Bildungsgerechtigkeit in der Schule. Handlungsansätze von Schulsozialarbeit


Bachelorarbeit, 2017

73 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffsbestimmungen
2.1 WasheißtBildung?
2.2 Strukturen und Funktionen von Schulen
2.3 Bildungsgerechtigkeit
2.3.1 Bildungsgerechtigkeit als Chancengleichheit
2.3.2 Bildungsgerechtigkeit als Anerkennungsgerechtigkeit

3 Empirische Befunde und Erklärungsmodelle zur Bildungsungerechtigkeit
3.1 Die PISA-Studie
3.2 Die IGLU-Studie
3.3 Der Nationale Bildungsbericht
3.4 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte
3.5 Institutioneile Diskriminierung

4 Bildungspolitische Maßnahmen zur Verbesserung von Bildungsgerechtigkeit
4.1 Die Ganztagsschule als Instrument zur Entkoppelung des Zusammenhangs von sozialer Herkunft und Bildungserfolg
4.2 Die Gesamtschule als strukturelle Lösung

5 Förderung von Bildungsgerechtigkeit durch Schulsozialarbeit
5.1 Bildungsgerechtigkeit und Soziale Arbeit
5.2 Das Handlungsfeld der Schulsozialarbeit
5.2.1 Auftrag undArbeitsprinzipien
5.2.2 Bildungsverständnis
5.3 Handlungsansätze der Schulsozialarbeit zur Förderung von Bildungsgerechtigkeit
5.3.1 Schulbezogene Hilfen
5.3.2 Unterstützung zum/beim Bildungsaufstieg
5.3.3 Zusammenarbeit mit Eltern und Lehrerinnen
5.3.4 Schulentwicklungfördern
5.4 Hindernisse bei der Förderung von Bildungsgerechtigkeit
5.5 Die BiRBi-Pro-Studie: Förderung von Bildungsgerechtigkeit oder Reproduktion von Bildungsungerechtigkeit durch Schulsozialarbeit

6 Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Beschreibung der EGP-Klassen

Abbildung 2: Veränderungen der Lesekompetenz differenziert nach der obersten und untersten EGP-Klasse im Vergleich zwischen PISA 2000 und PISA 2015

Abbildung 3: Bildungsabschlüsse differenziert nach Schulform und Sozialschicht

Abbildung 4: Von den Befunden und Ursachen der Bildungsungerechtigkeit zu konkreten Handlungsansätzen der Schulsozialarbeit

1 Einleitung

„Bildung ist eine der wichtigsten sozialen Fragen des 21. Jahrhunderts.“ (Becker & Lauterbach, 2016, S. 3) Bildung gilt als eine der bedeutendsten Investitionen für gesellschaftliche Entwicklungen und Zukunft unserer Nachfahren. Außerdem bestimmt Bildung maßgeblich unsere individuellen Lebenschancen. Zudem gilt Bildung auch als Grundrecht für jede/n (Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte), so dass niemand aufgrund bestimmter Merkmale benachteiligt (Artikel 3 Abs. 3 Grundgesetz) werden darf (ebd., S. 1). Dieses Recht ist aber für verschiedene Menschen bzw. Menschengruppen wie beispielsweise jene mit Migrationsgeschichte, aus sozial benachteiligten Familien oder mit einer Behinderung nur ungenügend verwirklicht, weil beispielsweise das Merkmal Migrationsgeschichte oder soziale Herkunft, den Bildungserfolg beeinflusst (Heimbach-Steins, 2009, S. 13-14). Schon in den 60er Jahren war Bildung abhängig vom sozialen Status. Damals waren es die „katholischen Arbeitermädchen vom Lande“ (Blossfeld, 2013, S. 37) und die sogenannten Arbeiterkinder, deren soziale Herkunft den Bildungserfolg beeinflusste. Das lag daran, dass, obwohl die Arbeiterschicht 50 % der beschäftigten Bevölkerung ausmachte, nur 5 % ihrer Kinder studierten (Fend, 2006, S. 39-40). Bereits damals galt die Forderung nach Chancengleichheit für diese benachteiligten Gruppen, was dann auch zu einer Verbesserung geführt hat (Blossfeld, 2013, S. 37). Diese Forderung nach Chancengleichheit zeigte sich im Laufe der Jahre aber als Illusion (Ottersbach, 2015, S. 101). Denn die Ergebnisse der Internationalen Schulleistungsstudien wie u.a. die der ersten PISA-Studie von 2000 zeigte, dass der Zusammenhang zwischen Bildungserfolg und sozialer Herkunft sehr groß ist. Alarmierend dabei war, dass dieser Zusammenhang im Vergleich zu den anderen teilnehmenden Ländern in Deutschland am Größten ist. Nachdem zwar eine Verbesserung konstituiert wurde, zeigt die aktuelle PISA-Studie von 2015, dass der Bildungserfolg - trotz Verbesserungen - immer noch von der sozialen Herkunft abhängig ist (Müller & Ehmke, 2016, S. 285). Und gerade diese Ergebnisse zeigen, dass Bildung als eine der größten sozialen Fragen des 21. Jahrhunderts gilt (Heimbach-Steins, 2009, S. 13-14).

Weiterhin ist zu betonen, dass der Zusammenhang von Bildungserfolg und sozialer Herkunft in Deutschland vor allem deshalb alarmierend und problematisch ist, weil der geringe Schulerfolg langfristige Auswirkungen auf die Erwerbschancen hat (Solga, 2013, S. 169). Diese Befunde führten unabdingbar dazu, dass sich eine Debatte um Bildung und dem gerechten Zugang zu Bildung einschlug (Müller & Ehmke, 2016, S. 286). Die neu aufgebrochene Bildungsdebatte führte letztlich auch dazu, dass die Forderung nach Chancengleichheit wieder laut wurde und auch die Frage nach Bildungsgerechtigkeit zum aktuellen Thema wurde (Stojanov, 2011, S. 139).

Zwar ist dieser Begriff sehr komplex und unscharf, dennoch kann der Einfluss der sozialen Herkunft auf den Bildungserfolg u.a. als Bildungsungerechtigkeit definiert werden (Brenner, 2010, S. 18). Das Handlungsfeld der Schulsozialarbeit hat dabei nach Tichauer (2014) die Chance, den Zusammenhang der sozialen Herkunft und Bildungserfolg entgegenzuwirken und somit Bildungsgerechtigkeit zu fördern (S. 86). Zudem ist sie nach Baier (2011a) sogar verpflichtet Gerechtigkeit zu fördern und Ungerechtigkeit zu reduzieren (S. 87).

