Die Evaluation des Hörverstehens im Fremdsprachenunterricht. Analyse einer IQB-Aufgabe im Fach Französisch


Hausarbeit (Hauptseminar), 2016

24 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung: das Hörverstehen

2. Definition kommunikativer Sprachkompetenzen

3. Definition Hörverstehen: Kognitive Prozesse und deren Differenzierung

4. Geschichtlicher Überblick über den Stellenwert des Hörverstehens im Fremdsprachenunterricht

5. Gütekriterien und Herausforderungen beim Testen von HV

6. Analyse der IQB Aufgabe

7. Fazit

8. Bibliographie

1. Einführung: das Hörverstehen

Die sprachlich-kommunikativen Kompetenzen Hören, Sprechen, Schreiben und Mediation sind die fünf grundlegenden Fertigkeiten einer Sprache. Insbesondere ohne das Hörverstehen ist das Erlernen einer Fremdsprache wohl kaum möglich. Die Perzeption der sprachlichen Phonetik ist meist die erste sprachliche Komponente, auf die der Schüler im Rahmen seiner fremdsprachlichen Ausbildung trifft. Im Fach Französisch beispielsweise ist es für den Anfänger zwar möglich, die Buchstaben zu einem Wort oder gar ganzen Sätzen zusammenzusetzen, jedoch wird es ihm nicht gelingen, sie korrekt auszusprechen, ohne sie vorher gehört zu haben. Die Bedeutung des HVs[1] wird auch im bayerischen Lehrplänen deutlich, da es einen festen Bestandteil des Abiturs darstellt. Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Evaluation des Hörverstehens und betrachtet kritisch eine Aufgabe des niveau avancé des Instituts zur Qualitätssicherung im Bildungswesen.[2] Zunächst wird eine kurze Definition der Sprachkompetenzen gegeben, worauf die kognitiven Prozesse des Hörvorgangs erläutert werden. Es folgt ein geschichtlicher Überblick über den Stellenwert des HVs im Fremdsprachenunterricht, bevor eine Definition der Gütekriterien zur Evaluation des HVs präsentiert werden. Im Hauptteil wird eine HV Aufgabe aus dem Abituraufgabenpool der Länder anhand der definierten Gütekriterien analysiert. Den Abschluss bildet das Fazit als Zusammenfassung der Ergebnisse.

2. Definition kommunikativer Sprachkompetenzen

Das Hörverstehen ist neben Sprechen, Lesen, Schreiben und Übersetzung (Mediation) eine der fünf grundlegenden Fertigkeiten, die bei einer authentischen Gesprächssituation zum Einsatz kommen und gefordert werden. Der gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER) teilte 2001 kommunikative Sprachkompetenzen in linguistische, soziolinguistische und pragmatische Kompetenzen ein. (Trim et al. 2001: 109) Die linguistische Kompetenz beinhaltet die Fähigkeit, sich unter Einsatz von deklarativen und prozeduralen Wissen angemessen und akzeptabel auszudrücken, während die soziolinguistische Kompetenz soziale Fertigkeiten wie das Aufbauen von Beziehungen und den Umgang mit Sprachvarietäten miteinschließt. Die pragmatische Kompetenz zielt auf die Fähigkeit ab, die Sprache in einer Art und Weise einzusetzen, dass der Sprecher auf funktionaler Ebene das gewünschte Ergebnis erreicht. (Fäcke 2010: 118) In ihrem Buch Fachdidaktik Französisch greift Prof. Fäcke die genannten Kompetenzen auf und ergänzt diese nach Schumann (2009) mit der strategischen Kompetenz, welche das Planen und das gezielte Durchführen von Kommunikation miteinschließt. Zusätzlich werden die interkulturelle Kompetenz, die ästhetisch-literarische Kompetenz sowie die Methodenkompetenz, Medienkompetenz und sie soziale Kompetenz als Bestandteil der 2003 von der Kultusministeriumkonferenz verabschiedeten Bildungsstandards für die erste Fremdsprache genannt. (Fäcke 2010: 118) Die interkulturelle Kompetenz zielt auf das Verständnis von und dessen handlungsorientierte Anwendung in fremdsprachlichen und fremdkulturellen Kontexten, in Reflexion mit dem eigenen kulturellen Hintergrund, ab. (KMK (2012).

