Implizites und explizites Lernen beim Fußball-Sportunterricht


Vordiplomarbeit, 2017

37 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Sportspiel Fußball und die Veränderung der Straßenspielkultur
2.1 Sportspiel Definition
2.2 Veränderung der Straßenspielkultur

3. Allgemeine Grundphilosophien zur Vermittlung von Sportspielen
3.1 Sportspielspezifisch vs. Sportspielübergreifend
3.2 Spielen vs. Üben
3.3 Implizites vs. Explizites Lernen

4. Implizites und Explizites Lernen am Beispiel Fußball
4.1 Lernprozesse
4.2 Methodische Grundlagen zur Vermittlung von Fußball
4.3 Implizites Lernen
4.3.1 Strukturmodifikation der Lernumgebung
4.3.2 Zielsetzung und Aufgabe
4.3.3 Rahmenbedingungen
4.3.4 Spieler
4.4 Erlernen künstlicher Grammatiken
4.5 Explizites Lernen
4.6 Unterschiede zwischen implizitem und explizitem Lernen

5. Modell des spielerisch impliziten Lernens (MSIL)
5.1 Struktur und Aufbau
5.2 Unterschiedliche Zustimmung der einzelnen Grund- und Reihungsregeln

6. Gestaltung zweier konträrer Trainingsübungen

7. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abstract

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Einführung des Sportspiels Fußball, die sich auf die Vermittlungsmodelle des impliziten und expliziten Lernens beschränken. Ausgehend von der zunehmend verschwindenden Straßenspielhypothese wird versucht ein Lösungskon- zept zu finden, das die Kinder und Jugendlichen dazu drängt, wieder mit der alten natürli- chen Ballschule in Kontakt zu kommen, womit das einfache Spielen mit Freunden auf Straßen und Wiesen gemeint ist. Dabei wird auf der einen Seite besonders auf die positiven Effekte, wie der Entwicklung von jungen Sportlern hingewiesen, deren Wissen über implizite Erfah- rungs- und Lernprozesse erworben wurde. Auf der anderen Seite wird auch darauf eingegan - gen, wann es besonders sinnvoll ist, auf explizite Lernprozesse und Vermittlungsmodelle zu- rückzugreifen. Dies wird durch publizierte wissenschaftliche Studien, sowie zahlreichen Aus- sagen ehemaliger bedeutender Fußballprofis bekräftigt. Das Ergebnis der Arbeit kommt zu dem Schluss, dass es keinesfalls sinnvoll ist, sich nur auf eine der zwei beschriebenen Trai - ningsmethoden zu versteifen, sondern sowohl implizite als auch explizite Wissensvermittlung in den Trainingsprozess einzubauen, um eine erfolgreiche Ausbildung junger Fußballspieler gewährleisten zu können.

1. Einleitung

Fußball zählt heutzutage zu den populärsten, sowie meist praktizierten Sportarten der Welt und fasziniert täglich Millionen von Menschen. Da Fußball auf der ganzen Welt gespielt wird, gibt es auch verschiedenste Trainingsmethoden, wie das Sportspiel Fußball mit bestmögli- cher Effektivität jungen Spielern näher gebracht und vermittelt werden soll. So waren, bezie- hungsweise sind noch heute Länder an der Weltspitze des Fußballs, deren Kinder eine natür- liche Ballschule im Zuge der Straßenspielkultur durchlaufen haben. Kinder und Jugendliche spielten weitgehend unangeleitet und ohne Regeln auf Straßen, Spielplätzen sowie Stränden und eigneten sich durch das einfache ausprobieren vieler verschiedener und teilweise auch selbst erfundenen Sportarten ein großes Repertoire an Bewegungserfahrungen an. Darauf konnten vor allem die Spieler aus dem südamerikanischen und afrikanischen Raum zurück- greifen, die dies im Verlauf ihrer Karriere zu nutzen wussten. Mit zunehmender Technisierung und Verminderung von frei zugänglichen Spielflächen wurde die Straßenspielkultur zur Gänze aus dem Alltag unserer Kinder gestrichen und muss nun mittels künstlich wiederhergestell- ten Bedingungen wieder in den Trainingsalltag junger auszubildender Sportler gebracht wer- den.