Darüber hinaus ist aus den Resultaten der aktuellen IGLU-Studie von 2011 festgestellt worden, dass Schülerinnen aus der höheren und privilegierten Sozialschichten immer noch eine höhere Chance haben, eine Gymnasialempfehlung zu bekommen, als Schülerinnen aus unteren Sozialschichten. Zudem zeigten die Ergebnisse, dass dies besonders Schülerinnen mit Migrationsgeschichte trifft (Stubbe et al., 2012, S. 229). Auffallend sind auch die Befunde des nationalen Bildungsberichts von 2016, dass Schülerinnen mit Migrationsgeschichte und Schülerinnen aus unteren Sozialschichten in Hauptschulen überrepräsentiert sind (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2016, S. 11). Diese kurz angeschnittene Darstellung zeigt die bedeutende Relevanz, sich mit den empirischen Befunden und Ursachen zurBildungsungerechtigkeit zu beschäftigen und die Rolle der Schulsozialarbeit in diesem Kontext kritisch zu reflektieren. Überdies hat Heekerens (2017) Anfang des Jahres 2017 die Bedeutung der Auseinandersetzung mit dem Thema Bildungsgerechtigkeit betont und kommt zu der Erkenntnis, dass sich die Soziale Arbeit „als Disziplin wie als Profession in theoretischer wie in praktischer Hinsicht (zu) wenig um Fragen der Bildungsgerechtigkeit“ (S. 1) kümmert.

Ich möchte nun ergänzend zu der fachlichen Relevanz meine persönliche Motivation und Betroffenheit zu diesem Thema reflektieren. Dies möchte ich mit einem Satz, den mir einst meine Grundschullehrerin sagte, beginnen: „Lieber bist du ein guter Realschüler, als ein schlechter Gymnasiast.“ Diese Aussage bezog sich auf die Übergangsempfehlung, die sie mir am Ende der Grundschulzeit gab. Die Aussage verdeutlicht folgende Paradoxie: Wenn ich die Noten zum Gymnasium nicht gehabt hätte, müsste sie mir eigentlich nur sagen, dass ich aufgrund meiner Noten nicht .berechtigt’ bin auf das Gymnasium überzugehen. Stattdessen aber wirft sie mir vor, ein schlechter Gymnasiast zu sein bzw. zu werden, falls ich auf das Gymnasium übergehen würde. Dass dies kein Einzelfall ist, zeigen u.a. Ergebnisse der aktuellen IGLU-Studie. Dort wurde festgestellt, dass Schülerinnen mit Migrationsgeschichte häufiger Real- und Hauptschulempfehlungen erhalten, auch wenn sie die geeigneten Noten für eine Gymnasialempfehlung haben (Stubbe et al.,2011,S.218).

In dieser Arbeit liegt der Schwerpunkt eher auf die Bildungskategorie als auf der Gerechtigkeitskategorie, da die intensive Auseinandersetzung mit beiden Terminologien den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. Das bedeutet auch, dass ich die aktuelle Diskussion um Soziale Arbeit als Gerechtigkeitsprofession und die Theorie des Capability Approach nicht thematisieren werde (Schrödter, 2013, S. 71; Faller, Heinrich & Thieme, 2013, S. 98). Die Auswirkungen von Bildungsmisserfolg werde ich ebenfalls nicht thematisieren. Das Ziel dieser Arbeit ist es, zunächst einmal den komplexen Terminus Bildungsgerechtigkeit näher zu beschreiben und empirische Befunde und Ursachen zur Bildungsungerechtigkeit darzustellen. Ein weiteres Ziel dieser Arbeit ist, aus diesen Erkenntnissen Handlungsansätze von Schulsozialarbeit, die zur Förderung der Bildungsgerechtigkeit beitragen, abzuleiten. Folglich lautet die zentrale Fragestellung in dieser Arbeit:

- Was kann die Schulsozialarbeit zur Förderung von Bildungsgerechtigkeit in Schulen beitragen?

Daraus leiten sich folgende weitere Fragen ab: 1) Was heißt eigentlich Bildung bzw. Bildungsgerechtigkeit und welche Funktionen und Strukturen kennzeichnen Schulen? 2) Was sind die zentralen Ergebnisse der empirischen Befunde zur Bildungsungerechtigkeit und wie lassen sich diese Befunde erklären? 3) Welche bildungspolitischen Maßnahmen zur Förderung von Bildungsgerechtigkeit wurden erlassen und wie wirken sie?

Um die erste Frage zu beantworten, werde ich im zweiten Kapitel dieser Arbeit die zentralen Termini Bildung, Schule und Bildungsgerechtigkeit näher beleuchten. Dabei werde ich beim Bildungsbegriff u.a. auch auf die sozialpädagogische Bildung näher eingehen. Danach stelle ich die zentralen Funktionen nach Fend und die Struktur von Schule dar, um anschließend den Begriff Bildungsgerechtigkeit zu beschreiben. Dabei lege ich eine zentrale Definition für diese Arbeit und zwei Konzepte dar. Um die zweite Frage zu beantworten, erläutere ich im dritten Kapitel die Ergebnisse der aktuellen PISA­Studie von 2015 und die aktuelle IGLU-Studie von 2011 sowie die zentralen Befunde des nationalen Bildungsberichts von 2016. Anschließend daran ziehe ich zwei Modelle zur Erklärung der Bildungsungerechtigkeit heran. Das sind zum einen die primären und sekundären Herkunftseffekte nach Boudon und die institutionellen Ursachen bezogen auf die institutionelle Diskriminierung nach Gomolla & Radtke (2009). Die dritte Frage behandle ich im vierten Kapitel, indem ich aufzeige, ob die Ganztagsschule ein Instrument ist, um Bildungsgerechtigkeit zu fördern. Darauf aufbauend, beleuchte ich unter Einbezug der LifE-Studie nach Fend (2009), welche Wirkung die Gesamtschule bezogen auf Bildungsgerechtigkeit hat. Das fünfte Kapitel wird die zentrale Forschungsfrage im Fokus haben. Dabei verdeutliche ich zunächst die fachliche Relevanz und den Auftrag der Sozialen Arbeit bzw. Schulsozialarbeit, sich mit Bildungsgerechtigkeit auseinanderzusetzen, um anknüpfend daran das Handlungsfeld der Schulsozialarbeit näher zu beschreiben. Hierbei beschreibe ich den spezifischen Auftrag und die Arbeitsprinzipien von Schulsozialarbeit, um dann auf das Bildungsverständnis näher einzugehen. Im Zentrum des Kapitels stehen dann die Handlungsansätze von Schulsozialarbeit zur Förderung von Bildungsgerechtigkeit. Dabei fokussieren die ersten drei Handlungsansätze die individuelle Ebene (Schülerinnen, Lehrerinnen und Eltern) und der letzte Handlungsansatz blickt auf die Rolle von Schulsozialarbeit auf der institutionellen Ebene (Schule). Allen gemeinsam ist aber, dass sich diese Handlungsansätze aus den empirischen Befunden und Erklärungsmodellen ableiten, wobei die Fachliteratur zur Schulsozialarbeit bedeutend sein wird. Danach gehe ich der Frage nach, welche Hindernisse der Schulsozialarbeit im Weg stehen, um Bildungsgerechtigkeit zu fördern. In Anschluss an diesem Kapitel stelle ich eine aktuelle qualitative Studie dar, welche zum einen die Sichtweisen der Schulsozialarbeiterinnen zum Terminus Bildungsgerechtigkeit untersucht und zum anderen danach fragt, inwiefern sie Bildungsgerechtigkeit fördern oder selbst reproduzieren (BMBF, 2016, S. 16). Abgerundet wird die Arbeit durch ein abschließendes Fazit, dass zum einen die zentrale Forschungsfrage beantwortet und zum anderen die zentralen Ergebnisse reflektiert.

