Die Bedeutung der Musikalischen Früherziehung für die kindliche Entwicklung

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Wesen der Musikalischen Früherziehung
2.1 Definition und Rahmenbedingungen
2.2 Abgrenzung von anderen elementaren musikpädagogischen Förderkonzepten
2.3 Geschichtlicher Hintergrund
2.4 Ziele
2.4.1 Allgemeine Zielsetzungen
2.4.2 Die Zielebenen nach Ribke
2.5 Musikalische Früherziehung –
ein ziel- oder prozessorientierter Ansatz?
2.6 Inhalte
2.6.1 Stimme
2.6.2 Instrumentalspiel auf elementarer Basis
2.6.3 Bewegung und Tanz
2.6.4 Auditive Musikwahrnehmung
2.6.5 Kennenlernen von Instrumenten
2.6.6 Musiklehre
2.7 Didaktische Überlegungen und pädagogische Prinzipien

3. Die Bedeutung des Konzepts für die kindliche Entwicklung
3.1 Stellenwert der Frühförderung
3.2 Musikalischer Bereich
3.3 Kognitiver Bereich
3.3.1 Auswirkung der Musik auf das menschliche Gehirn
3.3.2 Allgemeine Intelligenz
3.3.3 Aufmerksamkeit
3.3.4 Mathematik
3.3.5 Sprachliche Entwicklung
3.3.6 Fazit
3.4 Motorischer Bereich
3.5 Sozial-emotionaler Bereich

4. Praktische Übungen in Bezug auf verschiedene Förderbereiche

5. Praktischer Teil
5.1 Allgemeines zur praktischen Durchführung
5.1.1 Methode zur Informationsgewinnung
5.1.2 Interviewpartnerinnen
5.2 Auswertung der Interviews
5.2.1 Konzept der Musikalischen Früherziehung
5.2.2 Zielgruppe und institutionelle Angebote
5.2.3 Abgrenzung von der Rhythmik und Orientierungsfrage
5.2.4 Ziele
5.2.5 Der Lehrplan als mögliche Erklärung der unterschiedlichen
Zugänge zum Konzept in Bezug auf die Ziel- und
Orientierungsfrage
5.2.6 Inhalte und Umsetzung derselben
5.2.7 Nutzen des Konzepts in musikalischer Hinsicht
5.2.8 Bedeutung für andere kindliche Entwicklungsbereiche

6. Resümee und persönliche Stellungnahme
6.1 Resümee
6.2 Persönliche Stellungnahme

7. Quellenverzeichnis
7.1 Literaturquellen
7.2 Internetquellen
7.3 Abbildungsverzeichnis

8. Anhang

Interviewleitfaden

Vorwort

Ich habe mich dazu entschlossen mich im Rahmen meiner Diplomarbeit mit der Bedeutung der Musikalischen Früherziehung auseinanderzusetzen. Meine Motivation, mich in wissenschaftlich-theoretischer und praktischer Hinsicht dieser musikpädagogischen Thematik zu widmen begründet sich vor allem in zwei Tatsachen, welche ich nun im Folgenden erläutern möchte.

Zum einen hat mich die Musik seit meiner Kindheit in vielfältiger Weise begleitet und bereichert. Die Basis meines musischen Könnens legte damals die Musikalische Früherziehung, die ich im vorschulischen Alter besucht habe. Darauf folgten langjähriger Instrumentalunterricht, diverse Chor- und Orchestertätigkeiten, sowie eine Musicalausbildung. Somit bildet diese künstlerische Erlebens- und Ausdrucksform nach wie vor einen bedeutenden Bestandteil meines Lebens und begründet mein persönliches Interesse bezüglich der gewählten Diplomarbeitsthematik. Zum anderen bin ich der Ansicht, dass die Musikalische Früherziehung nicht nur die frühkindliche elementare Förderung musischer Fähigkeiten bewirkt, sondern auch die Entwicklung in diversen anderen Bereichen im Kindesalter begünstigt. Deswegen ist die Auseinandersetzung mit dieser Thematik für mich auch in beruflicher Hinsicht von Interesse, da ich in meiner zukünftigen Position als Sozialpädagogin mitunter durch den Einsatz musikalischer Frühförderungsangebote die Entwicklung meines Klientels gezielt fördern kann.

Mein besonderer Dank gilt meinen Eltern, welche meine Freude zur Musik von Kind an gefördert, meine musische Ausbildung finanziert und mir in jedem Abschnitt meines Lebens stets zur Seite gestanden haben. Außerdem möchte ich Frau Mag. (FH) Beate Antesberger für ihre tatkräftige Unterstützung und Betreuung während des Verfassens meiner Diplomarbeit danken, sowie Frau Mag.art. Susanna Aigner-Haslinger und Frau Elisabeth Kronberger, Bakk. art. B.A. meinen Dank aussprechen, welche durch ihr fachkundiges Wissen erheblich zum Gelingen meiner Diplomarbeit beigetragen haben.

1. Einleitung

Die musikalische Bildung von Kindern ist in unserer heutigen Gesellschaft von großem Interesse. Dies bestätigen vor allem die langen Wartelisten in vielen heimischen Musikschulen, da der Weg von der Anmeldung bis zum Beginn des Instrumentalunterrichts bei einigen Instrumenten mehrere Jahre dauern kann. Dieser Andrang begründet sich unter anderen in der gesellschaftlich weit verbreiteten Überzeugung, dass sich aktiv praktizierte musikorientierte Tätigkeiten auf die Entwicklung des Kindes in unterschiedlichen Bereichen sehr positiv auswirken. Um dahingehend möglichst effektive und weitgreifende Wirkungen zu erzielen, wird im Allgemeinen ein baldmöglicher Beginn der musikalischen Ausbildung angestrebt.

An diesem Punkt setzt der Gegenstand dieser Diplomarbeit an. Die Musikalische Früherziehung dient der elementaren Auseinandersetzung mit musikbezogenen Inhalten und Themengebieten und stellt durch eine erste gezielte Beschäftigung mit der Kunstform einen möglichen Beginn einer angestrebten musikalischen Ausbildung dar.

Der theoretische Teil dieser Diplomarbeit besteht in thematischer Hinsicht aus zwei Teilen. Vorerst wird die Musikalische Früherziehung als musikerzieherisches Konzept vorgestellt. Diese Auseinandersetzung soll Klarheit in das Wesen des Unterrichtsangebots geben, indem besonders auf die Entstehung, Ziele und Inhalte eingegangen wird. Im zweiten Teil der Arbeit werden die bedeutendsten entwicklungsspezifischen Möglichkeiten der Musikalischen Früherziehung aus verschiedenen Blickwinkeln beleuchtet. Dabei wird nicht nur auf die musikalische Bedeutung eingegangen, sondern auch auf verschiedene Bereiche der kognitiven Perspektiven, sowie den Einfluss auf die motorische und soziale Entwicklung. Überdies wird das Förderpotenzial anhand praktischer Beispiele verdeutlicht.

Im Anschluss an diesen theoretischen Teil werden im Zuge mündlicher Befragungen mit zwei ausgebildeten und praxiserfahrenen Frühförderinnen diese theoretischen Aussagen dahingehend überprüft, ob sie in der praktischen Arbeit mit Kindern in dieser Weise gelten können.

2. Das Wesen der Musikalischen Früherziehung

In diesem Kapitel sollen folgende Fragestellungen geklärt werden:

- Was versteht man unter dem Konzept der Musikalischen Früherziehung?
- Welche Zielgruppe wird angesprochen?
- Welche entwicklungsbezogenen Schritte gingen der Entstehung dieses musikpädagogischen Konzepts voran?
- Welche Ziele werden verfolgt?
- Wie ist dieses Frühförderungsangebot inhaltlich aufgebaut?
- Welche methodisch-didaktischen Überlegungen und pädagogischen Prinzipien zeichnen das Konzept aus?

2.1 Definition und Rahmenbedingungen

„Mit der Musikalischen Früherziehung soll ein früher, vor der Einschulung in die Regelschule liegender Umgang mit Musik ermöglicht werden.“ (Verband deutscher Musikschulen 1981; zit. nach Ribke 2010, S. 29) Es handelt sich dabei also um musikalisches Arbeiten mit Kindern von vier bis sechs Jahren (vgl. Konferenz der österreichischen Musikschulwerke 2007, S. 2). Allerdings existieren in Bezug auf das Höchstalter der Zielgruppe leicht variierende Auffassungen. So kann das Angebot der Musikalischen Früherziehung laut Funk, Grüner, Kotzian, Nykin, Perchermeier, Schrott und Widmer (2007, S. 14) auch von bereits schulpflichtigen Kindern bis zu sieben Jahren in Anspruch genommen werden.