Genau mit dieser Problematik beschäftigen sich die Autoren Roth, Kröger und Memmert (2015) umfassend. In ihrem Buch „Ballschule Rückschlagspiele“ entwickeln sie das „Modell des spielerisch impliziten Lernens“ kurz auch als MSIL bezeichnet, welches von der Grundi - dee der verlorengegangenen natürlichen Ballschule der Straßenspielkultur ausgeht und in den Kapiteln 4 und 5 genauer analysiert wird. Des Weiteren zeigen auch Henseling und Maric in ihrem 2016 erschienen Buch „Fußball durch Fußball“ die positiven Aspekte des impliziten Lernens sowie den sinnvollen Einsatz des expliziten Lernens auf, worin konkret auf das Sport- spiel Fußball eingegangen wird.

Ziel der Arbeit ist es, einen möglichen Lösungsversuch im Hinblick auf die zurückgehende Straßenspielkultur darzustellen, sowie die Unterschiede zwischen den konträren Trainingsmethoden, dem impliziten und expliziten Lernen, genauer zu erläutern. Dies erfolgt mit Hilfe literaturgestützter Recherche.

Zunächst werden die allgemeinen methodischen Überlegungen zur Vermittlung von Sport- spielen dargelegt, die die Grundlage auch für viele andere Ballsportarten bieten. Danach werden die Unterschiede zwischen impliziten und expliziten Lehrmethoden speziell am Bei- spiel Fußball genauer in Betracht gezogen, woraus darauf aufbauend ein Modell vorgestellt wird, das genau diese zwei inhaltlich gegensätzlichen Vermittlungsmodelle beinhaltet. Hier wird vor allem bewusst verstärkt auf das implizite Wissen genauer eingegangen, da es von essentieller Bedeutung für das explizite Lernen ist. Zum Schluss werden zur allgemeinen Ver- anschaulichung, anhand praktischer Trainingsübungen der Unterschied zwischen diesen zwei Trainingsmethoden vereinfacht und klar dargestellt. Auch wenn zu diesem Thema einige wei- tere Trainingsmethoden entwickelt wurden, konzentriert sich diese Arbeit ausschließlich auf das implizite und explizite Lernen, da eine Behandlung weitere Methoden den Rahmen der vorliegenden Arbeit sprengen würde.

Zur flüssigeren Lesbarkeit dieser vorwissenschaftlichen Arbeit wird für Personengruppen nur die maskuline Form verwendet. Selbstverständlich sind in den folgenden Texten Frauen gleichbedeutend den Männern gegenübergestellt.

2. Sportspiel Fußball und die Veränderung der Straßenspielkultur

2.1 Sportspiel Definition

Döbler definiert das Sportspiel folgendermaßen:

„ Das Sportspiel ist ein leistungsbestimmter Typ des Bewegungsspiels in Form ei- nes Wettkampfes mit in sich nicht festlegbarem Verlauf. Es wird nach national oder international verbindlich festgelegten Regeln entweder zwischen einzelnen Spielern oder Mannschaften (Interaktion von Mitspielern) in bestimmten Zeitab- schnitten (Halbzeiten, S ä tze, Spiele, Durchg ä nge usw.) ausgetragen. “ (Döbler, 1988, S. 14f)

Ihlius (2000, S. 1) definiert das Sportspiel mit folgenden drei Grundmerkmalen:

a) relativ festgeschriebenes Regelwerk
b) eine ü bergreifende Spielidee auf die sich das systematisch aufbauende Regelwerk bezieht
c) Wettkampfcharakter im Spiel zweier Mannschaften gegeneinander “

2.2 Veränderung der Straßenspielkultur

Die Autoren Roth und Kröger (2015, S. 8) stellen sich in ihrem Buch „Ballschule - Ein ABC für Spielanfänger“ die Frage, welcher der beste Weg für Spielanfänger ist, um zu einer bewe- gungsreichen Kindheit zu gelangen, um in späterer Hinsicht auch als Sportler erfolgreich zu sein.