2 Begriffsbestimmungen

Die Terminologien Bildung sowie Bildungsgerechtigkeit haben vielfältige Deutungsformen (Dietrich et al., 2013, S.13). Die zentralen Aspekte dieser Terminologien sollen für diese Arbeit daher konkretisiert werden. Da es um den Bildungsort Schule geht, sollen die Funktionen und Strukturen dieser dargestellt werden, damit deutlich wird, inwiefern die Schule mit Bildungsgerechtigkeit in Zusammenhang steht.

2.1 Was heißt Bildung?

Der Bildungsbegriff ist nach Anderson (2009) ungenau definiert, nicht begrenzt, schwerzu übersetzen und zu systematisieren (S. 76). Dieser stellt immer eine dynamische Grundnorm dar, „die über Jahrhunderte hinweg ständigen Anpassungen an jeweils aktuelle Entwicklungen der Gesellschaft insgesamt unterlag und unterliegt.“ (Tiefei, 2017, S. 115) Das bedeutet, dass das Verständnis des Begriffs Bildung abhängig von der Zeit und Epoche einer Gesellschaft ist (ebd.). Im Wesentlichen meint Bildung, die Befähigung zu Solidaritätsfähigkeit und Selbstbestimmung, die Herstellung von Gemeinschaftlichkeit und Individualität, eine für alle Individuen gleich gültige Bildung, sowie die Befähigung zur Teilnahme am Leben (Gudjons & Traub, 2016, S. 207-208).

Des Weiteren wird Bildung als umfangreicher Prozess der Entfaltung der Persönlichkeit in Auseinandersetzung mit sich selbst und seiner Umwelt verstanden. Bildung ist die Aneignung von Welt durch das Individuum, das auf Begegnung, Anregung und Gelegenheiten zur Bildung angewiesen ist, um personale, soziale, instrumentelle und kulturelle Kompetenzen entwickeln zu können (BMFSJ, 2005, S. 31). Aufgrund der Kürze der Auseinandersetzung mit dem Begriff Bildung soll auf den Kompetenzbegriff nicht näher eingegangen werden (Näheres dazu in Rauschenbach 2009, S. 95 ff). Weiterhin spricht Scherr (2013) von Bildung als Reflexion, welche die Ermöglichung schafft, kritisch gegenüber seinen eigenen Ängsten, seinen Gefühlen zu Hass und Wut und seinen Lebenssituationen zu sein (S. 29-30).

Die Leipziger Thesen von 2002 entfachten nach der Veröffentlichung der PISA-Studien ein neues Verständnis zur Rolle und Bedeutung von Bildung. In der ersten These wird bejaht, dass „Bildung mehr als Schule“ (S. 1) sei. Hier heißt es: „Bildung ist der umfassende Prozess der Entwicklung und Entfaltung derjenigen Fähigkeiten, die Menschen in die Lage versetzen, zu lernen, Leistungspotenziale zu entwickeln, zu handeln, Probleme zu lösen und Beziehungen zu gestalten. Junge Menschen in diesem Sinne zu bilden, ist nicht allein Aufgabe der Schule. Gelingende Lebensführung und soziale Integration bauen ebenso auf Bildungsprozesse in Familien, Kindertageseinrichtungen, Jugendarbeit und der beruflichen Bildung auf. Auch wenn der Institution Schule ein zentraler Stellenwert zukommt, reicht Bildung jedoch weit über Schule hinaus.“ (ebd.) Somit wird zweierlei deutlich: Zum einen zeigte sich der Stellenwert der Bildung für das Individuum und zum anderen rückte dadurch die Rolle der Kinder- und Jugendhilfe und somit auch der Sozialen Arbeit in den Vordergrund der Bildungsdebatte. Im letzten Kapitel werde ich daher näher darauf eingehen. Seit dem 12. Kinder -und Jugendbericht (KJB) des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSJ) wird eine Unterteilung in formeller, non-formaler und informeller Bildung expliziert (BMFSJ, 2005, S. 95-96), welche für diese Arbeit wichtig ist, um die Bedeutung von Bildungsaufgaben derSozialerArbeit zu verdeutlichen.

Die Formale Bildung ist in Institutionen organisiert, die ein klares Ziel verfolgen und nach bestimmten Regeln und Rechtsgrundlagen vorgehen. Sie ist daher immer an vorgefertigten Lehrplänen ausgerichtet. Der Grad der Formalisierung ist vor allem in der Schule sehr hoch, da hier eine Schulpflicht, ein hierarchisches System, ein strenger Tagesablauf, ein strenges Verfahren zur Messung der Leistung und der damit verknüpften Sanktionsgewalt sowie eine Verteilung von bedeutenden Zertifikaten stattfindet (ebd., S. 96). Bildung nach Tenorth (2013) bedeutet dabei nicht primär die Aneignung von Wissen, sondern vielmehr die Aneignung von Kompetenzen (siehe oben) und Haltungen, zu denen auch kognitive Fähigkeiten - wie Mathematik, Sprachen und Naturwissenschaften - gehören (S. 1). Der wichtigste Bildungsort für Kinder und Jugendliche ist nach Rauschenbach (2009) die Schule, der auch ein Lernbeschleuniger für die vorgefertigten Unterrichtsfächer ist. Dieser prägt die Phase des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen und vernebelt zugleich andere wichtige Bildungsorte, (S. 77) zu denen beispielsweise die Kinder- und Jugendhilfe gehört (ebd., S. 84).

Die non-formale Bildung hingegen ist nicht verpflichtend, unterliegt keiner Auslese und auch keinen Sanktionsfolgen (ebd., S. 96). Nach Thiersch (2015) zielt sie auf die Unterstützung von Adressatlnnen bei Problemen der Lebensbildung. In einer weit undurchschaubaren Landschaft zeigt sie sich beispielweise in der Erwachsenenbildung oder der Sozialen Arbeit. Letztere ist zwar bis Mitte des letzten Jahrhunderts als Hilfe für Personen in schwierigen Problemlagen konstituiert worden. Dennoch war sie gleichzeitig immer gerichtet an Bildung „in der der Mensch Anerkennung vor anderen und vor sich als Werk seiner selbst erfahren soll.“ (S. 213) Die Schulsozialarbeit - als Einrichtung der Kinder- und Jugendhilfe - ist in der Schule ein Handlungsfeld, welche u.a. non-formale Bildungsprozesse ermöglicht. Sie bietet den Schülerinnen die Chancen Bildung „als aktiven und eigenständigen Prozess der Aneignung von Welt“ (Mack, 2017, S. 31) zu fördern. Dies sei nur am Rande angesprochen, da ich im fünften Kapitel zum Bildungsverständnis von Schulsozialarbeit näher eingehe. Zudem spricht Thiersch (2009) in diesem Sinne auch von .sozialpädagogischer Bildung’, wohingegen die oben skizzierte formelle Bildung in der Schule als Schulbildung zu definieren ist (S. 27-28). Vor allem weil Bildung Lebenschancen mitbestimmen, ist nach Sting (2016) Soziale Arbeit ohne den Bezug zu Bildung undenkbar (S. 120).