Grundsätzlich wird die Musikalische Früherziehung vor allem an Musikschulen angeboten. Aber auch in Kindergärten, Vorschulen und freien Erziehungseinrichtungen findet das Konzept aufgrund der flexiblen Gestaltungoptionen und Anpassungsmöglichkeiten Anwendung (vgl. Funk et al. 2007, S. 14).

Die Unterrichtszeit richtet sich dabei nach den Rahmenbedingungen der Institution, sollte aber idealerweise zu Zeiten stattfinden, welche eine möglichst hohe Aufnahme- und Konzentrationsfähigkeit der Kinder gewährleisten, da sich diese Komponenten sehr stark auf den Unterrichtsverlauf und den Nutzen der Inhalte für die Kinder auswirken. Da Konzentration und Ruhe insbesondere an Vormittagen gegeben sind, eignen sich als Unterrichtseinrichtungen in Bezug auf die kognitive Leistungsfähigkeit insbesondere Vorschulen und Kindergärten. Die Angebote der Musikschulen, welche nachmittags stattfinden müssen, sind besonders mit der Festlegung geeigneter Unterrichtszeiten konfrontiert, da sich viele Kinder am frühen Nachmittag gewöhnungsmäßig ausruhen müssen um wieder aufnahmefähig zu sein und später am Nachmittag schon wieder ein Abfall der Konzentrationsfähigkeit zu verzeichnen ist. Die Dauer einer Unterrichtseinheit beläuft sich in der Regel auf fünfundvierzig bis sechzig Minuten und findet meist einmal pro Woche statt (vgl. Berger, Greiner, Pfaff, Robie, Schilling-Sandvoß und Schwabe 2011, S. 37).

Für die Erfassung der gesamten angebotenen Inhalte dieses musikalischen Frühförderkonzepts sind in Summe zwei Jahre vorgesehen. Allerdings können beide Unterrichtsjahre in gewisser Hinsicht isoliert voneinander betrachtet werden, da auch ein einjähriger Besuch der Musikalischen Früherziehung möglich ist. Wenn der Einstieg allerdings erst im zweiten Jahr erfolgt, sollte das Kind bereits im schulreifen Alter sein (vgl. Funk et al. 2007, S. 14).

Musikalische Früherziehung findet grundsätzlich in Gruppenkonstellationen statt. Die ideale Gruppengröße sieht laut Berger et al. (2011, S. 37) acht bis zehn Kinder vor. Insbesondere im ersten Unterrichtsjahr soll eine höhere Teilnehmerinnen- und Teilnehmerzahl vermieden werden, um ein intensiveres Arbeiten mit den Kindern ermöglichen zu können und den Kindern die Integration und das Eingewöhnen in das Unterrichtskonzept zu erleichtern (vgl. Funk et al. 2007, S. 46). Um auch im zweiten Unterrichtsjahr ein effektives Arbeiten gewährleisten zu können, beträgt die absolute Höchstteilnehmerinnen- und teilnehmerzahl pro Gruppe zwölf Personen (vgl. Berger et al. 2011, S. 38). So kann auf jedes Kind speziell eingegangen, sowie die zeitnahe Entwicklung einer gruppendynamischen Grundlage ermöglicht werden. In Bezug auf das Alter sind in der Praxis sowohl homogene, als auch altersgemischte Gruppen im Rahmen musikalischer Frühförderungsangebote zu finden. Beide erweisen sich laut Funk et al. (2007, S. 46) durchaus als sinnvoll. Nach der Konferenz der österreichischen Musikschulwerke (2007, S. 26) eignen sich aber altershomogene Gruppen besser.

2.2 Abgrenzung von anderen elementaren musikpädagogischen
Förderkonzepten

Die Musikalische Früherziehung stellt eines aus einer Vielzahl von Unterrichtsfächern der Elementaren Musikpädagogik dar. „Der Fachbereich Elementare Musikpädagogik (EMP) beschäftigt sich mit Zielen, Inhalten und Methoden des elementaren Musizierens. Dabei sind Musik, Bewegung, Tanz, Stimme und Sprache eng miteinander verbunden.“ (Konferenz der österreichischen Musikschulwerke 2007, S. 2) Es wird davon ausgegangen, dass grundlegende musikalische Tätigkeiten von jeder Person erlernt werden können und in weiterer Folge auf vielfältige Weise bewusst erfahren werden. Demzufolge spielen bei diesem übergeordneten Förderkonzept auch Alter und Vorkenntnisse der Teilnehmerinnen und Teilnehmer keine Rolle. Die allgemeinen Grundsätze können auf alle Bereiche der Elementaren Musikpädagogik transferiert werden (vgl. Konferenz der österreichischen Musikschulen 2007, S. 2).

Die verschiedenen Teilkonzepte der Elementaren Musikpädagogik unterscheiden sich in erster Linie in den alters- und bedürfnisheterogenen Zielgruppen. Folgende Personengruppen werden dabei nach der Konferenz der österreichischen Musikschulen (2007, S. 2) differenziert angesprochen:

- Säuglinge und Kleinkinder mit deren Eltern in Form von Angeboten in Eltern-Kind-Gruppen
- Kindergartenkinder im Alter von vier bis sechs Jahren
- schulpflichtige Kinder zwischen sechs und zwölf Jahren
- Jugendliche
- Erwachsene einschließlich Seniorinnen und Senioren
- körperlich und/oder geistig beeinträchtigte Menschen

Diese Aufzählung verdeutlicht noch einmal, dass elementare musikalische Förderung für alle Personen konzipiert ist. Basierend auf dem Alter und den damit einhergehenden Bedürfnissen und Voraussetzungen der einzelnen Personengruppen ergeben sich leichte Unterschiede in den Rahmenbedingungen, sowie verschiedene Schwerpunkte in der inhaltlichen Gestaltung und der Zielsetzung (vgl. Konferenz der österreichischen Musikschulwerke 2007, S. 23ff).

Im Zusammenhang mit ähnlichen Konzepten in Bezug auf die Musikalische Früherziehung ist auch die Rhythmik oder rhythmisch-musikalische Erziehung zu nennen. Es handelt sich dabei ebenfalls um eine Form der Musikerziehung, welche sehr stark durch das Mittel Bewegung geprägt ist. Einige Elemente der Rhythmik sind auch in der Musikalischen Früherziehung zu finden. Weiters sind Rhythmikerinnen und Rhythmiker auch häufig beruflich in der Musikalischen Früherziehung tätig. Die markantesten Unterschiede ergeben sich in der Betrachtung der Hauptziele beider Konzepte. Während die Musikalische Früherziehung unter anderem musikbezogene Bildungsabsichten in vielfältiger Weise verfolgt (vgl. Dartsch 2010, S. 13), konzentriert sich die rhythmisch-musikalische Erziehung auf die Verbesserung der Wahrnehmungsfähigkeit, den Erwerb sozialer Kompetenzen und die Kreativitätsförderung (vgl. Stummer 2014, S. 5ff). Die Musik dient dabei mitunter nur als Mittel zur Zielerreichung (vgl. Stummer 2014, S. 131f).

2.3 Geschichtlicher Hintergrund

Die Musik ist mit der Menschheit von Anbeginn verwoben, da sie sich gleichzeitig mit der Sprache entwickelte und als älteste menschliche Errungenschaft gilt. Der zweck- und persönlichkeitsorientierte Nutzen der Musik wird daher von jeher erkannt und eingesetzt. So dienten musikalische Grundausdrucksformen beispielsweise zur Verständigung zwischen Jägern und Hirten, ermöglichten aber auch eine emotionale Vertiefung der/des Einzelnen in Bezug auf das Erleben markanter Ereignisse des Lebens, wie Geburt, Tod oder Ernte (vgl. Stummer 2014, S. 134).

Im mittelalterlichen Griechenland wurde erstmals der pädagogische Aspekt der Musik bedeutsam. Sie galt zu dieser Zeit als Mittel zur Bereicherung der erzieherischen Möglichkeiten und reduzierte sich auf den Erwerb tugendhafter Verhaltensweisen (vgl. Stummer 2014, S. 134).