3. Definition Hörverstehen:

Kognitive Prozesse und deren Differenzierung Für das Verständnis der Herausforderung bei der Evaluation der Sprachkompetenz Hörverstehen bedarf es zunächst einer Definition. Der folgende Ansatz von Nieweiler (2006) veranschaulicht deutlich, dass das Hörverstehen sich auf zwei Hauptetappen erstreckt, nämlich der Informationsaufnahme und der Informationsverarbeitung.

„Das Hörverstehen ist ein aktiver mentaler Prozess: Laute Geräusche werden aufgenommen und in Einheiten (chunks) segmentiert, denen dann Bedeutung zugewiesen wird. Neben das Gesagte tritt dabei immer auch das Gemeinte, d.h. der Hörer muss interpretieren. Hierbei spielt das Weltwissen eine entscheidende Rolle. [...] Hören wie auch Lesen sind daher nicht nur Dekodierungsprozesse von sprachlichen Zeichen, sondern auch Konstruktionprozesse auf höheren Ebenen, die das Weltwissen mit einschließen.“

Nieweler et al. (2006: 111)

Nieweler beschreibt das Hörverstehen als Interaktion mehrerer Prozesse: im ersten Schritt werden die Geräusche wahrgenommen und in kleinere, sinnvolle Einheiten segmentiert. Im zweiten Schritt wird die Bedeutung der akustischen Bausteine in Interferenz mit bereits vorhandenem Weltwissen auf inhaltlicher Ebene dekodiert. Diese beiden Vorgänge werden in der Didaktik als bottom-up und top-down Prozesse bezeichnet. Während des bottom-up Prozesses greift der Hörer auf seine sprachlichen Kompetenzen zurück, erkennt den Lautstrom sowie phonologische, lexikalische, syntaktische und semantische Zusammenhänge. Anschließend wird dieser Lautstrom in Spracheinheiten aufgeteilt, indem bereits bekannte Lautformationen wiedererkannt werden. Diese werden dann in sinnvolle grammatische Strukturen aufgeteilt und deren Einzelbedeutung als Wörter erkannt. Daraus ist zu schließen, dass der Hörer nur Lautabfolgen dekodieren kann, die er bereits erlernt hat und auf die er Zugriff hat. (Neubert 2014: 13ff)

Sobald die Etappe des Zerteilens in einzelne Sprachelemente erfolgt ist, beginnt der ergänzende top-down Prozess, in dem der Hörer auf sein nicht­linguistisches Weltwissen über beispielsweise kulturelle, pragmatische oder soziale Aspekte zurückgreift.

Abgesehen von weiteren kognitiven Fähigkeiten wie Kenntnisse über Textart und den sprachlichen Kontext des Gehörten, spielt die persönlichen Disposition des Hörers wie Emotion und Motivation eine entscheidende Rolle für das Verständnis des Hörtextes. (Neubert (2014): 15)

Das Gesamtverständnis erfolgt durch die Interaktion von top-down und bottom-up, indem der eine Prozess die Ergebnisse jeweils mit denjenigen des anderen Vergleicht und aufeinander abstimmt. Der Ablauf kann nacheinander oder parallel erfolgen. (Wiemann 2009: 6) Die Fachdidaktik unterscheidet beim HV zwischen Globalverstehen, Detailverstehen und selektivem Verstehen. Während es bei ersterem um das Verständnis des Gesamtzusammenhangs und die Einordnung in einen Kontext geht, wird beim Detailverstehen das Verständnis von allen Informationen geprüft. Ein authentischer Mittelweg bildet sich beim selektiven Verstehen, bei dem gezielte Informationen herausgehört werden sollen, ohne aber alle Details zu verstehen. (Fäcke 2010: 120)

4. Geschichtlicher Überblick über den Stellenwert des Hörverstehens

In Hinblick auf die geschichtliche Entwicklung des Stellenwertes von HV in der Fachdidaktik ist es spannend zu analysieren, dass sich die heutigen funktional-kommunikativen Kompetenzen und die in den Bildungsstandards festgehaltenen Kompetenzen Prallelen zu den Strömungen der Fachdidaktik und Sprachwissenschaft aufweisen und sich wahrscheinlich sukzessive aus diesen herauskristallisiert haben.

