 52). Das Prinzip der Schreibkonferenz intendiert jedoch neben dem aktiven mündlichen Diskurs eine Übertragung ins Schriftliche (vgl. auch Becker- Mrotzek 2004: 111). In einem weiteren Schritt ist die Qualität der angebrachten Verbesserungen kritisch zu sehen, denn Veränderungen verbleiben meist nur auf einer oberflächlichen Ebene. So werden häufig die Orthographie, Wiederholungen und Tempuswechsel in Texten korrigiert, während gravierende Fehler und Brüche nicht bearbeitet werden (vgl. auch Becker-Mrotzek 2000: 52 f). Die beschriebenen Gefahren sind allesamt

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