Als erster Wegbereiter der Musikalischen Früherziehung gilt Comenius (1592 – 1670, mährischer Philosoph, Theologe und Pädagoge). Auf ihn geht der Ansatz des aktiven Lernens zurück. Anstatt den Wissenserwerb durch das Auswendiglernen zu gewährleisten, sollen Kinder durch altersgerechte Unterrichtsmethoden und das handlungs- und materialbezogene eigene Tun in ihrem Lern- und Entwicklungsprozess unterstützt werden. Comenius geht in einem seiner Werke auch gezielt auf die musikalische Bildsamkeit des Kindes ein. Er betont dabei die Bedeutung der musikalischen Betätigung von Kindern und beschreibt auf Basis der entwicklungsspezifischen Möglichkeiten unterschiedliche Formen und Inhalte des musikzentrierten Arbeitens mit Kindern in den ersten Lebensjahren. Das akustische Wahrnehmen und Empfinden von Musik kommt laut Comenius schon im Kleinkindalter große Bedeutung zu, um das Kind so bereits früh an diverse Melodien heranführen und in Folge dessen eine baldige Widergabe von Liedern gewährleisten zu können. Dieses Ziel begründet sich allerdings noch sehr stark im damals herrschenden theozentrischen Weltbild^[1], welches musikalische Ausdrucksformen vor allem für religiöse Zwecke nutzte. Nach Comenius ist ab dem vierten Lebensjahr auch das aktive Singen eine wichtige Komponente der kindlichen musikalischen Betätigung, sowie das Spiel auf Instrumenten. Dabei werden von Comenius bereits solche erwähnt, welche an das heute in der musikpädagogischen Arbeit oft eingesetzte Orff-Instrumentarium erinnern, als auch Instrumente, deren Handhabung bereits mehr technisches und künstlerisches Geschick erfordern, wie es zum Beispiel bei der Geige der Fall ist (vgl. Ribke 2010, S. 16ff).

Im achtzehnten und neunzehnten Jahrhundert wurde der kindgerechte Förderansatz durch bedeutende Pädagogen wie Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi und Friedrich Fröbel formuliert und vertieft. Die Bedeutung des Spiels in Bezug auf die kindliche Entwicklung wurde von Fröbel erkannt und erstmals gezielt institutionell eingesetzt. In einer von ihm gegründeten Vorschule wurden Kinder von vier bis sechs Jahren unter anderem musikalisch durch das Spiel gefördert. Die wesentlichen Inhalte beliefen sich in diesem Bereich auf den Gesang, das Kreieren von Liedern und die Sprachschulung (vgl. Ribke 2010, S. 21).

Da die Musik aufgrund der fehlenden musikalischen Bildung von Kindergärtnerinnen und Kindergärtnern kaum die Position in Kindergärten einnehmen konnte, welche ursprünglich von Fröbel angedacht war, machte es sich der Reformpädagoge Leo Kestenberg (1882 – 1962) zur Aufgabe, die musikalische Ausbildung der pädagogischen Fachkräfte in institutionellen Einrichtungen zu verbessern. Es sollten Fähigkeiten erworben werden, welche einen vielseitigen Einsatz musikorientierter Angebote gewährleisten könnten (vgl. Ribke 2010, S. 22).

Einen bedeutenden Beitrag zur Entwicklung einer umfangreichen musikalischen Bildung leistete am Beginn des zwanzigsten Jahrhunderts der Schweizer Musiker und Komponist Emile Jaques-Dalcroze. Laut Dalcroze ist die Vernetzung von einzelnen musikalischen Bildungsbereichen, wie zum Beispiel Gehörbildung, Improvisation und Harmonielehre wichtiger und effektiver als die gezielte einzelbereichszentrierte Förderung. Seiner Theorie zufolge spielt auch die Bewegung in Bezug auf das Erfassen musikalischer Vorgänge eine bedeutende Rolle. Demzufolge ist Bewegung als effektives Mittel der Musikerziehung anzusehen (vgl. Stummer 2014, S. 20). Dieser Ansatz fließt unter anderem auch in das Unterrichtskonzept der Musikalischen Früherziehung ein (vgl. Funk et al. 2007, S. 14).

In Zusammenhang mit der geschichtlichen Entwicklung der Musikalischen Früherziehung ist auch der Kapellmeister und Komponist Carl Orff (1895 – 1982) zu nennen (vgl. Gulden und Scheer 2013, S. 6). Er gilt als der Begründer des Orff-Instrumentariums, wodurch Kindern ermöglicht wird, elementare Erfahrungen auf leicht spielbaren Instrumenten zu sammeln (vgl. Gulden und Scheer 2013, S. 9). Orffs musikpädagogischer Ansatz beinhaltet aber noch eine weitere bedeutende Überlegung. Er geht davon aus, dass die Verbindung aus Musik, Bewegung und Sprache eine ideale Kombination für musikpädagogisches Arbeiten bildet, da durch zeitgleichen Einsatz dieser drei Elemente die menschliche Gefühlsebene angesprochen wird und die Sinne besonders aufnahmebereit sind. Diese Voraussetzungen gewährleisten die Verarbeitung und Speicherung diverser Erfahrungen und fördern somit den individuellen Lernprozess (vgl. Gulden und Scheer 2013, S. 6). Dieser Ansatz ähnelt bereits jenem von Dalcroze, entspricht jedoch durch die Ergänzung des sprachlichen Elements bereits mehr dem heutigen Konzept der Musikalischen Früherziehung (vgl. Funk et al. 2007, S. 14).

Das heute gebräuchliche Konzept dieses musikalischen Frühförderungsmodells wurde Ende der Sechzigerjahre des letzten Jahrhunderts im deutschsprachigen Raum entwickelt und erstmals in dieser Form für musikalische Bildungszwecke eingesetzt. Die ersten Schritte in diese Richtung unternahm die Firma Yamaha, welche in Deutschland 1976 ihre erste Musikschule errichtete, wo Kinder im Alter von vier bis sechs Jahren als Vorbereitung auf den Instrumentalunterricht grundlegende musikalische Fähigkeiten erlernen sollten (vgl. Mönig 2005; zit. nach Dartsch 2010, S. 10). Im selben Jahr wurden in Deutschland die ersten musikalischen Früherzieherinnen und Früherzieher an Konservatorien und Musikhochschulen ausgebildet (vgl. Dartsch 2010, S. 10). In Österreich existiert die Studienrichtung ‚Elementare Musik- und Bewegungserziehung‘ allerdings schon seit 1962 am Salzburger Orff-Institut (vgl. Widmer o.A.). 1968 wurde seitens des Verbandes deutscher Musikschulen ein Modellversuch gestartet, welcher das Konzept bereits unter dem Terminus ‚Musikalische Früherziehung‘ auf Basis eines dafür ausgearbeiteten Curriculums anbot (vgl. Verband deutscher Musikschulen o.A.). Ein Jahr später wurde die Musikalische Früherziehung zu einem festen Bestandteil des deutschen Musikschulangebots. Bis heute zählt sie im deutschsprachigen Raum zum Grundangebot des öffentlich geförderten Musikschulwesens (vgl. Dartsch 2010, S. 11).

2.4 Ziele

Im Folgenden werden die umfangreichen Zielsetzungen der Musikalischen Früherziehung aufgezeigt. Dabei werden verschiedene Ansätze vorgestellt, wodurch eine Betrachtung der Ziele aus unterschiedlichen Blickwinkeln ermöglicht und unterschiedliche Schwerpunktsetzungen beleuchtet werden können.

2.4.1 Allgemeine Zielsetzungen

Nach Funk et al. (2007, S. 14) steht bei der Musikalischen Früherziehung die gezielte frühe Förderung von musikalischen Interessen im Fokus. Die Unterrichtsinhalte sollen in dieser Hinsicht Anregungen geben, eine Orientierung ermöglichen und die Ausbildung individueller Interessen fördern.

Die Interessensbildung ist ein elementarer Bestandteil eines weiteren Ziels der Musikalischen Früherziehung, welches sich auf eine Erweiterung der musikalischen Bildung bezieht. Wie auch in Lehrplänen betont wird, soll das Frühförderkonzept als Vorbereitung für das Erlernen eines Musikinstruments dienen und in den Instrumentalunterricht (vgl. Ribke 2010, S. 31) oder eine vokale Ausbildung münden (vgl. Ribke 2010, S. 29). Ein vorzeitiges Auseinandersetzen und Kennenlernen verschiedener Musikinstrumente, wie es bei der Musikalischen Früherziehung der Fall ist, erleichtert dem Kind die Entscheidung, welches Instrument es erlernen möchte.