Sich auf die Sprachwissenschaftlerin Carine M. Feyten stützend betitelt Peter Paschke das Hörverstehen als die wichtigste Schlüsselqualifikation für den Fremdsprachenerwerb, welche knapp die Hälfte der gesamten Kommunikationszeit beansprucht und gefordert wird (gefolgt von 30% Sprechen, 16% Lesen und 9% Schreiben). (Paschke 2000: 5) Da Fremdsprachenunterricht auf die Vorbereitung auf reale Kommunikationssituationen abzielt, zieht er als logische Schlussfolgerung die absolute Notwendigkeit der gezielten Förderung des Hörverstehens im modernen Fremdsprachenunterricht.

Als weiteren Aspekt für die Unerlässlichkeit des Hörverstehens gibt er an, dass das HV die Grundlage für den gesamten Spracherwerb bildet, da der Schüler[3] den für den Lernerfolg notwendigen Input größtenteils über Hörtexte aufnimmt. Damit ist unter anderem die enorme Bedeutung des Hörverstehens für das Sprechen gemeint, da der Schüler nur dasjenige Wort aussprechen kann, was er zuvor gehört und verinnerlicht hat. Das Lernen einer gesprochenen Sprache nur mit schriftlichen Medien und ohne die Schulung des Hörverständnisses stellt sich somit als äußerst schwierig, wenn nicht gar unmöglich heraus.

Trotz dieser Argumente wurde die Hörverständniskompetenz lange Zeit in der Fremdsprachendidaktik vernachlässigt. Der Einsatz von Hörtexten wurde in der Grammatik-Übersetzungsmethode komplett außen vorgelassen, und auch in der audiolingualen Methode wurde Hörverstehen nur mäßig geschult. Während des Zeitalters behavioristischen Didaktik wurde der Fokus auf die Erkennung und Dekodierung lautlicher Strukturen gelegt, also das Heraushören und Analysieren von konkreten phonologischen Sprachbauteilen. In dieser didaktischen Strömung kann man in Bezug auf der Hörverständnis beobachten, dass durch die Auseinandersetzung mit der phonologischen Ebene der Sprache der Grundstein für die Schulung der linguistischen Kompetenz gelegt worden ist. (Paschke 2000: 5f)

Mit dem Voranschreiten der kommunikativen Didaktik benutzte man erstmals authentisches Lehrmaterial zu Hörverstehen, das nicht das detaillierte Verständnis aller Einzelheiten des Hörtextes abfragte, sondern zwischen globalem und selektivem Hörverständnis in der Aufgabenstellung differenzierte. (Paschke 2000: 6) Durch den Einsatz von authentischem Material wurde auf die soziolinguistische Kompetenz eingegangen, da die Schüler nun mit der Kultur und etwaigen Sprachvarietäten des Landes in Kontakt traten und diese fortan in ihrer sprachlichen Interaktion berücksichtigten.

Mit den Ergebnissen aus der Pragmalinguistik und Modellen wie von Bühler oder Jacobson wurde deutlich, dass der Hörverständnisprozess weitreichender und komplexer ist als seine bisherige Reduktion auf Dekodierung und Analyse von Lautabfolgen. Es wurde nun die Anforderung an den Sprecher erkannt, das Gesagte (Lokution) und das Gemeinte (Illokution) zu erkennen und darauf entsprechend zu reagieren. Dies sind diejenigen Prozesse, die bei der pragmatischen Kompetenz gefordert sind. Ergänzend hierzu lieferte die Kognitionspsychologie beschriebenen top- down und bottom-up Prozesse, welche zusätzlich zur Dekodierung der Phoneme die geistige Interaktion mit dem Vorwissen und den Einstellungen des Hörers während des Hörverständnisprozesses verlangen. (Paschke 2000: 6f) Insgesamt lässt sich aus dem geschichtlichen Überblick festhalten, dass die Erkenntnisse aus Fachdidaktik und Sprachwissenschaft die Relevanz des Hörverstehens im Unterricht zunehmend bekräftigt haben. Dass der Stellenwert des Hörverstehens in den vergangenen Jahrzenten deutlich zugenommen hat, erwähnt auch Christine Michler. (2010: 107) Um Alltagssituationen ausreichend zu erfassen und zu verstehen, ist das Hören unabdingbar. Ein deutliches Zeichen für die große Bedeutung des Hörverstehens ist die Erwähnung und die Definition der Fertigkeit Hörverstehen im GER und in den Bildungsstandards der KMK (Kultusministerkonferenz).