Hier wird auch der ehemalige deutsche Leichtathletik Präsident Helmut Digel genannt, der im oben angeführten Buch, schon 1993 von der Problematik mit dem immer weiter fort- schreitenden Verlust der Straßenspielkultur sprach. Früher spielten die Kinder noch auf Stra- ßen, Bolzplätzen, in Parks und Schulhöfen und erlernten spielerisch ganz nebenbei in ihrer Freizeit Fertigkeiten mit verschiedenen Bällen wie Werfen, Fangen, Stoppen oder Prellen. Der ehemalige Handballbundestrainer Horst Bredemeier sagte: „ Die M ä dchen und Jungen sind mit dem Ball gro ß geworden, egal mit welchem. “ (Roth & Kröger 2015, S.8) Auch der Fußballspieler Mehmet Scholl ist mit einer solchen natürlichen Ballschule groß geworden und erzählte in einem Interview am 2.Februar 1998 von seiner Kindheit folgendes:

„ ...Ich war immer ein bewegliches Kind, und wenn ein Ball dabei war, egal was f ü r ei- ner, war ich gl ü cklich. Mittags bin ich aus dem Haus und abends heim, ob Regen oder Schnee war nebens ä chlich. Ich habe einfach gespielt, wie ich Spa ß hatte: mal Tisch- tennis, dann Basketball oder Handball, also alles, was mit B ä llen zu tun hatte... “ (Roth & Kröger 2015, S.8)

In anderen Ländern ist dies heute noch der Fall. So nennen Roth, Kröger und Memmert (2015 , S. 7) die Länder Brasilien, Kamerun und Nigeria, in denen die Kinder noch heute quasi mit dem Ball am Fuß auf die Welt kommen und die meiste Zeit ihrer Jugend bzw. Kindheit mit dem einfachen Spielen am Strand und auf der Straße verbringen. Anders als bei uns in Europa gleichen die Spielfelder mehr einem Acker als einem Fußballplatz. Dabei stehen keinesfalls taktische Vorgaben oder das Erzielen von Toren im Vordergrund, sondern viel mehr Intuition, Flexibilität und Kreativität. (vgl. Henseling & Maric 2016, S. 45ff; Roth & Kröger 2015, S. 8) Dazu ein passendes Zitat des ehemaligen brasilianischen Fußballprofis Zico.: „ Stra ß enfu ß ball gibt dir Reflexe, kreative Freiheit, lehrt dich zu improvisieren, L ü cken zu schaffen, dich zwi schen Spielern zu positionieren, Tore zu machen." (n-tv.de, 2014)

Heutzutage wird das Spielen der Kinder mit Freunden im Freien an der frischen Luft immer mehr aus dem Alltag verdrängt, wodurch die so wichtige Straßenspielkultur völlig verloren geht. Als Folgeerscheinung dessen, tritt ein Mangel der vielseitigen motorischen Bewegungs- erfahrung auf, die für das Erlernen jeglicher Sportart bzw. Bewegung von essenzieller Bedeu- tung ist. Jedoch ist zu erwähnen, dass auch Kinder, die in Sportvereinen aktiv sind nicht zwangsläufig eine natürliche Ballschule durchlaufen, da sie oft von Anfang an sportartspezi- fisch ausgebildet werden. Im Falle einer solchen Frühspezialisierung bei der die Belastung und Anforderung aus dem Erwachsenenbereich übernommen wird, führt der dadurch er- zeugte Motivationsverlust der Kinder oft zum frühzeitigen Aussteigen in den Vereinen. (vgl. Roth et. al 2015, S. 9; Schmidt 2004, S. 8ff) Diese Frühspezialisierung mit einhergehender Drop-out-Quote wird in Kapitel 3.2 Spielen vs. Üben wieder thematisiert. Dazu kommt noch die rasante Entwicklung der technischen Medien, die die Kinder dazu verleiten, lieber mit dem Controller, der Fernbedienung oder der Maus zu spielen, als nach draußen zu gehen und sich mit Freunden zum Spielen zu treffen. Sie sind dadurch auch nicht mehr von frei zugängigen Flächen oder Wiesen abhängig, weil sie ohnehin in den eigenen vier Wänden Spaß haben können. So wird der Ball nicht mit dem Fuß sondern lediglich mit einem Knopfdruck ins Tor geschossen. Kinder werden durch nicht vorhandene öffentliche Spielflächen, kleinen Wohnungen ohne Garten, und dem immer stärker zunehmenden Straßenverkehr daran gehindert, sich körperlich und motorisch weiterzuentwickeln. (vgl. Zimmer 2004 S. 21; Roth et al, 2015, S. 9) Die zuvor erwähnte Straßenspielkultur bildet die Grundlage für das implizite Lernen und wird daher in Kapitel 4 wieder aufgefasst.