Außerdem sollen in Anlehnung an die Zielformulierungen von Funk et al. (2007, S. 14) vielseitige Fähigkeiten und Fertigkeiten in unterschiedlichen Bereichen der Musik erlernt werden, welche ident mit den inhaltlichen Rahmenbedingungen sind und im Zuge dieser Arbeit noch vorgestellt werden (siehe Kapitel 2.6, S. 14-23). Dies lässt sich wiederum auf den Zielaspekt der Vorbereitung auf den Vokal- oder Instrumentalunterricht transferieren. Der Erwerb musikalischer Grundkenntnisse vor dem eigentlichen Beginn des Vokal- oder Instrumentalunterrichts, soll demnach der Lehrperson die anfängliche Lehrtätigkeit insbesondere im instrumentalen Bereich erleichtern, da bereits grundlegende musikalische Kenntnisse im Vorhinein erworben wurden (vgl. Ribke 2010, S. 31f).

Obwohl die allgemeinen Ziele vor allem musikspezifischer Natur sind, betonen Funk et al. (2007, S. 14f), dass das Konzept der Musikalischen Früherziehung einschließlich der Zielsetzungen die Orientierung an den kindlichen Bedürfnissen vorsieht, um eine vielseitige Entwicklung zu gewährleisten. So werden fachliche Ziele und die Förderung der kindlichen Persönlichkeit als gleichwertig verstanden. Dies soll vor allem durch die methodisch-didaktische Umsetzung und Vermittlung der Unterrichtsinhalte verwirklicht werden. Die Berücksichtigung der kindlichen Grundbedürfnisse soll auch nach Ribke (2010, S. 129) die Grundlage des musikpädagogischen Unterrichts bilden und sowohl soziale, motorische, psychische und sensorische Bedürfnisse befriedigen.

2.4.2 Die Zielebenen nach Ribke

Ribke (2010, S. 134ff) spricht bei allen Teilbereichen der elementaren Musikpädagogik von drei Zielebenen, wovon nur eine vorrangig musikspezifische Ziele verfolgt. Die anderen beiden Ebenen beziehen sich auf psychosoziale und motorische Ziele. Diese drei Zielebenen dürfen dennoch nicht unabhängig voneinander betrachtet werden, da sie interdependent^[2] zu verstehen sind. Sie stehen zwangsläufig in Zusammenhang, weil sie aus einer identen Basis heraus resultieren, welche in diesem Fall das Konzept der Musikalischen Früherziehung darstellt (vgl. Ribke 2010, S. 142).

Die psychosoziale Zielebene bildet eine Kombination aus psychologischen und sozialen Zielsetzungen. Konkret soll durch die erste Teilzielebene gewährleistet werden, dass die Kinder Geborgenheit und Sicherheit erfahren, sowie gezielt in ihrer Selbstwahrnehmungsfähigkeit gefördert werden. Einen besonderen Stellenwert nimmt dabei auch das Stärken der Selbstsicherheit ein. Das Kind soll lernen, selbstbewusst aufzutreten, Initiativen zu ergreifen, sowie eigenständige Entscheidungen zu treffen und Verantwortung dafür zu übernehmen. Auch das Erleben der eigenen Person in unterschiedlichen Rollenzuweisungen ist Teil der Zielsetzungen dieser Teilzielebene. In der Praxis lässt sich dies beispielsweise umsetzen, indem das Kind die Rolle der Dirigentin/des Dirigenten übernimmt, in welcher es sich als Leiterin/Leiter einer Gruppe erleben und ausprobieren kann. Des Weiteren beinhalten die psychologischen Ziele den Aufbau von Beziehungen zu den Systempartnerinnen und Systempartnern, sowohl in Gruppenkonstellationen, als auch in Bezug auf Einzelpersonen. Das Entwickeln eigener Ideen zur Entfaltung der Kreativität zählt ebenfalls zu den psychologischen Zielsetzungen elementarer musikpädagogischer Konzepte (vgl. Ribke 2010, S. 134f). Die zweite Teilzielebene bezieht sich explizit auf den Erwerb sozialer Kompetenzen wie zum Beispiel Akzeptanz in Bezug auf die Ideen anderer, Rücksichtnahme und Verantwortungsbewusstsein. Die Entwicklung eines Gruppengefühls, einander wahrnehmen und aufeinander reagieren, sowie das Einhalten von Reihenfolgen zählen ebenfalls zu den soziale Zielsetzungen (vgl. Ribke 2010, S. 137).

Die motorische Zielebene der Elementaren Musikpädagogik umfasst die bewegungs- und körperorientierter Selbsterfahrung, sowie den Erwerb elementarer motorischer Fähigkeiten. Dabei wird bei der Zielsetzung besonderer Wert auf die Erhaltung oder Wiederentdeckung der Freude an der Bewegung gelegt. Die Entwicklung eines guten Körperbewusstseins und die Differenzierung der taktilen^[3] und kinästhetischen^[4] Sinnessysteme nehmen ebenso einen wichtigen Stellenwert in der motorischen Zielsetzung ein. Diesen drei Kernzielen ist eine Vielzahl von Teilzielen untergeordnet, wovon die Wichtigsten nun vorgestellt werden. Dazu zählen der Umgang mit nonverbalen Ausdrucksformen wie Gestik und Mimik, das differenzierte Wahrnehmen einzelner Körperteile und das bewusste Erleben von Körperspannung und -entspannung. Aber auch das Erfahren und Erlernen von motorischen Grundfunktionen soll im Unterricht der Elementaren Musikpädagogik Platz finden. Grobmotorische Fortbewegungsformen, wie gehen, laufen, springen und drehen, feinmotorisches Agieren mit den Fingern, Händen und Füßen, sowie Übungen für Gleichgewicht und Geschicklichkeit werden darum bewusst in den Unterricht integriert. In diesem Bereich kommt auch der Entwicklung der Körperkoordination Bedeutung zu. Das Individuum soll dahingehend koordinative Fähigkeiten im Agieren mit den eigenen Körperteilen, mit Objekten, wie zum Beispiel unterschiedlichen Materialien und Instrumenten, sowie mit anderen Personen in Partner- und Gruppenkonstellationen erlernen (vgl. Ribke 2010, S. 138f).

Die dritte Zielebene der Elementaren Musikpädagogik befasst sich schließlich mit musikbezogenen Zielsetzungen, nimmt nach Ribke (2010, S. 134ff) aber nur ein Drittel der Gesamtziele ein. Demzufolge stehen bei diesem Ansatz der Erwerb musikspezifischer Fähigkeiten und die Interessensfindung im Hinblick auf einen möglicherweise folgenden Vokal- oder Instrumentalunterricht bei der Musikalischen Früherziehung nicht allein im Vordergrund. Ach hier werden die einzelnen Teilziele in drei Kernbereiche unterteilt. Diese beziehen sich auf das Erleben der Musik als Ausdrucksform von geistigen und körperlichen Energien, die Schulung des auditiven Sinnes und das Erlernen diverser grundlegender musikbezogener Fähigkeiten in Bezug auf die Stimme, den Körper und die Instrumentalmusik (vgl. Ribke 2010, S. 139). Auffallend ist, dass diese drei Kernziele ähnlich aufgebaut sind wie jene der motorischen Zielebene, da beide Bereiche das individuelle Erleben, die Sinnesschulung und den Erwerb medienzentrierter Fähigkeiten beinhalten. Außerdem lassen sich die Kernziele auch im musikalischen Bereich differenzieren. So soll zum Beispiel durch die Freude an der Musik eine motivierte und begeisterte Beschäftigung mit der eigenen Stimme und diversen Instrumenten auf vielfältige Weise gewährleistet werden. Das Sammeln von unterschiedlichen Klangerfahrungen und auditive Sensibilisierung in Bezug auf das Unterscheiden verschiedener Instrumente oder das Erkennen musikalischer Schwerpunkte in Musikstücken sind ebenfalls Teil der musikalischen Ziele. Des Weiteren ist es die Intention der musikspezifischen Bildungsinhalte erste Erfahrungen mit Musikinterpretation zu ermöglichen, indem das Gehörte auf individuell kreierte bildliche Darstellungen, Bewegungen oder Geschichten transferiert wird. Unter den Kernbereich des Erwerbs musikalischer Fähigkeiten fallen vor allem das metrisch stabile Musizieren und Agieren, der selbstsichere Umgang mit der eigenen Stimme und der Erwerb eines umfangreichen Repertoires bestehend aus Liedern, Tänzen, Reimen, Sprüchen und instrumentalen Begleitmustern, welche als Konsequenz aus einem musikalisch geschulten Gedächtnis hervorgehen (vgl. Ribke 2010, S. 140f).