Die Bildungsstandards der KMK zielen auf Vergleichbarkeit und die kontinuierliche Verbesserung des Bildungssystems ab. Sie sind stets positiv mit „Die Schülerinnen und Schüler können“, also Output-orientiert, formuliert und definieren Kompetenzen und Anforderungen an die Schüler. Die KMK definiert Bildungsstandards wie folgt:

„Das von der KMK gewählte Konzept von Bildungsstandards legt fest, welche fachbezogenen Kompetenzen Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimmten Abschnitt in der Schullaufbahn entwickelt haben sollen. Unter einer Kompetenz wird dabei die Fähigkeit verstanden, Wissen und Können in den jeweiligen Fächern zur Lösung von Problemen anzuwenden. Die in den Bildungsstandards definierten Kompetenzen werden durch Beschreibungen von Anforderungen konkretisiert.“

(KMK 2012: 5)

Bildungsstandards legen demnach fest, welche Kompetenzen die Schüler zu welchem Zeitpunkt haben sollen. Unter dem Begriff Kompetenz wird nicht nur Wissen verstanden, sondern auch die Fertigkeit, dieses lösungsorientiert anwenden zu können. Das KMK definierte 2012 Bildungsstandards für die fünf kommunikativen Kompetenzen: Hör- / Hörsehverstehen,

Leseverstehen, Sprechen, Schreiben, und Sprachmittlung. (KMK 2012: 14 - 18). Das wohl auffälligste Merkmal für den hohen Stellenwert des HVs wird deutlich, da es in der Reihenfolge der Fertigkeiten gleich als erstes erscheint. Das Hörverstehen wurde hierbei realitätsgetreu als Hör- und Hörsehverstehen (HV/HSV) zusammengefasst, da in realen sprachlichen Interaktionen meist beide Sinne, hören und sehen, gleichzeitig gefordert werden. Das KMK unterscheidet dabei zwischen zwei Niveaus, dem grundlegendem und dem erhöhten, um mehr Spielraum für die Vergleichbarkeit zu schaffen, da das Unterrichtsangebot der Länder unterschiedlich ist. (KMK 2012: 14) So soll der Schüler im Hörverstehen auf dem grundlegenden Niveau beispielsweise die Hauptaussagen bzw. Einzelinformationen des Hörtextes entnehmen und auf erhöhtem „darüber hinaus“ (KMK 2012: 14) auch implizite Informationen erfassen und dekodieren. (KMK 2012: 15). Das KMK orientier sich hierbei an den im GER beschriebenen Kenntnissen und Fertigkeiten.

Das GER zielt auf die länderübergreifende Vergleichbarkeit sprachlicher Qualifikationen ab, um unter anderem die Anerkennung sprachlicher Zertifikate und die Entwicklung von Lehrplänen zu erleichtern. Der GER unterscheidet zwischen 3 Hauptniveaus: A für elementare

Sprachverwendung, B für die selbstständige und C für die kompetente. Diese werden jeweils in Kategorie 1 und 2 aufgeteilt, um die Sprachkenntnisse differenzierter messen zu können. Die nötigen Kompetenzen für die Niveaus werden aufsteigend in einer Tabelle beschrieben, wiederum positiv formuliert mit „[der Schüler] kann.“

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Trim et al. 2001: 71)