3. Allgemeine Grundphilosophien zur Vermittlung von Sportspielen

Viele Autoren setzen sich mit der richtigen, kindgerechten Einführung von Sportspielen aus- einander und versuchen die Vor- bzw. Nachteile unterschiedlicher Vermittlungskonzepte zu erläutern. Mittlerweile gibt es eine Menge an verschiedenen Auffassungen, wie man sinnvoll Sportspiele lehrt. Dennoch sind sich alle Experten in einem Punkt einig. Es müssen Vereinfa- chungen vorgenommen werden, damit die komplexen Anforderungen der Sportspiele ver- kleinert werden (vgl. Haubenberger 2012 S. 16). Adolph, Hönl und Wolf (1998, S. 9) empfeh- len, dass Regeln und technische sowie taktische Anforderungen auf ein niedriges Ausfüh- rungsniveau gebracht werden müssen, um die Lernenden nicht zu überfordern. Alle Konzep- te, die zur Vermittlung von Sportspielen beitragen, basieren auf drei allgemeinen methodi- schen Grundüberlegungen (Sportspielspezifisch vs. Sportspielübergreifend, Spielen vs. Üben, Impliziter vs. Expliziter Erwerb von Handlungswissen“ ). (vgl. Haubenberger 2012 S. 15)

3.1 Sportspielspezifisch vs. Sportspielübergreifend

„Adolph et al (1998, S. 9) geben zwei Möglichkeiten an, wie der Einstieg in das Sportspiel stattfinden kann. Das sportspielspezifische Modell behandelt den direkten Einstieg in die je- weilige Zielsportart. Dabei werden spezifische technische, taktische und konditionelle Anfor- derungen schwerpunktmäßig trainiert. Anschließend wird darauf gesetzt, dass die Lernenden ihre gesammelten Erfahrungen später auch auf andere Sportarten übertragen können.

Eine weitere Möglichkeit ist es, integrativ-spielorientiert vorzugehen, indem man Gemein- samkeiten unterschiedlicher Sportarten herausnimmt (z.B Handball und Fußball) und diese in das Training einfließen lässt. Dadurch eignet sich der Spieler ein breites Repertoire an Bewe- gungserfahrungen an, sowie eine allgemeine Spielfähigkeit, die vor allem bei Ballspielen von großer Bedeutung sind. Zusätzlich kann durch sportspielübergreifendes Vermitteln ein schnelleres und effektiveres Lernen erreicht werden. (vgl. Haubenberger 2012, S. 15)