2.5 Musikalische Früherziehung – ein ziel- oder prozessorientierter Ansatz?

Dieser Frage wird in diesem Kapitel aus zweierlei Gründen nachgegangen. Einerseits soll versucht werden, das Wesen der Musikalischen Früherziehung noch deutlicher zu veranschaulichen und andererseits soll diese Fragestellung dazu dienen, eine klarere Darstellung der Zielsetzungen des Konzepts zu liefern, welche im letzten Kapitel aufgrund der unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen der vorgestellten Ansätze nicht vollends geklärt werden konnten.

Laut Kreusch-Jacob (2006, S. 24) verfolgt musikalische Erziehung sowohl in institutionellen vorschulischen Einrichtungen, als auch im familiären Kontext nicht das Ziel, einseitige Fertigkeiten einzuüben. Der Fokus liegt vielmehr im Entdecken der individuellen musikalischen Fähigkeiten und im Aufbau einer persönlichen Bindung zum Medium Musik. Die Kinder sollen die Musik als Sprache kennenlernen, welche es ihnen ermöglicht die eigenen Gefühle auszudrücken, aber auch mit anderen Personen Kontakt aufzunehmen. Die Autorin ist davon überzeugt, dass die musikalische Erziehung im Kindesalter immer ganzheitlich und prozessorientiert verlaufen soll.

Die Mitglieder der Konferenz der österreichischen Musikschulwerke (2007, S. 2) sind ebenfalls der Meinung, dass sich die Musikalische Früherziehung als prozess- und handlungsorientiertes Unterrichtskonzept versteht, welches sich durch ganzheitliches und kreatives Arbeiten mit den Kindern auszeichnet.

Funk et al. (2008, S. 22) sind allerdings konträrer Ansicht. Sie betonen, dass die Unterrichtsinhalte und die Planung der Unterrichtseinheiten zielorientiert erfolgen müssen. Dazu wurden für jeden Inhaltsbereich eigene Feinziele entworfen, die zur Orientierung dienen und eine Überprüfung der gewonnenen Fähigkeiten durch den Unterricht ermöglichen sollen (vgl. Funk et al. 2007, S. 18ff; Funk et al. 2008, S. 29ff). Diese werden im nächsten Kapitel vorgestellt (siehe Kapitel 2.6, S. 14-23).

Dartsch (2010, S. 197) legt den Fokus der Musikalischen Früherziehung auf die Nutzenorientiertheit. Damit möchte er verdeutlichen, dass das Konzept im Bezug auf den Erwerb verschiedenster Kompetenzen aus unterschiedlichen Entwicklungsbereichen im Kindealter eine positive Auswirkung hat, welche nicht nur eine Förderung im musikalischen Bereich gewährleisten, sondern auch in anderen Lebenssituationen relevant werden, wie zum Beispiel im schulischen Kontext.

Auf Basis dieser Aussagen kann also keine klare Aussage bezüglich der Orientierungsfrage getroffen werden. Trotzdem wird das Konzept der Musikalischen Früherziehung mehrheitlich als prozess- und handlungsorientierter Ansatz betrachtet, der auf ganzheitlicher Basis die kindliche Entwicklung fördert. Dartsch fasst die Bedeutung und Zielsetzung wie folgt zusammen: „Sie soll einen frühen ‚qualifizierten Umgang mit Musik‘ ermöglichen, musikalische Fähigkeiten und Fertigkeiten wecken und insbesondere der Vorbereitung der instrumentalen und vokalen Ausbildung in der Musikschule dienen. Darüber hinaus soll die Musikalische Früherziehung einen ‚positiven Beitrag‘ zur Gesamtentwicklung der Kinder leisten, indem ‚sich durch die Musikalische Früherziehung positive Auswirkungen auf das ästhetische Verhalten, die auditive Wahrnehmung, die Lernbereitschaft, das Sozialverhalten und allgemein auf den emotionalen, den kognitiven und den motorischen Bereich einstellen‘.“ (Dartsch 2010, S. 11) Diese Definition verbindet die unterschiedlichen Orientierungsansätze und verdeutlicht, dass das Konzept in gewisser Weise sowohl die zielorientierte musikspezifische Bildung, als auch die Förderung der ganzheitlichen kindlichen Entwicklung kombinieren kann. Auf diese umfangreiche Bedeutungszuweisung wird im Großkapitel ‚Bedeutung der Musikalischen Früherziehung für die kindliche Entwicklung‘ (siehe Kapitel 3, S. 25-42) genauer eingegangen.

2.6 Inhalte

Die Inhalte der Musikalischen Früherziehung gehen mit den allgemeinen Zielsetzungen einher und teilen sich nach Funk et al. (2007, S. 14) in folgende sechs Teilbereiche:

- Stimme
- Instrumentalspiel auf elementarer Basis
- Bewegung und Tanz
- auditive Musikwahrnehmung
- Kennenlernen diverser Musikinstrumente
- Musiklehre

Im Unterricht werden die Inhalte vor allem in kombinierter Form angeboten und beeinflussen einander somit gegenseitig (vgl. Konferenz der österreichischen Musikschulwerke 2007, S. 5). Im Folgenden werden diese Inhalte und Aktionsbereiche konkreter erläutert und deren individuelle Zielsetzungen beleuchtet.

2.6.1 Stimme

Der vielseitige Einsatz der eigenen Stimme ist ein wichtiger Bestandteil der Musikalischen Früherziehung, da sie das Instrument ist, welches mit uns am engsten in Verbindung steht. Die inhaltlichen Schwerpunkte richten sich in diesem Bereich sowohl auf die gesangliche, als auch auf die sprachliche Förderung.

Dem Kennenlernen der eigenen Stimme und dem Erleben der Freude am aktiven Gebrauch derselben kommen im ersten Unterrichtsjahr besondere Bedeutung zu. Außerdem sollen die Kinder kurze musikalische Motive und mindestens drei Lieder alleine (nach)singen, sowie ein selbst gesungenes Lied auf einem Orff-Instrument im Grundschlag begleiten können (vgl. Funk et al. 2007, S. 18). Im zweiten Unterrichtsjahr erfolgt ein differenzierteres Arbeiten mit der Stimme durch improvisatorische Übungen und die Kombination der Stimme mit Instrumentalspiel, Bewegung und Notation. Die Verbesserung der Artikulation durch rhythmische Sprechfiguren zählen ebenfalls zu den Zielsetzungen (vgl. Funk et al. 2008, S. 29).

An den eben angeführten Zielsetzungen orientieren sich die inhaltlichen Angebote der jeweiligen Unterrichtsjahre im Bereich der Stimme. Die Stimmbildung ist ein elementarer Bestandteil der Stimmerziehung. Diverse Stimmumfangübungen, wie zum Beispiel der spielerischen Einsatz von Glissandi^[5], und das aktive Singen sind dabei von zentraler Bedeutung. Zu beachten ist, dass die Früherziehern/der Früherzieher entweder in der Stimmlage der Kinder singt oder diese oktaviert, da ein Singen außerhalb der eigenen Stimmlage der Stimmhygiene nicht förderlich ist und ihr bei wiederholt falschem Einsatz schadet (vgl. Funk et al. 2007, S. 18). Die Auswahl der Lieder soll dabei auf dem Kriterium der Vielseitigkeit beruhen. Dies involviert Lieder in verschiedenen Dur- und Molltonarten, das mehrstimmige Singen, die Tonraumentwicklung (vgl. Konferenz der österreichischen Musikschulwerke 2007, S. 6), den Einsatz diverser Taktarten, sowie ruhiger, lebhafter, alter, neuer und interkultureller Lieder (vgl. Berger et al. 2011, S. 79). Die Stimmbildung inkludiert auch das Erlernen der richtigen Atemtechnik und einer dem Singen förderlichen aufrechten Körperhaltung. Klang- und Lautspiele für die Verbesserung der Artikulation und die unterrichtsinterne Liederarbeitung, sowie das singende Erzählen gehören ebenfalls zu den inhaltlichen Schwerpunkten. Zu beachten ist, dass die Stimmbildung durch Imitationslernen erfolgt und die Früherzieherin/der Früherzieher ihre/seine Stimme darum richtig einsetzen sollte (vgl. Funk et al. 2007, S. 18ff).