Es wird deutlich, dass die Anforderungen an das Hören mit zunehmendem Niveau steigen. Beispielsweise nimmt das Tempo des zu erfassenden Hörtextes zu. Während der Sprecher auf A1 nur langsam gesprochene (Unterrichts-)Sprache verstehen kann, erfasst ein Sprecher des Niveaus C2 mühelos alle Art von Redefluss in den realen Kommunikationssituationen. Auch die Themengebiete verschieben sich von vertrauten Themen in B1 zu nicht vertraut in C1.[4]

5. Gütekriterien und Herausforderungen beim Testen von HV

Die klassische Testtheorie stützt sich auf die drei Gütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität. (Vollmer 1995) Das Kriterium der Objektivität gibt den Grad der Unabhängigkeit der Beurteilung von verschiedenen Prüfern an, welche frei von deren subjektiven Einschätzungen sein muss. (Fäcke 2010: 229) Das Kriterium lässt sich in drei Unterkategorien einteilen: die Durchführungsobjektivität beschreibt die Standardisierung und die Unabhängigkeit des Testergebnisses vom Verhalten des Testers. (Grotjahn 2000: 34) Die Auswertungs- und Interpretationsobjektivität zielen darauf ab, dass zwei oder mehr unterschiedliche Prüfer auf dasselbe Testergebnis kommen müssen und kein Spielraum für subjektive Interpretationen bleibt. Reliabilität umfasst die Zuverlässigkeit des Testergebnisses, welche sich auf die Reproduzierbarkeit (Testwiederholungsreliabilität), also die mehrfache Wiederholbarkeit des Tests bezieht. Die Pralleltestrealibilität besagt, dass der Test in ähnlichen Parallelgruppen durchgeführt werden kann. Als reliabel gilt der Test, wenn er unter genannten Umständen zu ähnlichen Ergebnissen führt. (Grotjahn 2000: 37)

Validität bezeichnet das Kriterium der Gültigkeit, welches besagt, dass der Test das dasjenige Kriterium messen soll, welches es zu messen gilt. (Fäcke 2010: 229) Dieses kann nach Vollmer wiederum in drei Kategorien unterteilt werden: Inhaltsvalidität, Konstruktvalidität und Kriteriumsvalidität[5]. (Vollmer 1995). Letztere besagt, dass die Ergebnisse mit einem unabhängigen externen Kriterium, wie anderen Tests, empirischen Befunden oder einem Expertenurteil validiert werden können. (Paschke 2000: 55) Die Konstruktvalidität zielt auf die strukturellen Aspekte der Kompetenz ab und verlangt, dass die Ergebnisse der zu testenden Kriterien anhand theoretischer Grundlagen auch wirklich aus validen Informationen bestehen. (Grotjahn 2000: 45). Ein guter HV Test zielt demnach auf die Messung derjenigen Kompetenzen ab, welche mit fremdsprachlich-didaktischen Theorien messbar sind.

Die inhaltliche Validität betrachtet die Lernziele und die zu prüfenden Inhalte des Testes. (Paschke 2000: 55) So kann der Prüfer zum Testen bestimmter inhaltlicher Lernziele das passende Hörverständnis wählen. Angesichts des breiten Spektrums an möglichem Inhalt ist die Inhaltsvalidität nicht durch eine numerische Größe messbar und wird eher als Zielvorgabe angesehen. (Bortz, Döring in: Dimitrova 2007: 147) Um den Unterschied zwischen Konstruktvalidität und Inhaltsvalidität deutlich zu machen, nennt Paschke folgende Beispiele.

Die Unterscheidung von Inhalts- und Konstruktvalidität ist nicht recht subtil. Bei HV-Tests betrifft inhaltliche Validität die angemessene Berücksichtigung verschiedener Hörsituationen, in denen sich die Hörverstehenskompetenz bewähren muss; Konstruktvalidität dagegen steht für die Beachtung der strukturellen Merkmale von Hörverstehenskompetenz. Z.B. ist die Diversifikation der Themen und kommunikativen Situationen in den HV- Testaufgaben sicherlich ein Gebot der Inhaltsvalidität; die Vermeidung einer Arbeitsgedächtnisüberlastung durch komplizierte schriftliche Aufgaben, welche die kognitiven Verstehensprozesse verzerren würden, ist hingegen eine Forderung der Konstruktvalidität.