Schließlich hat die letzte Unterteilung in informelle Bildung ihren Ausgangspunkt in der Debatte um lebenslanges Lernen (BMFSJ, 2005, S. 95). Lange Zeit wurde ignoriert, dass das informelle Lernen sowohl in formalen Bildungsorten als auch in informellen Kontexten erfolgt. Im Gegensatz zur formalen und non-formalen Bildung ist die informelle Bildung bis heute nicht eindeutig definiert (Overwien, 2008, S. 128). Diese Form von Bildung findet immer und überall, im Alltag, in der Schule, im Kontext Sozialer Arbeit, in Familien und im Arbeitsplatz, oder in der Freizeit statt. Bezüglich Lernziele und -zeit ist diese Form der Bildung nicht strukturell definiert, führt nicht zum Erwerb von Zertifikaten und findet beiläufig statt (ebd., S. 130). Im Zuge der Bildungsdebatte soll Soziale Arbeit nach Sting (2016), gerade diese informellen Bildungsprozesse ermöglichen und Defizite in der Alltagsbildung wiederherstellen. Er kritisiert dabei, dass diese Bildungsprozesse und die Rolle der Sozialen Arbeit darin, immer dahingehend betrachtet wird, dass sie dem schulischen Erfolg unterstützen soll (S. 121).

Darüber hinaus wird in den Allgemeinen Erklärungen der Menschenrechte von 1948 (AEMR) die Allgemeingültigkeit und Normativität der Bildung deutlich. Dort heißt es in Artikel 26 „Jeder Mensch hat das Recht auf Bildung“. Bildung hat in einer Gesellschaft einen wichtigen Stellenwert im Leben, weil sie zur individuellen Selbstverwirklichung von Lebenschancen, zu beruflichem Erfolg und kultureller, politischer und sozialer Teilhabe führt (Solga & Dombrowski 2009, S. 7). Zugleich stellt Tenorth (2013) fest, dass in der Bildungsdebatte darüber diskutiert und danach gefragt wird, ob Bildung zweckfrei oder für den Arbeitsmarkt verwertbar sein soll. Er sieht eine Entwicklung zur „Ökonomisierung von Bildung“ (S. 1), die zur Verwertung des Arbeitsmarkts instrumentalisiert wird. Dieser Paradoxie möchte ich in dieser Arbeitjedoch nicht weiternachgehen.

2.2 Strukturen und Funktionen von Schulen

Die Schule ist ein zentraler Bestandteil des Bildungswesens. Letzteres meint den Zusammenschluss aller Einrichtungen, Veranstaltungen und Personen, die der organisierten und institutionell verankerten Bildung und Erziehung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen beitragen (Döbert, 2009, S. 758). In der Bundesrepublik Deutschland charakterisiert sich die Schule in drei spezifische Merkmale: Die föderale Struktur, die Trennung von allgemeiner und beruflicher Bildung und die hierarchische Gliederung des Sekundarschulwesens. In Deutschland existiert ein dreigliedriges Schulsystem - in manchen Bundesländern zweigliedriges - (wobei ich darauf nicht näher eingehen möchte), das von den jeweiligen Bundesländern unterschiedlich geregelt wird. Zwar steht die Grundschule (Primärbereich) für alle zur Verfügung und ist nicht hierarchisch gegliedert, doch zum Ende der Grundschule müssen die Eltern und/oder Lehrerinnen entscheiden, in welche weiterführende Schule das Kind geschickt wird. Im internationalen Vergleich ist Deutschland mit diesem spezifischen Merkmal der Dreigliedrigkeit das einzige Land, welches für Kinder bis zum 10. Lebensjahr - in manchen Bundesländern bis zum 12. Lebensjahr - eine gemeinsame Schule vorsieht. In vielen anderen Ländern wird in den Schulen bis zum 15. Lebensjahr gemeinsam unterrichtet (Tillmann, 2015, S. 1357 -1358). Zudem bestimmen die Eltern bzw. die Lehrkräfte der Grundschulen den weiterführenden Weg der Schülerinnen. In 11 Bundesländern besteht mittlerweile eine unverbindliche Empfehlung seitens der Schule, wohingegen in 5 Bundesländern eine verbindliche Empfehlung gegenwärtig ist (KMK, 2015, S. 8-25). In Deutschland ist die Schule eine eher konservative Institution, die sich aber auch in den letzten Jahrzenten veränderte und stets weiterentwickelt. Denn sie existiert in einer Gesellschaft, die sich stets wandelt, was sich auf die Schulen auswirkt. Die sinkende Geburtenrate, der stetige Anstieg an Kindern aus sozial benachteiligten Familien oder der Wunsch der Eltern ihre Kinder für höhere Schulabschlüsse zu motivieren - diese Beispiele wirken sich alle auf die Institution Schule aus.

Diese gesamtgesellschaftlichen Veränderungen zwingen die Schule sich zu verändern und darauf zu reagieren. (Tillmann, 2015, S. 1360-1362). Darüber hinaus erfüllt die Schule verschiedene zentrale Funktionen in einer Gesellschaft, die hier erläutert werden sollen. In den klassischen Schultheorien führt Fend (2006) vier Funktionen der Schule ein:

1)Die Qualifikationsfunktion: Qualifikation meint die Überlieferung von Fertigkeiten und Kenntnissen, welche für die Ausübung von Arbeit essentiell sind. Die Schule ist daherverantwortlich dafür, dass die Schülerinnen nicht nur bestimmte Kenntnisse und Fertigkeiten trainieren, sondern auch bestimmte Tugenden wie Pünktlichkeit erlernen (S. 49).
2)Die Integrations- und Legitimationsfunktion: Die Schulsysteme sind Mittel der gesamtgesellschaftlichen Integration. Sie hat dafür zu sorgen, dass die Schülerinnen in die Normen, Werte und Weltsichten der Gesellschaft integriert werden.
3)Die Enkulturationsfunktion: Eine weitere Funktion der Schule bezieht sich auf die Vermittlung von kulturellen Fertigkeiten und Verständnisarten der Person und Welt. Dabei handelt es sich um die Beherrschung von Sprache und Schrift oder bestimmten Wertorientierungen.
4)Die Selektionsfunktion: Diese Funktion bezieht sich auf die Sozialstruktur in einer Gesellschaft. Sozialstruktur meint „die soziale Gliederung einer Gesellschaft nach Bildung, Einkommen, Kultur, und sozialen Verkehrsformen“ (S.50). Dadurch, dass verschiedene Prüfungen in der Schule durchgeführt werden, schafft die Schule Zuordnungen und Positionsverteilungen. In einer hierarchischen Gesellschaft werden bestimmte Positionen nur für bestimmte Personen mit höheren Qualifikationen vorgesehen. Die Funktion der Schule besteht darin, diese Qualifikationen (im Sinne von Zeugnissen) zu verteilen (ebd.).