Kinder können entwicklungsbedingt zu Beginn des ersten Unterrichtsjahres meist noch nicht richtig intonieren. Um die Kinder dahingehend fördern zu können ist die auditive Sensibilisierung und der steigende Tonumfang der Lieder von Bedeutung. Besonders wichtig ist es, den Kindern die Möglichkeit zu geben, alleine zu singen, um sich besser hören zu können. Damit die Kinder in Bezug auf das solistische Singen ihre Hemmungen verlieren, ist ein schrittweises, langsames und emphatisches Vorgehen diesbezüglich seitens der Früherzieherin/des Früherziehers notwendig (vgl. Berger et al. 2011, S. 79).

2.6.2 Instrumentalspiel auf elementarer Basis

Elementare Musikinstrumente können aufgrund der einfachen Handhabung ohne vorhergehendes Üben gespielt werden, regen durch den aktiven Gebrauch aber dennoch zu diversen Lernerfahrungen an (vgl. Funk et al. 2007, S. 24). Dieses Instrumentarium ist nach ihrem Erfinder Carl Orff benannt, beinhaltet unter anderem diverse Formen von Stabspielen^[6], kleinen Schlaginstrumenten^[7], Klangbausteinen^[8] und Effektinstrumenten^[9] und wurde mit der Zeit aufgrund der großen Nachfrage immer umfangreicher (vgl. Gulden und Scheer 2013, S. 7).

Im ersten Unterrichtsjahr soll der Einsatz des elementaren Instrumentalspiels die Freude am aktiven Musizieren auf Instrumenten wecken und den Kindern ein Kennenlernen verschiedenster Instrumententypen ermöglichen. Der kombinierte Einsatz von Instrumentalspiel, Stimme und Bewegung und die grob- und feinmotorische Förderung sind ebenso Zielsetzungen des ersten Unterrichtsjahres (vgl. Funk et al. 2007, S. 23). Im folgenden Jahr werden die bereits erworbenen Kenntnisse vertieft und erweitert. Außerdem sollen die Kinder dahingehend sensibilisiert werden, dass verschiedene Instrumente entsprechend einem Liedtypus ausgewählt und eingesetzt werden können und dass man abschnittsbedingte Veränderungen im Lied durch die instrumentale Begleitung in instrumentaler Hinsicht unterstreichen und somit hervorheben kann (vgl. Funk et al. 2008, S. 30).

Die Orff-Instrumente werden im Unterricht zur aktiven Liedbegleitung, zur Umsetzung von Klanggeschichten und im sogenannten ‚Kleinen Spiel‘ eingesetzt (vgl. Gulden und Scheer 2013, S. 13), welches eine herkömmliche Spielsituation thematisch mit dem Einsatz verschiedener Klänge kombiniert (vgl. Gulden und Scheer 2013, S. 18). Die Kinder laufen beispielsweise zu einer schnellen Musik durch den Raum und die Musikalische Früherzieherin/der Musikalische Früherzieher unterbricht gelegentlich die Musik, um einen hohen oder tiefen Ton auf einem Instrument zu spielen. Die Kinder stellen sich dann auf die Zehenspitzen, wenn es ein hoher Ton war oder gehen in die Hocke, wenn ein tiefer Ton erklungen ist (vgl. Gulden und Scheer 2013, S. 91). In der Musikalischen Früherziehung werden jedoch auf elementare Weise auch Instrumente wie zum Beispiel Blockflöte, Klavier und Streich- und Zupfinstrumente, sowie verschiedene Klangerzeuger wie Dosen oder Steine eingesetzt (vgl. Funk et al. 2007, S. 24). Auch der Körper wird als Instrument genutzt. Durch Klatschen, Stampfen, Schnipsen etc. entstehen Klänge, die musikalisches Gestaltungspotenzial haben (vgl. Berger et al. 2011, S. 83). Zu den inhaltlichen Schwerpunkten der elementaren Instrumentalerziehung zählen außerdem die Vermittlung der richtigen Spieltechnik, sowie die Reparatur und Pflege der jeweiligen Instrumente und das selbstständige Herstellen und Nutzen einfacher Klangerzeuger (vgl. Funk et al. 2007, S. 25).

2.6.3 Bewegung und Tanz

Bewegungsorientierte Angebote fließen im Unterricht der Musikalischen Früherziehung auf vielfältige Weise ein. Oft werden sie in der Kombination mit Musik durchgeführt, vor allem wenn mit den Kindern in tanzpädagogischer Hinsicht gearbeitet wird (vgl. Funk et al. 2007, S. 26).

Im ersten Unterrichtsjahr sollen die individuellen Fähigkeiten der Kinder in den Bereichen Bewegung und Tanz erweitert werden. Die bewusste Wahrnehmung des Körpers und das Benennen bewegungszentrierter Handlungen sind Teil der Zielsetzungen. Im tänzerischen Bereich sollen die Kinder durch Beobachtung einfache Motive und Bewegungsabfolgen erfassen können um sie in weiterer Folge selbst durch das aktive Tanzen wiederzugeben. Dabei wird das Tanzen in Gruppenkonstellationen angestrebt (vgl. Funk et al. 2007, S. 26). Im zweiten Unterrichtsjahr haben die Kinder meist schon ein großes Bewegungsrepertoire aufgebaut, welches nun vertieft wird. Dabei zielt das Unterrichtskonzept aber vor allem darauf ab, die Freude und Bereitschaft zur Bewegung zu erhalten und sich ein Repertoire an verschiedenen elementaren Tanzformen anzueignen (vgl. Funk et al. 2008, S. 33).

Durch verschiedene Angebote soll der Körper als Ganzes oder in seinen Teilbereichen erspürt werden. Dies erfolgt unter anderem durch Spannungs- und Entspannungsübungen, das bewusste Erspüren der Körperhaltung und spezifischer Vorgänge im Körper, wie beispielsweise den Herzschlag. Bewegungen werden in Form von Rollenspielen oder durch bewusst gesetzte bewegungsorientierte Vorgaben der Früherzieherin/des Früherziehers nachgeahmt oder auf Basis musikalischer Impulse erfunden. Die Kombination aus freien und gebundenen Tänzen ist ein bedeutender Bestandteil des Unterrichts. Im freien Tanz können sich die Kinder ohne inhaltliche Vorgaben nach den eigenen Vorstellungen kreativ und improvisatorisch zur Musik bewegen. Die gebunden Tänze werden in Gruppenkonstellationen durchgeführt und bestehen aus einheitlichen tänzerischen Bewegungsabläufen und ermöglichen ein erstes Kennenlernen unterschiedlicher Tanzformen (vgl. Funk et al. 2007, S. 27f).

2.6.4 Auditive Musikwahrnehmung

Aufgrund der Tatsache, dass Musik sehr häufig im menschlichen Alltag präsent ist, sowohl in bewusster Form, als auch im Hintergrund als Geräuschkulisse, sind wir mit einer Vielzahl an akustischen musikspezifischen Reizen konfrontiert. Oftmals führt diese Reizüberflutung bei Kindern zu einer Überforderung, da Kinder besonders sensibel auf alle sie umgebenden Reize reagieren. Die Folge ist eine Abstumpfung des Hörsinns. In der Musikalischen Früherziehung wird darum versucht, das kindliche Gehör bewusst zu sensibilisieren (vgl. Berger et al. 2011, S. 113). Die auditive Musikwahrnehmung in der Musikalischen Früherziehung unterscheidet sich vom Musikhören im privaten Kontext, da im Unterricht die Musik ganz bewusst wahrgenommen wird, was im privaten Bereich oft nicht im Vordergrund steht (vgl. Funk et al. 2007, S. 29). Die Förderung des Gehörs erfolgt vor allem durch die Verbindung mit vielen anderen Inhalten des Unterrichtskonzepts der Musikalischen Früherziehung. Stimmliche, bewegungsorientierte, instrumentale und musiklehreorientierte Handlungen bieten dazu eine ideale Möglichkeit (vgl. Funk et al. 2008, S. 35).