(Paschke2000: 57)

In dieser Passage merkt Paschke an, dass die Inhaltsvalidität eine breite Palette an (für den Schüler relevanten) HV-Situationen abdecken soll, welche die HV-Kompetenz schulen. Die Konstruktvalidität bezieht sich auf die Form der Aufgabenstellung, welche durch falsch gewählte Formate, die Ergebnisse nicht verfälschen soll (wie beispielsweise das Schreiben von langen Textpassagen, der den Großteil der geistigen Kapazität einnimmt). Grotjahn (2000: 39) und Paschke (200: 76) fügen als vierte Kategorie für Validität die sog. Augenscheinvalidität hinzu, welche die Gültigkeit aus Perspektive der Testperson betrifft. Diese ist entscheidend für die Akzeptanz des Testverfahrens von Seite der getesteten Person und somit auch für die Motivation, die reale Höchstleistung aufzubringen somit repräsentable Ergebnisse für den Tester zu liefern.

Neben den drei Hauptkriterien Objektivität, Reliabilität und Validität erwähnt Grotjahn unter anderem die Fairness als weiteres Kriterium für gutes Testen. Der Test wird als fair angesehen, wenn alle Teilnehmer die gleichen Voraussetzungen haben und eine homogene Gruppe bilden. Ebenso eingeschlossen in das Kriterium der Fairness sind gleiche Rahmenbedingungen während des Testens. (Grotjahn 2000: 48)

Deshalb sollte auf ein gutes technisches Equipment geachtet werden, sodass die Akustik sich gleichermaßen auf alle Teilnehmer im Raum verteilen kann. Des Weiteren sollte sichergegangen werden, dass kein Teilnehmer aufgrund seines Vorwissens Vorteile oder Nachteile zieht. Dies ist im Schulkontext freilich problematisch, da die Schülerklassen eine heterogene Gruppe bilden und die Schüler durch individuelle Vorerfahrungen geprägt sind.

Ein nicht zu vernachlässigendes Gütekriterium ist der Meinung zahlreicher Autoren auch die Authentizität des Tests. Demnach soll die Aufgabenstellung nicht komplett fiktiv gestellt werden, sondern auf das Lösen fremdsprachlicher Probleme außerhalt der Testsituation vorbereiten. Insofern sollen die Hörtexte, die Antwortmöglichkeiten sowie die Testsituation möglichst authentisch gewählt werden. (Bachman/Palmer in: Grotjahn 2000: 51) So macht es nach dem Gütekriterium Authentizität beispielsweise weniger Sinn, in der Mittelstufe einen Hörtext über eine fiktive Welt zu behandeln, als eine realistische Situation am Bahnhof im Zielland aufzugreifen und die Schüler wichtige Details (wie einen Fahrplan) heraushören zu lassen. Authentizität als wichtiges Gütekriterium für Hörverstehen erscheint in nahezu jeder Fachliteratur. Allerdings birgt dieses auch Hürden für den Getesteten: so kann beispielsweise ein

Südfranzösischer Dialekt die Authentizität eines Hörtextes erhöhen, jedoch auch eine Verständnisschwierigkeit für den Schüler darstellen, da die Phonetik bekannter Wörter deutlich schwieriger wiedererkannt und verarbeitet werden kann. (vgl. Grotjahn, Tesch in: Porsch 2010) Das Risiko in diesem Fall ist, dass der Test nicht das Verständnis des Gehörten testet, sondern die Fähigkeit, vom Standardfranzösischen auf die Dekodierung von Dialekten zu schließen, was eine Verletzung der Validität, genau genommen der Konstruktvalidität, darstellen würde. Infolgedessen ist es denkbar, dass auch gegen die Augenscheinvalidität verstoßen würde, da der Hörer durch die Frustration den Test als nicht relevant und aussagekräftig einstuft und somit nicht die nötige Motivation aufbringt, seine Bestleistung zu zeigen.