Die Selektionsfunktion betrachtet Rauschenbach (2009) als größte Herausforderung der Schule. Das Dilemma formuliert er folgendermaßen: „Kinder werden so unterscheidbar, werden darin eingeübt, sich in Bildungsfragen selbstzensiert, tendenziell egoistisch zu verhalten, weil sie als Einzelkämpfer behandelt, geprüft und zensiert werden.“ (S. 169). Es fehlt an Konzepten zur Kompensation dieses Dilemmas, vor allem wenn man betrachtet, dass PISA und Co (siehe 3 Kapitel) gezeigt haben, dass diese Unterschiede herkunfts­und nicht bildungsbedingt sind. Die Folgen dieser Selektion beeinflussen den weiterführenden Schulbesuch sowie die Aufnahme eines Ausbildungs- oder Studienplatzes für einige Gruppen in der Gesellschaft (S. 169). Dass die frühe Trennung hochproblematisch ist, zeigen die Erkenntnisse in empirischen Studien, dass sich ca. 50 % der Grundschulempfehlungen von den späteren Abschlüssen unterscheiden (von Saldern, 2009, S. 71)

2.3 Bildungsgerechtigkeit

Die Debatte um Bildungsgerechtigkeit ist laut Brenner (2010) seit dem 20. Jahrhundert Thema in der öffentlichen Diskussion. In den 70er Jahren wurde diese unter dem Begriff der .Chancengleichheit’ geführt. (S.13). Laut Giesinger (2015) sollte man heute nicht mehr von Chancengleichheit, sondern von Bildungsgerechtigkeit oder auch Chancengerechtigkeit sprechen, weil der Begriff überholt ist (S. 150). Seit der Veröffentlichung der PISA-Studien setze sich dann der Begriff Bildungsgerechtigkeit durch. Jedoch ist immer noch nicht eindeutig geklärt, was mit diesem gemeint ist (Brenner, 2010, S. 13). Zudem darf das Alltagsverständnis von Gerechtigkeit nicht mit Gleichheit in einer Gesellschaft verwechselt werden (Aktionsrat Bildung, 2007, S. 19). Der Begriff Gerechtigkeit wird seit der Antike aus zwei Perspektiven diskutiert: 1. „Allen das Gleiche“ (Zierer, 2015b, S. 3) und 2. „Jedem das Seine“ (ebd.). Die erste Perspektive meint, dass ein Individuum nicht wegen seiner Größe, seines Geschlechts, seiner Hautfarbe oder anderen Merkmalen benachteiligt werden darf (ebd.). Diese formale Gleichheit ist im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland geregelt. Dort heißt es in Artikel 3 Absatz 3: „Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“ Die zweite Perspektive hingegen geht der Auffassung nach, dass Individuen nicht gleich sind, sondern jede/r unterschiedliche Fähigkeiten, Interessen, Wünsche und Neigungen hat (Zierer, 2015b, S. 3). Im Kontext von Bildung bedeutet nun die erste Perspektive, dass jedem Menschen unabhängig von den oben beschriebenen Merkmalen, der gleiche Zugang zu Bildung gewährt wird; ein Grundsatz, welcher zwar aufgrund des in Artikel 3 Abs. 3 genannten Paragrafen rechtlich besteht. Dennoch haben die Schulleistungsstudien wie PISA gezeigt, dass vor allem die soziale Herkunft den weiteren Bildungsverlauf und somit auch den Zugang zu höherer Bildung bestimmt. Die zweite Perspektive im Kontext von Bildung meint, dass jede/r individuell gefördert werden muss. Dieser Grundsatz ist zwar zum Teil in Deutschland erreicht, dennoch gibt es noch weiteren Nachholbedarf, kommt er zum Schluss. Fasst man diese Überlegungen nun zusammen, so ergibt sich nach Zierer (2015b) folgende Definition von Bildungsgerechtigkeit:

„Bildungsgerechtigkeit meint die optimale Ermöglichung einer wesensgemäßen und seinsgerechten Persönlichkeitsentfaltung, erstens für alle - also unabhängig von den unveränderlichen Merkmalen des Menschen allen das Gleiche zu garantieren - und zweitens für jeden Einzelnen - also ausgehend von den veränderlichen Merkmalen des Menschen jeden Einzelnen seinen Möglichkeiten entsprechend zu fördern.“ (ebd., S. 4)

John Rawls (1975) formulierte in seiner Gerechtigkeitstheorie, dass Gerechtigkeit die „erste Tugend sozialer Institutionen“ (S.19) sei. Die Schule, die eine solche Einrichtung ist, muss demnach das Gut Bildung gerecht verteilen (dabei wird auch von Verteilungsgerechtigkeit gesprochen) (ebd.). Gerechtigkeit hinsichtlich der Bildung ist nach Van Scherpenberg (2009) kein Zustand, der erreicht werden muss, sondern eine „Maxime, die unser Handeln bestimmen sollte.“ (S.58) Darüber hinaus ist unumstritten, ob Bildungsgerechtigkeit für den Zusammenhalt einer Gesellschaft von grundlegender Relevanz ist. Denn wie oben erwähnt, ist Bildung Voraussetzung für wirtschaftliche, kulturelle, politische und gesellschaftliche Teilhabe. Weil Bildung eine grundsätzliche Relevanz für die Entwicklung der Persönlichkeit hat, muss das Bildungssystem so strukturiert werden, dass es gelingt Defizite zu beseitigen und Bildungsdifferenzen auszugleichen (Arnold & Maenning-Fortmann, 2016, S.4). Wichtig festzuhalten ist, dass es bei Bildungsgerechtigkeit nicht um die Herstellung von gleichen Ergebnissen geht, sondern vielmehr um die „soziale Verteilung der Chancen und Risiken, mehr oder weniger vorteilhafte Ergebnisse zu erzielen.“ (Müller, 2013, S. 28) Nach welchen Verfahren und Kriterien diese Zuteilung erfolgen soll und wieviel Ungleichheit hinnehmbar ist, darin unterscheiden sich die Meinungen (ebd.).

Nach dieser kurzen Auseinandersetzung mit dem Terminus Bildungsgerechtigkeit ist deutlich geworden, welche Facetten dieser Begriff anspricht und in welchem Kontext dieser zu betrachten ist. Anknüpfend daran sollen nun zwei unterschiedliche Konzepte zur Bildungsgerechtigkeit dargestellt werden.

2.3.1 Bildungsgerechtigkeit als Chancengleichheit

Im Grundsatz wird unter dem Begriff der Chancengleichheit verstanden, „dass der Erwerb von Bildungsgraden und die dadurch erfolgende Verteilung von Lebenschancen so zu erfolgen hat, dass sie sich ausschließlich an der individuellen Leistung bemessen.“ (Becker, 2011, S. 87) Diese Sichtweise, die sich auf das Prinzip der Meritokratie bezieht - geht von einer Chancengleichheit aus, die nur an den individuellen Leistungen sowie Fähigkeiten und Motivationen gemessen wird und andere Merkmale außen vorlässt. Der Begriff Motivation meint dabei die inneren Prozesse, die das Individuum bewegen, eine bestimmte Handlung nachzugehen (Siegfried, 2017, S. 594). Meritokratie bedeutet dabei die „Gleichbehandlung der Einzelnen nach ihrer jeweiligen Leistung“ (Stojanov, 2012, S. 1). Dieses Prinzip vernachlässigt nach Giesinger (2012), dass beispielsweise persönliche Motivationen durch soziale Umstände bedingt sind (S. 6). Wenn alle Individuen die gleiche Chance auf Bildungsabschlüsse haben, dann sei Chancengleichheit realisiert. Außerdem bleibt bei diesem Ideal unberücksichtigt, dass die individuellen Fähigkeiten und die Erlangung von Bildungsabschlüssen u.a. an die soziale Herkunft gekoppelt sind (Becker, 2011.S.88).