3.2 Spielen vs. Üben

Auf die Frage, ob der Lernende durch das Spielen oder durch das Üben erfolgreich wird, wird heutzutage in der Sportspielliteratur kaum mehr kontrovers diskutiert, denn gerade das Spie- len macht den Meister. Das gleiche gilt für die Feststellung, dass im Anfängerbereich beides eingebunden werden muss (Spielen und Üben), sowie die Reihungsregel „Spielen vor Üben“ . (vgl. Roth et al, 2015, S. 29) Bis zum Anfang der 1980er-Jahre wurde an einem Unterrichts- verfahren festgehalten, welches besagte, dass zuerst die notwendigen technischen Grundfer- tigkeiten erlernt werden müssen und erst später auf komplexere Übungen und taktische Fer- tigkeiten eingegangen werden soll, ehe die Zielsportart ausgeführt wird. Dabei werden an- fangs nur die Voraussetzungen für das Spiel geschaffen, der Spielzusammenhang soll sich dann von alleine bilden. (vgl. Haubenberger 2012, S. 16) Dem richtigen Spielen wird erst ziemlich spät Aufmerksamkeit geschenkt. Hierbei handelt es sich um eine Zergliederungsme- thode, in der die technischen Grundfertigkeiten aus dem ursprünglichen Spiel herausgenom- men werden. Anhand von separaten Übungen sollen bestimmte Techniken erlernt werden, die jedoch von den methodischen Grundsätzen (vom Leichten zum Schweren bzw. vom Einfa- chen zum Komplexen) berücksichtigt werden müssen. Erst danach werden taktische Übun- gen angehängt, welche auf den zuvor neu erlernten technischen Fähigkeiten basieren. Zum Schluss ergibt sich dann das gewünschte Zielsportspiel mit dem gültigen Regelwerk. Aller- dings ist zu erwähnen, dass durch ein isoliertes Üben/Trainieren die Spieler nicht zum Spielen kommen und rapide die Motivation für das Erlernen der Sportart abhanden kommt. (vgl. Ihli - us 2000, S. 1f) Eine derartige Frühspezialisierung bringt viele Kinder dazu, dass sie bald die Sportvereine wieder verlassen (vgl. Haubenberger 2012 S. 16). Dazu ein passender Leitsatz von Roth et al (2015, S. 26). „ Kinder - so k ö nnte man sagen - sind keine Spezialisten: sie sind von Natur aus Allrounder. “ Um eine solche Frühspezialisierung zu verhindern, wurde ein Kon- zept der Spielreihe ausgearbeitet, bei der die Ausrichtung zum Zielspiel oder verwandter Sportspieldisziplinen schon vorhanden ist. Im Unterschied zur Übungsreihe will die Spielreihe möglichst früh zum Spielen kommen. Um die Spielfähigkeit zu erlangen, trainieren die Spieler zuerst alleine, dann zu zweit und zum Schluss zusammen in der Gruppe mit Gegenspielern, wodurch Überzahl- und Gleichzahlverhältnisse entstehen (vgl. Roth et al, 2015, S. 9; Ihlius, 2000, S. 2). Durch die aktive Auseinandersetzung mit dem Spiel erwirbt der Lernende die Fä- higkeit zu spielen. Dazu werden dem Sportspiel banale Grundbausteine (Tore schießen bzw. abwehren) entzogen und unter einem leichteren Anforderungsniveau sollen die Übenden anhand von Minispielen langsam an das Zielsportspiel geführt werden. Roth und Kröger (2015, S. 14) schreiben, dass es für die Spielreihenkonzepte notwendig sei, den Anfängern Lösungskonzepte für höhere Aufgaben näher zu bringen „ und dass die Spielidee im Kern er- halten bleibt “. Gerade bei Kindern, die anfangen eine Sportart zu erlernen, ist es wichtig, das Sportspiel anhand von simplen Minispielen zu vermitteln. Denn es werden sofort Spieler- fahrungen gesammelt, die auf die Kinder einen motivierenden Einfluss nehmen, da Kinder von Grund auf sowieso „nur“ spielen wollen. (vgl. Ihlius 2000, S.3) So sagen Roth, Roth und Hegar (2014, S. 20) „Die Kinder müssen da abgeholt werden, wo sie sind.“ Durch das integrie- ren diverser vereinfachter Spiele in den Lernablauf wird sehr bald das Zielspiel deutlich. Aller- dings muss man sagen, dass die Übenden in gewissen Spielsituationen überfordert sind, so- fern die taktischen und technischen Grundelemente des Sportspiels bis dato nicht vorhan- den waren. (vgl. Ihlius, 2000, S. 3) Kuhlmann (1988, S. 5) meint, dass man genau wegen die - ser Problematik nicht voll und ganz auf das Vermitteln von speziellen technischen Fertigkei- ten vergessen darf, denn es soll sich immer ein Mittelweg ergeben, der lautet: „Spielen und Üben“. Dies ist eine spielgemäße Methode, welche im Grunde durch systematisch unterstüt- zende Spielreihen überliefert wird. Zusätzlich werden die Spielreihen mit passenden Übungs- reihen komplettiert, wodurch der Übende bei komplexen Spielsituationen, bei denen er überfordert ist, auf die Übungsreihen zurückgreifen kann. (vgl. Ihlius, 2000 S. 3) „ Die generell akzeptierte Devise lautet daher: Spielerisches Probieren geht (zeitlich) vor technisches Studie- ren! “ (Roth et al 2015 , S. 29)