6. Analyse der IQB Aufgabe

Das 2004 gegründete Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen fördert die Qualitätsentwicklung und deren Sicherung im deutschen Schulsystem. Aufbauend auf den Bildungsstandards, welche vom KMK[6] verabschiedet worden sind, ist es die Aufgabe des Instituts, regemäßig die Erreichung der Ziele an Schulen zu überprüfen und diese bei der Implementierung zu unterstützen. Hinzu kommt die Aktivität und zentrale Bedeutung des IQB in der Bildungsforschung als eines der wichtigsten Institute Deutschlands. Die folgende Analyse bezieht sich auf die Aufgabe 1 und den Hörtext dazu in der Aufgabensammlung für das Fach Französisch. Das Hörverstehen umfasst insgesamt 6 Aufgaben, welches in geschlossene und halboffene Fragen gegliedert ist. Die Aufgaben 1 und 3 stellen als Multiple-Choice oder Richtig-falsch-Aufgaben die geschlossenen dar, während die restlichen dem halboffenen Format zuzuordnen sind, da dies kurze Lückentexte sind oder kurze Sätze als Antwort verlangen.[7]

Objektivität

Die Aufgabenstellung weist eine hohe Objektivität auf. Die Durchführungsobjektivität und Standardisierung des Tests wird durch die detaillierten Hinweise (IQB Aufgabe 1: 2) zu einem großen Teil gewährleistet, da alle Schüler durch die aufgeführten Hinweise unabhängig der Lehrkraft Zugang zu denselben Informationen zu den Arbeitsanweisungen haben. Die Auswertungs- und Interpretationsobjektivität ist in dem Sinne gegeben, dass die unter 3.2 aufgelisteten Bewertungshinweise für jeden Aufgabentypus keinen bis sehr wenig Spielraum für die Eigeninterpretationen des Testers lassen. (IQB Aufgabe 1: 8). Unterstützt wird die Interpretations- und Auswertungsobjektivität durch den standardisierten Bewertungsschlüssel mit korrespondierenden Prozentzahlen (IQB Aufgabe 1: 9), welcher die genaue Interpretation der standardisierten Bewertungskriterien klar vorgibt.

[...]


[1] HV steht in dieser Arbeit für Hörverstehen

[2] Kurz: IQB

[3] Aufgrund der Lesbarkeit wird in dieser Arbeit die männliche Form Schüler verwendet. Es sind natürlich beide Geschlechter gemeint.

[4] Das zügige Gesprächstempo sowie weitere Faktoren wie unbekannte Gesprächssituationen stellen Schwierigkeiten des Hörverstehens dar, welche durch eine hohe Anzahl an Sprechern, die simultan reden oder spezifisches Fachvokabular verstärkt werden. (Fäcke 2010: 119)

[5] Aufgrund des begrenzten Rahmens konzentriert sich die Analyse der Arbeit auf Inhalts- und Konstruktvalidität.

[6] Ständige Konferenz der Kultusminister

[7] Vgl. Leubner, Saupe, Richter ( ): 210 „Geschlossenes Format: Die Aufgaben verlangen keine Textproduktion, sondern ,nur' die Auswahl oder Zuordnung von Aussagen [...] Halboffenes Format: Die Aufgaben erfordern das Formulieren von Stichpunkten, von einem oder mehreren kurzen Sätzen oder das Ausfüllen eines Lückentextes."

Ende der Leseprobe aus 24 Seiten

Details

Titel
Die Evaluation des Hörverstehens im Fremdsprachenunterricht. Analyse einer IQB-Aufgabe im Fach Französisch
Hochschule
Universität Augsburg
Veranstaltung
Leistungsbewertung und Evaluation (Französisch)
Note
2,0
Autor
Jahr
2016
Seiten
24
Katalognummer
V371142
ISBN (eBook)
9783668496002
ISBN (Buch)
9783668496019
Dateigröße
1210 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Leistungsbewertung, GER, Bildungsstandards, Bewertung Hörverstehen, Aufgabenstellung
Arbeit zitieren
Valeria Rusovski (Autor), 2016, Die Evaluation des Hörverstehens im Fremdsprachenunterricht. Analyse einer IQB-Aufgabe im Fach Französisch, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/371142

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