Bereits Mitte des 20. Jahrhunderts wurde bei der bildungspolitischen Debatte in Deutschland der Begriff Gerechtigkeit unter dem Deckmantel der .Chancengleichheit’ geführt. Kritiker wie Stojanov (2011) stellten aber fest, dass dieser selbst unscharf und verwirrend ist. Er merkt kritisch an, ob mit diesem die Chancengleichheit zur Bildung oder die Chancengleichheit durch Bildung gemeint ist? Chancengleichheit zur Bildung wäre dann missachtet, wenn Kindern der Zugang zur formalen Bildung von vornherein verwehrt wird, welcher ihnen erlaubt, ihre Begabungen zu entfalten, um Schulabschlüsse zu erlangen, die ihnen den sozialen Aufstieg ermöglichen (S. 31). Stojanov kritisiert dabei, dass hier „Bildung als eine Art Marktangebot“ (ebd., S.32) zur Verfügung steht, um sich als Individuum zu entfalten. Des Weiteren kritisiert er die Idee der Chancengleichheit, weil - selbst wenn alle den gleichen Zugang zur Bildung haben - immer noch schichtspezifische Ungleichheiten bleiben, da Kinder aus der sogenannten Unterschicht oft mit schlechteren Voraussetzungen in Schulen starten. Er kommt daher zum Schluss, dass die Forderung nach Chancengleichheit deshalb nicht gegeben ist (ebd.). Der Aspekt der Chancengleichheit durch Bildung hingegen, meint die Befähigung zur Weiterbildung und Selbstverwirklichung. Außerdem meint dieser die Erzeugung von egalen Chancen zum sozialen Aufstieg. Diese Auffassung suggeriert, dass erst durch das Durchlaufen der institutionalisierten formellen Bildung, Chancengleichheit hergestellt wird (ebd., S. 33). Beide Aspekte betrachtet Stojanov als „unzureichendes und verwirrendes semantisches Mittel für die Explikation des propositionalen Gehalts von Bildungsgerechtigkeit.“ (ebd., S. 34)

Die Kritik am Prinzip der Chancengleichheit betrifft also laut Oelkers (2008), die Ausgangslage, von vornherein nicht mit gleichen .Spielkarten’ mitmischen zu können und benachteiligt zu sein, sodass die Aufholung dieses Nachteils nur schwer zu erreichen ist. Die Benachteiligung besteht darin, dass Kinder und Jugendliche wegen ihrer Herkunft nicht in der Lage sind, Anforderungen der Schule nachzugehen. Zum einen beherrschen sie nicht die Voraussetzungen des Unterrichts, wie beispielsweise die Sprache oder sie kriegen den Anschluss nicht, weil ihnen zu wenig Unterstützung im Elternhaus zukommt. Er sieht die Chancengleichheit als ein schulisch zu bearbeitendes Problem, bei dem es im Kern darum geht, leistungsschwache Schülerinnen zu fördern (S. 852-853).

2.3.2 Bildungsgerechtigkeit als Anerkennungsgerechtigkeit

Den oben skizzierten Ansatz von Bildungsgerechtigkeit als Chancengleichheit stellt Stojanov - der diesen Ansatz kritisiert - ein alternatives Konzept der Bildungsgerechtigkeit als Anerkennungsgerechtigkeit vor. Ausgangspunkt dieses Konzept ist seine Kritik am meritokratischen Prinzip, dass Gerechtigkeit nicht zu verstehen ist als „gleiche Belohnung für gleiche Leistung“ (Stojanov, 2011, S. 16), da die Kinder in der Schule nicht als selbstverantwortliche Subjekte zu betrachten sind, die für ihr Handeln und ihre Leistung eigenverantwortlich sind (ebd.). Der Begriff Anerkennung meint nach Honneth (2010) „den Akt, in dem zum Ausdruck kommt, daß die andere Person Geltung besitzen soll [und] die Quelle von legitimen Ansprüchen ist.“ (S. 1) Er erwähnt dabei, dass Anerkennung nicht nur vom persönlichen Umfeld wichtig, sondern auch von Gesellschaftsmitgliederlnnen bedeutend ist (ebd.). Ich beschränke mich beim Anerkennungsbegriff auf die Definition von Honneth, weil bei dem Konzept von Stojanov auf Honneths Anerkennungsbegriff zurückgegriffen wird.

Stojanov (2013) kritisiert zudem die in der Bildungspolitik herrschende Denkrichtung, dass ein Bildungswesen dann als gerecht zu betrachten ist, wenn die Verteilung von Bildung - in Form von Zeugnissen - nicht nach Herkunft, sondern nach den .Begabungen’ - fair und korrekt - erfolgt. Diese Begabungen, die von der biologisch-genetischen Voraussetzung des Individuums abhängen, sind dann schon vor ihrem Schuleintritt vorhanden (S. 58). Diese Ausrichtung am Begabungsbegriff kritisiert er deshalb, weil hier die Kontinuität und Offenheit von Bildungsprozessen vernachlässigt und Schülerinnen schon von vornherein aufgrund ihrer Biologie stigmatisiert werden (Stojanov, 2011, S.25). Der Denkfehler bei diesem Verständnis von Bildungsgerechtigkeit, die am meritokratischen Prinzip orientiert ist, ist die Verschleierung der Unmündigkeit der Schülerinnen, die nicht als vollständig eigenverantwortliche Individuen hinsichtlich ihrer Leistungen im Schulsystem beurteilt werden dürfen. Die Bildungs- und Aufstiegschancen der Schülerinnen, die sich durch die Leistungen in der Schule ergeben, können daher nicht als selbstverschuldet betrachtet werden. Stojanov geht nämlich davon aus, dass Schülerinnen nicht als autonome Individuen betrachtet werden können, sondern als Heranwachsende, die sich in diesem Prozess der Entwicklung der Autonomie befinden. Die hier skizzierte Bildungsgerechtigkeit als Leistungsgerechtigkeit bzw. Begabungsgerechtigkeit ist für die Schulen nicht umsetzbar, da die Leistungsmessung nicht einheitlich ist und nicht unabhängig von subjektiven Einflüssen z.B. durch Lehrerinnen geschehen kann (Stojanov, 2013, S. 61). Er hebt hervor, dass Bildung kein Gut ist, welches zu verteilen gilt. Für ihn ist Bildung der „Prozess der Entwicklung der Autonomie, welche die Voraussetzung für Subjektivität, für eine aktive und selbstbestimme Lebensführung“ (ebd.) beinhaltet. Daraus schließt er, dass die Bildung dieser Prozesse der Entwicklung der Autonomie in der Schule gefördert werden muss, ohne die spätere berufliche und soziale Position durch die Selektion vorzubestimmen (ebd., S. 62).