3.3 Implizites vs. Explizites Lernen

Die Frage, ob das Aneignen von Wissen implizit oder explizit erfolgen soll, wird in unzähligen Beiträgen von Sportspielvermittlungskonzepten ins Zentrum gerückt. Diese Fragestellung hat sowohl für sportspielübergreifende als auch für sportspielspezifische Vermittlungsansätze die selbe Bedeutsamkeit (vgl. Adolph et al, 1998, S. 10). Bei explizitem Erwerb von Handlungs- wissen wird das bewusste taktische Denken und Handeln gefördert, die sogenannte „tactical awareness“. Hier stehen direkte angeleitete Lernprozesse im Zentrum. Die Lernen- den bekommen die wichtigsten taktischen Kompetenzen und Regeln von Grund auf explizit vermittelt (vgl. Roth et al, 2015, S. 33). Explizites Lernen ist als direktes, angeleitetes, be - wusst-intentionales Lernen zu verstehen. Näheres zum expliziten Lernen wird in Kapitel 4 be- handelt.

Im Modell des spielerisch-impliziten Lernens (MSIL) sieht die Vorgehensweise anders aus. Hier spielen die Lernenden mit Hilfe von Spielformen überwiegend unangeleitet, wodurch der Schwerpunkt auf das einfache „Spielen lassen“ gesetzt wird. Wir Menschen besitzen die Fähigkeit, Wissen und Kompetenzen unbewusst zu lernen, im Prinzip können wir uns Wis- sensbestände beim Spielen nebenbei spielerisch aneignen (vgl. Roth et al, 2015, S. 33). Roth et al (2014, S. 20) unterstreichen zudem die Wichtigkeit des „ freien, unangeleiteten, aktiv entdeckenden Spielen lassen. “ Das einfache „Spielen lassen“ basiert „ auf der Erkenntnis, dass wir Menschen lernen k ö nnen, ohne uns ausdr ü cklich darum zu bem ü hen und ohne direkt zu wissen, dass und was wir gerade lernen. “ (Roth et al, 2015 S. 33). Dazu ein passender Leit- satz: “ Players have to learn to play - they do not necessarily need to know a lot “ (Hossner, 2000, S. 9). Man darf nicht davon ausgehen, dass man wegen der Möglichkeit des impliziten Lernens, völlig auf das explizite Lernen verzichten darf. Denn das wäre mehr kontraproduktiv als sinnvoll. Es müsse viel mehr einen optimalen Mittelweg zwischen impliziten und explizi- ten Lernens geben (vgl. Roth et al, 2015, S. 33). Implizites Lernen ist als indirektes, unangelei- tetes, unbewusst beiläufiges Lernen zu verstehen. Auf die Unterschiede zwischen implizitem und explizitem Lernen wird in Kapitel 4 „Implizites und Explizites Lernen am Beispiel Fußball“ genauer eingegangen. Eine ausführliche Erklärung zum MSIL ist in Kapitel 5 zu finden.

4. Implizites und Explizites Lernen am Beispiel Fußball

4.1 Lernprozesse

Nach Henseling und Maric (2016 S. 12) gibt es zwei Arten, wie der Übungsleiter in die Lern- prozesse seiner Spieler einwirken kann. Auf der einen Seite werden die Übungsformen von dem Übungsleiter genau bestimmt und gestaltet, wodurch ein Lernumfeld geboten wird, welches dem Spieler abverlangt, sich selbst zu organisieren und Entscheidungen zu treffen. Auf der anderen Seite hat der Übungsleiter die Möglichkeit, seine Übenden mit Anweisun- gen zu konfrontieren, währenddessen sie versuchen die Übung umzusetzen. Henseling und Maric (2016 Henseling & Maric, S.13) beschreiben diese zwei unterschiedlichen steuerbaren Lernprozesse zum einen mit dem Begriff als Training, in dem der Übungsleiter auf die Ler- numgebung Einfluss nimmt. Zum anderen als Coaching, bei dem Verarbeitungs-, Wahrneh- mungs- und Entscheidungsprozesse gezielt beeinflusst werden. Während das Training an- hand von Übungsformen zu einer Optimierung der technischen, taktischen, mentalen und konditionellen Fähigkeiten eines Spielers führt, wird unter Coaching verstanden, dass der Spieler durch Hilfestellungen verbal begleitet wird und Hinweise vom Übungsleiter be- kommt. Infolgedessen fungiert der Übungsleiter sowohl als Trainer als auch als Coach. „ Der Lernprozess verl ä uft demnach entweder implizit (beim Training) oder explizit (beim Coaching). “ (Henseling & Maric, 2016 S. 13)

4.2 Methodische Grundlagen zur Vermittlung von Fußball

Heutzutage werden noch immer viele der taktischen Inhalte an der Taktiktafel übermittelt, es werden Techniken trainiert, die ohne Druck des Gegners erfolgen sowie konditionelle Aspek- te, bei denen oftmals jegliche Verbindung zur gewünschten Zielsportart Fußball fehlt. Dabei wird häufig jeder dieser Teile eigens für sich und unabhängig von den anderen Teilen trai - niert. Jedoch weisen die jüngsten Erfolge der Startrainer José Mourinhos, Luis Van Gaals und Pep Gardiolas, sowie neueste Erkenntnisse der Sportwissenschaften darauf hin, dass ein se- parates Training der drei Teilaspekte Technik, Taktik und Physis veraltet und nicht mehr zweckgemäß sind. Während einem Fußballspiel entstehen unzählige Situationen, in denen all diese Aspekte benötigt werden um das Problem bzw. die entstandene Situation zu überwin- den. Dabei werden alle Entscheidungen über den taktischen Aspekt getroffen und motori- sche Fertigkeiten werden über den technischen Aspekt erworben, welche allerdings von der Qualität der Kondition dem sogenannten physischen Aspekt abhängig sind. Deshalb sollen Taktik, Technik und Kondition nicht getrennt von einander trainiert werden sondern vielmehr als eine ganzheitliche Einheit, die untrennbar voneinander durchgeführt wird. (vgl. Hense- ling & Maric S. 11f)

[...]

Ende der Leseprobe aus 37 Seiten

Details

Titel
Implizites und explizites Lernen beim Fußball-Sportunterricht
Note
1,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
37
Katalognummer
V374532
ISBN (eBook)
9783668526020
ISBN (Buch)
9783668526037
Dateigröße
925 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Straßenspielkultur, Implizites Lernen, Explizites Lernen, Sportspiel Fußball, sportspielspezifisch, sportspielübergreifend, Sportspiel, Ballschule, stufenübergreifendes Lernen, Differentielles Lernen, Methodik, Lernprozesse, Sportspielvermittlung, natürliche Ballschule, Trainingslehre, Sport, Vermittlungsmodelle, genetisches Lernen
Arbeit zitieren
Michael Fuchs (Autor:in), 2017, Implizites und explizites Lernen beim Fußball-Sportunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/374532

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