Im ersten Unterrichtsjahr soll für die Kinder durch ein abwechslungsreiches Hörangebot erfahrbar gemacht werden, dass das Zuhören durchaus eine reizvolle Verhaltensmöglichkeit darstellt. Die Sensibilisierung des Gehörs in rhythmischer und melodischer Hinsicht und die Kombination mit anderen Aktivitäten wie Bewegung und Zeichnen sind ebenfalls Teil der Hörerziehung (vgl. Funk et al. 2007, S. 29). Diese Zielsetzungen werden in dieser Form auch im zweiten Unterrichtsjahr weiter verfolgt (vgl. Funk et al. 2008, S. 35).

In den Unterrichtsprozess werden immer wieder Übungen eingebaut, die das aufmerksame Zuhören der Kinder in vielfältiger Weise voraussetzen und sie zum bewussten Hinhören motivieren. So kann das Zuhören in Form von Spielregeln eingebaut werden, indem die Kinder beispielsweise eine bestimmte Handlung durchführen sollen, wenn ein Instrument erklingt. Auch bei der Auswahl der Lieder wird Wert auf Vielfalt gelegt um verschiedene Hörerfahrungen zu initiieren (vgl. Funk et al. 2007, S. 34). Dabei kommen die Kinder in Kontakt mit Liedern aus unterschiedlichen Kulturkreisen, Epochen und Stilrichtungen. Verschiedene Spiele und Übungen zur Wahrnehmungssensibilisierung in Bezug auf Tonalitäten, Tempi und Lautstärkedynamiken werden im Unterricht ebenfalls eingesetzt. Auch das innere Hören wird geschult, indem das musikalische Vorstellungsvermögen trainiert wird. Eventuell kann auch der Besuch eines Konzertes in den Unterricht einfließen (vgl. Konferenz der österreichischen Musikschulwerke 2007, S. 9).

2.6.5 Kennenlernen von Instrumenten

Dieser Inhaltsbereich ist vor allem zukunftsorientiert. Die Kinder sollen eine Vielzahl an verschiedenen Instrumenten kennenlernen, um im Anschluss an die Musikalische Früherziehung in den spezifischen Instrumentalunterricht wechseln zu können, was eine vorhergehende Wahl des zu erlernenden Musikinstruments voraussetzt (vgl. Funk et al. 2008, S. 36).

Zu den Zielsetzungen des ersten Unterrichtsjahres zählt das Wahrnehmen und Differenzieren unterschiedlicher Instrumente durch ihre typischen Klangfarben. Im Unterricht werden einige Instrumente idealerweise in Begleitung einer/eines auf das jeweilige Instrument spezialisierten Instrumentalistin/Instrumentalisten vorgestellt. Während Angebote diesbezüglich im ersten Unterrichtsjahr noch sekundäre Bedeutung haben und nur gelegentlich in den Unterricht einfließen, ist das zweite Unterrichtsjahr vom systematischen Kennenlernen einer Vielzahl von Instrumententypen und deren Familien geprägt (vgl. Funk et al. 2007, S. 36). Die Kinder sollen auch in der Lage sein, die Instrumente und ihre wichtigsten Bestandteile namentlich nennen zu können. Außerdem wird insbesondere im zweiten Unterrichtsjahr Wert darauf gelegt, sowohl die Kinder, als auch die Eltern in Bezug auf das anschließende Erlernen eines Instruments zu motivieren (vgl. Funk et al. 2008, S. 44).

Besonders nachhaltig können vielseitige Informationen bezüglich der Instrumente vermittelt werden, wenn die Kinder die Instrumente aktiv und mit möglichst vielen Sinnen erkunden können. Dazu zählt vor allem das selbstständige Ausprobieren derselben. Die verbale Kenntnisvermittlung über Material, Spielweise, Klangerzeugung und Klangeigenschaften in Kombination mit visuellen, taktilen und auditiven Reizen unterstützen durch das aktive Erleben den individuellen Lernprozess. Um verschiedenste Instrumente zu sehen und zu hören eignen sich insbesondere Rundgänge in der Musikschule und gezielte Besuche in den einzelnen Unterrichtsräumen (vgl. Funk et al. 2007, S. 36). Um möglichst viele Instrumente vorstellen zu können, kann die Früherzieherin/der Früherzieher auf die eigens erlernten Instrumente zurückgreifen und gelegentlich eine Instrumentalistin/einen Instrumentalisten einladen. Dabei können Schülerinnen und Schüler, sowie Lehrpersonen der Musikschule, aber auch musizierende Eltern in den Unterricht eingeladen werden. Ausflüge zu einer Kirchenorgel, einem Orchester oder in ein Instrumentenmuseum sind besondere Höhepunkte des Unterrichts (vgl. Funk et al. 2008, S. 44).

2.6.6 Musiklehre

Die Musiklehre erklärt die theoretischen Grundlagen der Musik und die damit verbundene Notation^[10]. Entwicklungsbedingt sind Interesse und Verständnis in Bezug auf musiktheoretische Inhalte bei Kindern im Vorschulalter noch sehr begrenzt. Darum werden in der Musikalischen Früherziehung Angebote im Bereich der Musiklehre sehr sparsam eingesetzt und zuerst praktisch und sinnlich vermittelt, bevor die Kindern mit den dazugehörigen Zeichen und Begriffen konfrontiert werden (vgl. Funk et al. 2008, S. 48).

Im ersten Unterrichtsjahr lernen die Kinder verschiedene Parameter der Musik kennen. Somit findet eine erste Beschäftigung mit Tonhöhen, Tondauern und Dynamiken statt. Außerdem fließen bereits Grundsätze der Notation in den Unterricht ein (vgl. Funk et al. 2007, S. 37). Im folgenden Jahr sollen die Kinder bereits durch die dafür vorgesehen Begrifflichkeiten der Musiklehre Musik beschreiben können und beim Musikhören und aktiven Musizieren bewusst einsetzen. Ziel des zweiten Unterrichtsjahres ist es auch, dass die Kinder die Notation von Rhythmus und Melodie in einfacher Form kennen lernen und anwenden können (vgl. Funk et al. 2008, S. 48).

Zur Beschreibung von Musik werden wenige, gut ausgewählte und leicht verständliche Begriffe verwendet. Darunter versteht man Adjektive wie laut, leise, schnell, langsam, hoch und tief. Auch einige dynamische Begriffe aus der musikalischen Fachsprache wie zum Beispiel ‚forte‘ und ‚piano‘ können bereits in den Unterricht einfließen. Für erste Erfahrungen mit Metrum und Takt eignet sich besonders das Arbeiten mit rhythmischen Bausteinen. Unterschiedliche Noten- und Pausenzeichen werden beispielsweise auf Kärtchen notiert und gegebenfalls aneinandergereiht. Zusätzlich kann auch die Rhythmussprache, die aus verschieden klingenden Silben besteht, eingesetzt werden. Dadurch wird das Erfassen unterschiedlicher Tondauern zusätzlich unterstützt. Auch das Nachsprechen und Nachklatschen akustisch wahrgenommener Rhythmen ist Teil des musiktheoretischen Unterrichts der Musikalischen Früherziehung (vgl. Funk et al. 2008, S. 50).

2.7 Didaktische Überlegungen und pädagogische Prinzipien

Um Kinder effektiv fördern zu können, ist es notwendig über die Entwicklung des Kindes im Vorschulalter Bescheid zu wissen. Diese Kenntnisse bilden die Basis der Unterrichtsplanung. In den Unterrichtsstunden sind die Eltern oft nicht anwesend. Daher ist im Vorfeld zu bedenken, wie man besonders in der Anfangsphase den Stundenbeginn und den damit verbundenen Loslösungsprozess gestaltet, wenn der Unterricht in der Musikschule stattfindet (vgl. Konferenz der österreichischen Musikschulwerke 2007, S. 27).

Das Spiel nimmt einen ganz besonderen Stellenwert in der Musikalischen Früherziehung ein, da es die primäre Lernform des Kindes ist (vgl. Konferenz der österreichischen Musikschulen 2007, S. 27). Durch die elementaren Erfahrungen, die im Spiel gemacht werden, kann in weiterer Folge das rationale Denken entwickelt werden. Außerdem trägt das Spiel maßgeblich zu einer zwanglosen und freudvollen Atmosphäre bei, was sich wiederum positiv auf den individuellen Lernprozess und das Einlassen auf die Unterrichtsinhalte auswirkt. Dabei muss der Unterricht nicht nur aus initiiertem Spiel bestehen, sondern kann auch Raum für freie Spielsituationen bieten. Das Lernen erfolgt generell über das eigene Handeln. Durch das praktische Erarbeiten der Inhalte wird in weiterer Folge der theoretische Hintergrund erschlossen. Dabei steht nicht das Resultat und das Erlernen abrufbarer Leistungen im Vordergrund, sondern der individuelle Lernprozess, vor allem in musikalischer, aber auch in kognitiver, sozialer, emotionaler und kreativer Hinsicht (vgl. Konferenz der österreichischen Musikschulwerke 2007, S. 4).

Der Unterricht erfolgt ganzheitlich, bezieht also den ganzen Menschen in körperlicher, geistiger und seelischer Hinsicht mit ein. Dies ermöglicht es den Kindern die Inhalte mit allen Sinnen und ihrer ganzen Person zu erfassen (vgl. Funk et al. 2007, S. 39; Konferenz der österreichischen Musikschulwerke 2007, S. 3). Des Weiteren werden verschiedene Unterrichtsinhalte, wie Gesang, Sprache, Bewegung, Tanz und bildnerische Handlungen in der praktischen Umsetzung miteinander verknüpft (vgl. Konferenz der österreichischen Musikschulwerke 2007, S. 3). Da Kinder im Vorschulalter nicht lange still sitzen und gleichzeitig konzentriert bleiben können, kommt besonders der motorischen Akzentuierung des Unterrichtsgeschehens große Bedeutung zu. Kinder lernen, indem sie selbst ausprobieren, erkunden und aktiv agieren. Aber auch Ruhephasen, die das bewusste Erleben der Stille, das Zuhören und das Spüren fokussieren, werden als Teil des Unterrichts angeboten. Allerdings muss seitens der Früherzieherin/des Früherziehers darauf geachtet werden, dass ruhige Phasen immer im Wechsel mit bewegungsorientierten Angeboten stattfinden (vgl. Funk et al. 2007, S. 39). Der Prozesswechsel ist generell ein wichtiges methodisch-didaktisches Merkmal der Musikalischen Früherziehung. Die Angebote werden so konzipiert, dass unterschiedliche soziale Konstellationen (Einzel-, Partner- und Gruppenübungen), Spannungs- und Entspannungsphasen, verschiedene Medien (Instrumente, Tonträger, Materialien,…) und unterschiedliche Wahrnehmungskanäle zum Einsatz kommen (vgl. Konferenz der österreichischen Musikschulwerke 2007, S. 10f).

Der Stundenaufbau erfolgt nach einem logischen ‚Einleitung - Hauptteil - Abschluss‘ - Prinzip. Zu Beginn wird durch verschiedene Begrüßungsrituale und Lockerungsspiele auf den Unterricht eingestimmt. Anschließend wird bereits Erlerntes wiederholt und es erfolgt die Hinführung auf das Thema der Stunde, welches im nächsten Schritt vertieft wird. Durch einen thematisch passenden Abschluss oder ein wiederkehrendes Ritual wird die Stunde beendet (vgl. Funk et al. 2007, S. 53f; Konferenz der österreichischen Musikschulwerke 2007, S. 4). Jede Einheit wird einzeln geplant, durchgeführt und reflektiert. Trotzdem ist ein flexibles Vorgehen bei der praktischen Umsetzung der theoretischen Planung wichtig. So können Bedürfnisse und Ideen der Kinder mit einbezogen werden. (vgl. Funk et al. 2007, S. 40; Konferenz der österreichischen Musikschulwerke 2007, S. 12). Die Themen können sich auch an der aktuellen Jahreszeit orientieren. Dabei bietet sich das Arbeiten mit Naturmaterialien an (vgl. Funk et al. 2007, S. 47).

Elternarbeit ist ein wesentlicher Bestandteil der Musikalischen Früherziehung. Regelmäßige Gespräche, Elternabende und schriftliche Mitteilungen sollen den Kontakt zwischen der Früherzieherin/dem Früherzieher und den Eltern gewährleisten und gegenseitigen Austausch in Bezug auf die Entwicklung des Kindes ermöglichen. Offene Stunden, in denen die Eltern zum Zuschauen und Mitmachen eingeladen werden tragen zur Transparenz der musikpädagogischen Arbeit bei. Zum Teil werden auch Elternmusizierstunden angeboten, in welchen ohne die Kinder musiziert wird (vgl. Konferenz der österreichischen Musikschulwerke 2007, S. 26). Sie sollen den Beziehungsaufbau zwischen den Eltern untereinander und der Früherzieherin/dem Früherzieher initiieren und vertiefen. Die Früherzieherinnen und Früherzieher sehen ihre Aufgabe auch darin, die Eltern für das gemeinsame Musizieren mit den Kindern zu Hause zu motivieren, um den Kindern zu verdeutlichen, dass Musik und Tanz auch für die Eltern einen hohen Stellenwert hat und sie Freude an musikalischen Tätigkeiten empfinden (vgl. Funke et al. 2007, S. 63).

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^[1] Der Begriff Theozentrismus … bezeichnet eine religiös geprägte Weltanschauung, die Gott oder eine oder mehrere Gottheiten im geistigen Zentrum der Welt sieht. Gott oder ein göttliches Wesen steht in der Mitte der Welt, das heißt die Lebens- und Denkweise der Menschen ist religionsorientiert. (Wörterbuch Deutsch 2016, o.S.)

^[2] Das Substantiv Interdependenz bedeutet ‚wechselseitige Abhängigkeit‘. (Sievers 2016, o.S.)

^[3] Das Sinnesorgan unserer taktilen Wahrnehmung (auch Tastsinn genannt) ist die Haut. Rezeptoren an der Hautoberfläche fungieren als Empfänger unterschiedlicher Reize wie Druck, Temperatur, Berührung oder Schmerz. (Lesewelt o.J., S. 14)

^[4] Die kinästhetische Wahrnehmung umfasst den Bewegungs-, Stellungs-, Spannungs- und Kraftsinn. (Dimke und Hirtzbruch o.A.) Anstatt eines einzelnen Organs ist eine Vielzahl von Rezeptoren in Gelenken, Muskeln und Sehnen für die Reizaufnahme zuständig. (Geroldinger o.A.)

^[5] Der Begriff Glissando bezeichnet in der Musik die kontinuierliche (gleitende) Veränderung der Tonhöhe. (MUSIKTREFF.INFO 2016, o.S.)

^[6] Stabspiele … sind mehrtönige gestimmte Aufschlaginstrumente, die aus mehreren Aufschlagstäben bestehen und zu den Schlaginstrumenten zählen. Gespielt werden sie mit bis zu vier Schlägeln mit einem Kern aus Holz, Kork, Metall oder Kunststoff. (Musikverein St. Veit-Andritz-Stattegg o.A.)

^[7] Die Schlaginstrumente, auch Perkussionsinstrumente genannt, sind Musikinstrumente, bei denen der Ton durch Anschlagen mit den Händen oder mit einem Schlägel erzeugt wird. (Pädagogische Hochschule Salzburg 2015, o.S.)

^[8] Bei den Klangbausteinen handelt es sich strenggenommen um Stabspiele mit nur einem einzigen Ton. Sie können daher als Eintoninstrumente oder in beliebiger Zusammensetzung als Elemente von Mehrtoninstrumenten Verwendung finden. (Studio 49 Musikinstrumentenbau GmbH o.J., S. 7)

^[9] Mit Effektinstrument wir ein Musikinstrument bezeichnet, das hauptsächlich nicht zum Spielen von Melodien, Rhythmen oder Akkorden dient, sondern zum Erzeugen von Effekten. (Musikverein St. Veit-Andritz-Stattegg o.A.)

^[10] Als Notation bezeichnet man in der Musik das graphische Festhalten von musikalischen Parametern wie Tonhöhe, -dauer, - und –lautstärke in einer dazu entwickelten Notenschrift. Sie ermöglicht es, neue und bereits bekannte Melodien und andere musikalische Einfälle schriftlich auszudrücken. (MUSIKTREFF.INFO 2015, o.S.)