Stojanovs (2011) Modell der Anerkennungsgerechtigkeit geht davon aus, dass Bildungsgerechtigkeit nicht durch die Verteilung von Bildungsgütern gegeben ist, sondern durch eine bestimmte Qualität der professionellen pädagogischen Sozialbeziehungen geschaffen werden muss (S. 40). Das bedeutet, dass ein gerechtes Bildungswesen dann zu konstatieren ist, wenn Schulen Sozialbeziehungen integrieren, welche zur Förderung der Subjektautonomie bei allen Schülerinnen beitragen. Diese Förderung der Autonomie wird durch bestimmte soziale Beziehungen ermöglicht bzw. hervorgebracht, die immer von der Qualität der pädagogischen Sozialbeziehungen abhängen. Diese sind aber nur dann autonomiefördernd, wenn sie sich an den Normen der Anerkennungsdimensionen der Empathie, des moralischen Respekts und der sozialen Wertschätzung orientieren (Stojanov, 2013, S.63). Bei den drei Anerkennungsformen bezieht sich Stojanov auf die von Axel Honneth beschrieben Anerkennungsdimensionen, die ich nun kurz erläutere:

Empathie meint das Einfühlen in die Gefühls- und Wahrnehmungswelt des anderen Individuums und auch das Verständnis seiner/ihrer Wünsche und Bedürfnisse. Die Reflexion der beiden letzten Aspekte ist für Bezugspersonen von Bedeutung, damit das Individuum überhaupt einen Zugang zu diesen bekommt.

Moralischer Respekt hingegen meint, dass jedes Individuum formell gleichgestellt ist und somit auch über die gleichen Grundrechte verfügt. Diese Anerkennungsdimension bezieht sich auf die Würde des Menschen, jede/n in seiner/ihrer Fähigkeit zum autonomen Handeln anzuerkennen und zu respektieren. Dies ist eine Voraussetzung, um Motivationen und kognitive Fähigkeiten zu entwickeln.

Soziale Wertschätzung kann als Synthese zu den oben erwähnten Anerkennungsdimensionen bestimmt werden, denn sie besagt, „dass spezifische Fähigkeiten oder fähigkeitspotentiale des/der Einzelnen anerkannt werden sollen, die von einer gesamtgesellschaftlichen Bedeutung sind bzw. sein können.“ (ebd., S. 64) Nur unter dieser Voraussetzung kann das Individuum seine/ihre Fähigkeiten entfalten. Wenn Bildung in all seinen Formen von diesen Aspekten abhängen muss, dann verbietet dieser Ansatz nicht nur Schülerinnen auf ihre .natürlichen Begabungen’ festzulegen, sondern auch zu einem frühen Zeitpunkt zu selektieren und ihnen somit von vornherein Teilhabemöglichkeiten zu verwehren (Stojanov, 2011, S. 60).

Nach diesem von Stojanov entwickeltem Ansatz ist ein gerechtes Bildungssystem bzw. Schulsystem dann vorhanden, wenn die oben erwähnten Anerkennungsdimensionen institutionalisiert werden und als Grundlage für pädagogische Interaktionen dienen (Stonjanov, 2013, S. 65). Er geht davon aus, dass die oben genannten Erfahrungen von Schülerinnen dazu führen würden, dass sie sich unabhängig von ihren Herkunftsbedingungen, entfalten können (Stojanov, 2011, S. 42).

Kritiker dieses Modells erwähnen, so Stojanov, dass Anerkennung nicht nur Bedingung für die Autonomieentwicklung sei, sondern als Machtinstrument missbraucht werden könnte (Stojanov, 2013, S. 65).

Was hat dies nun mit der Fragestellung zu tun? In diesem Kapitel ist die Definition des Begriffs Bildungsgerechtigkeit von Zierer zentral, um die Komplexität des Begriffs zu verdeutlichen. Er betont, dass erstens Bildung unabhängig von den verschiedenen Merkmalen eines Individuums zugänglich sein muss und zweitens jedes Individuum nach seinen Umständen gefördert werden muss. Die beiden Konzepte zur Bildungsgerechtigkeit, zeigen die schwierige Auseinandersetzung und die unterschiedlichen Sichtweisen zu dieser. Das erste Konzept ist von mehreren Autorinnen kritisch bemängelt worden, so dass ich dieses Konzept nicht weiter in dieser Arbeit aufgreifen möchte. Das Konzept von Stojanov, soll kurz durch die Rolle der Schulsozialarbeit im fünften Kapitel reflektiert werden. Abschließend ist nun auch festzustellen: Wann Bildungsgerechtigkeit im Schulsystem hergestellt ist und was der Begriff meint, hängt davon ab, welche Perspektive auf Bildungsgerechtigkeit eingenommen wird.

3 Empirische Befunde und Erklärungsmodelle zur Bildungsungerechtigkeit

Es ist den internationalen Schulleistungsstudien wie PISA und IGLU zu verdanken, dass der Terminus Bildungsgerechtigkeit wieder im Fokus der bildungspolitischen Debatte geraten ist. Schon in den 60er und 70er Jahren wurde Bildungsgerechtigkeit in der Schule diskutiert und durch verschiedene Reformbemühungen gefördert (Stojanov, 2011, S. 47). Waren es damals die katholischen Arbeitermädchen vom Lande und die Arbeiterkinder (Brenner, 2010, S. 18), die benachteiligt waren, sind es nach dem PISA-Schock die Schülerinnen mit Migrationsgeschichte sowie weiterhin Kinder aus den unteren Sozialschichten, die Benachteiligung erfahren. Ohne dies weiter zu kritisieren sei hier am Rande angemerkt, dass im Laufe der Geschichte diese Kategorisierung in Menschen mit Migrationsgeschichte oder sogenannte Arbeiterkinder häufig als Zuschreibung zu konstatieren ist, welchejene als Bildungsverlierer und Bildungsgewinner festlegt (Brenner, 2010, S. 18). Schülerinnen mit Migrationsgeschichte sind dabei jene, die selber oder deren Eltern beide oder nur ein Elternteil nach Deutschland eingewandert sind, unabhängig ihrer gegenwärtigen Staatsangehörigkeit. (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2016, S. 10). Dieses Kapitel ist für die Forschungsfrage deshalb von großer Bedeutung, weil nur aus den empirischen Erkenntnissen und Erklärungsmodellen heraus, der Beitrag bzw. die Handlungsansätze von Schulsozialarbeit zur Förderung von Bildungsgerechtigkeit formuliert werden können. Ich möchte dabei vorwegnehmen, dass die Bezeichnung .Arbeiterkind’ oder .sozial benachteiligten Schülerinnen’ oder .Schülerinnen aus unteren Sozialschichten’ sich auf jene bezieht, die ungünstige Kapitalien (nach Bourdieu) besitzen. Welche Kapitalien damit gemeint sind, wird u.a. im nächsten Abschnitt thematisiert.

3.1 Die PISA-Studie

PISA (Programme for International Student Assessment) ist ein Programm zur Erfassung grundlegender Kompetenzen bei Schülerinnen, welches von der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) durchgeführt wird und bei der alle Mitgliedsstaaten und Partnerstaaten dieser Organisation teilnehmen (Baumert, Stanat & Demmrich, 2001, S. 15). Zielgruppe sind hierbei 15-Jährige Schülerinnen, die auf ihre Leistungen bzw. Kompetenzen im Bereich Lesekompetenz, mathematischer Grundbildung und naturwissenschaftlicher Grundbildung getestet werden (ebd., S. 17). Die Erhebung erfolgt alle drei Jahre und ist für die Praxis ebenso wie für Bildungspolitik wichtig. Die erste PISA-Studie von 2000 war Anlass für Deutschland einen kritischen Blick auf das bestehende Bildungssystem zu werfen (Reiss, Sälzer, Schiepe-Tiska, Klieme & Koller, 2016, S. 11). PISA betrachtet die drei grundlegenden Bereiche als bedeutend, da sie „für eine erfolgreiche Teilhabe an modernen Gesellschaft (...) als unerlässlich angesehen werden.“ (Sälzer & Reiss, 2016, S.17) Zudem werden neben der Erfassung dieser Leistungen, auch der Zusammenhang zwischen den Ergebnissen und Merkmalen wie beispielweise soziale Herkunft, Zuwanderungsgeschichte und Geschlecht festgestellt. Darüber hinaus werden die neusten Ergebnisse nicht nur international verglichen, sondern auch in Relation zu den bisherigen Ergebnissen seit der ersten Erhebung gestellt (ebd., S. 16-17). In der aktuellen PISA-Studie von 2015 wird schwerpunktmäßig die naturwissenschaftliche Grundbildung betrachtet (ebd., S. 21). Was hat nun die erste PISA-Studie herausgefunden? Die erste PISA-Studie von 2000 hat festgestellt, dass die 15-jährigen Schülerinnen im internationalen Vergleich in allen Fächern schlechter als der Durchschnitt abschneiden. Zudem hat sich in Deutschland gezeigt, dass es einen starken Zusammenhang zwischen den erreichten Kompetenzen der Schülerinnen und ihrer sozialen Herkunft gibt. Alarmierend dabei war die Erkenntnis, dass dieser Zusammenhang in keinem anderen Staat so stark vorhanden war, wie in Deutschland (Müller & Ehmke, 2016, S. 287).

Des Weiteren wird in der PISA-Studie Bildungsgerechtigkeit danach gemessen, inwiefern es gelingt diese Abhängigkeit des Bildungserfolges von der sozialen Herkunft zu verringern (ebd., S. 286). Daher lege ich den Fokus in diesem Abschnitt auf die Koppelung von sozialer Herkunft und Bildungserfolg. Bevor ich aber die Ergebnisse der jüngsten PISA-Studie aus dem Jahr 2015 darstelle, kläre ich zunächst auf, was mit dem Begriff der sozialen Herkunft gemeint ist. Die PISA-Studie lehnt sich bei der Erfassung der sozialen Herkunft an die von Bourdieu eingeführten Sozialkapitaltheorie an (Müller & Ehmke, 2016, S. 288). Bourdieu (1983) unterscheidet dabei zwischen ökonomischem, kulturellem und sozialem Kapital. Ersteres meint nach Bourdieu nicht nur den Besitz von mittelbaren und unmittelbaren Geld, sondern auch den Besitz von verschiedenen Formen des Eigentums (z.B. Grund und Boden etc.) (S. 185). Kulturelles Kapital hingegen, meint zum einen den Besitz von schulischen Zeugnissen, welcher von Person zu Person unterschiedlich ist und auch je nach Grad unterschiedliche Anerkennung erfährt. Durch einen höheren Bildungsabschluss ist auch der Erwerb höheren ökonomischen Kapitals möglich, da das kulturelle Kapital auf dem Arbeitsmarkt verwertet werden kann (ebd., S. 189-190). Zum anderen meint kulturelles Kapital auch den Besitz von Büchern, Lexika, Bilder oder auch Maschinen (ebd., S. 185). Und zuletzt meint soziales Kapital die Summe aller aktuellen Ressourcen, „die mit dem Besitz eines dauerhaften Netzes von mehr oder weniger institutionalisierten Beziehungen gegenseitigen Kennens oder Anerkennens verbunden sind.“ (ebd., S. 191)

Das ökonomische Kapital ist nach der PISA-Studie eines der zentralen Indikatoren für die Erfassung der sozialen Herkunft. Dieses wird in der Regel über die Erfassung der Berufstätigkeit der Eltern ermittelt. Um das kulturelle Kapital zu messen, werden Bildungszertifikate, kulturelle Sachgüter, die in der Familie vorhanden sind, abgefragt. Das soziale Kapital wird demgegenüber durch die Erfassung des sozialen Netzes und der sozialen Beziehungen, in denen die Schülerinnen leben, erfasst (ebd., S. 288). Um dies zu untersuchen werden hauptsächlich zwei Indikatoren herangezogen: Einerseits bietet sich das ISEI (International Socio-Economic Index of Occupational Status) zur Erfassung des sozioökonomischen Status (ökonomischen Kapital) und andererseits bietet sich das ESCS (Index of Economic, Social and Cultural Status) an, welches das kulturelle und soziale Kapital in den Blick nimmt. Ausgangsbasis für diese Indikatoren ist der ISCO (Internationale Standardklassifikation der Berufe) (ebd., S. 300). Die Ergebnisse hinsichtlich des Indikators der ISEI zeigen, dass es in allen OECD-Staaten immer noch einen Zusammenhang zwischen dem ökonomischen Kapital und der naturwissenschaftlichen Kompetenz besteht (ebd., S. 292). Vor allem in Deutschland ist dieser Zusammenhang deutlich zu beobachten, da er höher ist als der Durchschnitt der OECD-Staaten (ebd., S. 295). Auch der Indikator, der das kulturelle und soziale Kapital (ESCS) berücksichtigt, zeigt, dass ein signifikanter Zusammenhang mit der erreichten naturwissenschaftlichen Kompetenz vorhanden ist (ebd., S. 311). Die Autorinnen kommen daher zum Schluss, dass es weitere bildungspolitische Anstrengungen zur vollständigen Entkoppelung von sozialer Herkunft und Bildungserfolg braucht (ebd., S. 286).

[...]

Ende der Leseprobe aus 73 Seiten

Details

Titel
Bildungsgerechtigkeit in der Schule. Handlungsansätze von Schulsozialarbeit
Hochschule
Hochschule Esslingen
Note
1,3
Autor
Jahr
2017
Seiten
73
Katalognummer
V372164
ISBN (eBook)
9783668501454
ISBN (Buch)
9783668501461
Dateigröße
1071 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
bildungsgerechtigkeit, schule, handlungsansätze, schulsozialarbeit, Bildung, PISA, Chancengerechtigkeit, Chancengleichheit
Arbeit zitieren
Jehad Mohammad (Autor), 2017, Bildungsgerechtigkeit in der Schule. Handlungsansätze von Schulsozialarbeit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/372164

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Bildungsgerechtigkeit in der Schule. Handlungsansätze von Schulsozialarbeit



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden