Förderung der Lesekompetenz von Grundschülern durch das szenische Verfahren Standbild im Deutschunterricht einer vierten Klasse

Gliederung:

1. Lesen als Bildungsauftrag heute

2. Theoretischer und begrifflicher Hintergrund
2.1 Der Begriff Lesekompetenz
2.2 Szenische Verfahren und ihre Berechtigung im Deutschunterricht
2.3 Das szenische Verfahren Standbild

3. Praktische Durchführung ...
3.1 Darstellung des unterrichtlichen Vorhabens
3.1.1 Einordnung des unterrichtlichen Vorhabens in Lehrplan und Bildungsstandards
3.1.2 Darstellung der individuellen Schülervoraussetzungen
3.1.3 Darstellung der Unterrichtssequenz
3.1.4 Exemplarische Darstellung eines Unterrichtsverlaufs
3.2 Erläuterung des diagnostischen Vorgehens

4. Darstellung und Interpretation der diagnostischen Ergebnisse ..
4.1 Darstellung der Ergebnisse
4.2 Interpretation und Reflexion der Ergebnisse
4.3 Einschränkungen, Grenzen und daraus resultierende Konsequenzen für die weitere Arbeit

5. Fazit ..

6. Literaturverzeichnis

7. Eigenständigkeitserklärung

8. Anhang
8.1 Text „Von einer Maus, die einen Löwen befreit“
8.2 Textverständnistest der Schüler Alessa, Merlin, Jan und Kristin
8.3 Auszüge aus der Transkription der Schülerbeobachtung
8.4 Text „Spaghettifresser“
8.5 Beispiel Arbeitsauftrag mit Piktogrammen
8.6 Selbsteinschätzungsbögen der Schüler Alessa, Robert, Justin, Merlin und Jan jeweils vor und nach der Standbilderarbeitung
8.7 Auszüge aus der fotografischen Dokumentation der Standbildarbeit ..

1. Lesen als Bildungsauftrag heute

Die Bedeutung der Lesekompetenz in der Schule ist unumstritten und Textverständnis gilt als Basisfähigkeit für schulische Erfolge. „Aufgrund des für viele Lern- und Lebensbereiche funktionalen und zentralen Charakters des Lesens stellt Lesekompetenz eine Schlüsselkompetenz dar. […] Lesekompetenz ist […] zentraler Bestandteil des Deutschunterrichts, denn das Lesen wird dort nicht nur gefördert, kultiviert und habitualisiert, sondern ist gleichzeitig auch notwendige Voraussetzung um dem Unterricht zu folgen.“^[1] Zudem ist Lesefähigkeit eine Voraussetzung für den kompetenten und selbstbestimmten Umgang mit Medien aller Art.

Doch nicht nur hinsichtlich schulischer Erfolge hat Lesen Relevanz: „Über Texte werden nicht nur Informationen und Fakten vermittelt, sondern auch Ideen, Wertvorstellungen und kulturelle Inhalte transportiert. Da Wissen heute und sicher auch in Zukunft zum größten Teil in Texten aufgehoben und weitergegeben wird, hat Lesekompetenz auch außerhalb der Schule einen hohen Stellenwert. Die Fähigkeit, geschriebene Texte zu verstehen und zu nutzen, stellt nicht nur eine zentrale Bedingung für die Weiterentwicklung eigenen Wissens und eigener Fähigkeiten dar, sondern ist zugleich auch die Voraussetzung für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben.“^[2] Durch die Beschäftigung mit literarischen Figuren trägt Lesen außerdem erheblich zur Entwicklung bei.^[3] Zusammenfassend kann Lesen als elementare Kulturtechnik aufgefasst werden und gilt daher – gerade heute – als einer der bedeutendsten Bildungsaufträge der Grundschule, da es den Schülern ermöglicht, sich zunehmend selbständig wichtige Lebensbereiche zu erschließen.^[4]

Bertschi-Kaufmann spricht im Zusammenhang mit dem Lesen als Bildungsauftrag von verschiedenen Faktoren, die den Leseerfolg wesentlich beeinflussen. Dabei spricht sie von einer so genannten Medienkindheit, welche dem Lesen zumindest eine gewisse Konkurrenz durch andere Medien einräumt. Außerdem werden an die Kinder durch unterschiedliche Medien unterschiedliche Anforderungen gestellt. Des Weiteren bringt Bertschi-Kaufmann hinsichtlich des Leseerfolgs auch den Begriff der Heterogenität zur Sprache. Sie merkt an, dass die Kinder die Vielfalt ihrer Voraussetzungen und Möglichkeiten für das Lesen nutzen sollten, besonders hinsichtlich ihrer geschlechtsspezifischen Interessen, Herkunftssprachen und den Differenzen in der Leseentwicklung.^[5] Der Bildungsauftrag Lesen ist also gewissen Rahmenbedingungen der heutigen Kindheit unterworfen, die ihn teilweise erschweren, teilweise aber auch für die Leseförderung nutzbar gemacht werden können. In jedem Fall müssen diese Faktoren in die Planungen miteinbezogen werden wo immer Lesekompetenz gefördert werden soll.

„Lesefähigkeit stellt […] ein universelles Kulturwerkzeug dar, dessen Bedeutung nicht geringer geworden ist und dessen Vermittlung auch in einer sich stets verändernden Medienlandschaft langfristig alle Aufmerksamkeit verdient.“^[6] Demgemäß will die vorliegende Arbeit untersuchen, inwiefern das Standbild exemplarisch als szenisches Verfahren einen Beitrag zur Förderung der Lesekompetenz leisten kann.

Dabei soll in einer theoretischen Abhandlung zunächst der Begriff Lesekompetenz definiert und von anderen Begriffen aus dem Bereich der Leseförderung abgegrenzt werden. Weiterhin soll das szenische Verfahren Standbild (auch in seiner Funktion im Deutschunterricht) näher erläutert werden.

Anschließend soll das geplante unterrichtliche Vorhaben sowie die vorher geklärten Begrifflichkeiten in den aktuellen Lehrplan eingeordnet werden, ohne dabei die Kompetenzorientierung dieser Arbeit aus den Augen zu verlieren. Danach sollen die theoretischen Überlegungen durch die Darstellung der praktisch erprobten Unterrichtsversuche ergänzt, unterstützt und gegebenenfalls auch revidiert werden. Dazu soll zunächst eine Beschreibung der vierten Klasse, in welcher das Vorhaben erprobt wurde, erfolgen. Anschließend werden die durchgeführte Sequenz und ein exemplarischer Unterrichtsverlauf dargestellt. Im darauffolgenden Teil der Arbeit sollen die Ergebnisse der Unterrichtsversuche vorgestellt werden. Dazu wird zunächst die diagnostische Vorgehensweise erläutert. Nach einer Beschreibung der praktischen Ergebnisse erfolgt eine Abwägung von Möglichkeiten und Grenzen des Standbilds zur Förderung der Lesekompetenz. Abschließend soll ein Fazit aus den vorherigen Überlegungen und Untersuchungen eine Antwort auf die Frage geben, inwiefern sich das szenische Verfahren Standbild dazu eignet, die Lesekompetenz von Schülern im Deutschunterricht der Grundschule zu fördern.

2. Theoretischer und begrifflicher Hintergrund

2.1 Der Begriff Lesekompetenz

Die Ergebnisse der Schulleistungsvergleichsstudien TIMSS und PISA machten deutlich, dass Deutschland bei den Leistungen der Schüler lediglich im, beziehungsweise sogar unter dem internationalen Durchschnitt liegt. Als Reaktion darauf wurden bundesweit gültige Bildungsstandards erarbeitet. In Bayern gewinnt die Förderung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen besonders durch die Einführung der KMK Bildungsstandards bereits seit einigen Jahren an Bedeutung. Sie sollen zu einer Veränderung und damit zu einer Verbesserung von Unterricht hin zu einer Kompetenzorientierung beitragen. Kompetenzorientierter Unterricht berücksichtigt die Verschiedenheit der Schülerinnen und Schüler. Die pädagogische Herausforderung besteht darin, den Unterricht auf die Heterogenität des Vorwissens, der Neigungen und des Entwicklungspotenzials auszurichten und so individuell zu fördern.

Kompetenzenkönnen hierbei definiert werden als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“^[7]. Diese Definition lässt sich auf das Lesen ohne Weiteres übertragen. Dennoch ist der Begriff von Lesekompetenz, je nach Kontext und Interesse, mehr oder weniger unausgesprochen ein anderer und wird dementsprechend auch in der Literatur uneinheitlich verwendet. „Die Frage, was Lesenkönnen tatsächlich ausmacht und welche Fähigkeitsdimensionen hinzugezogen werden müssen, wird in der Wissenschaft mit verschiedenen Kompetenzmodellen beantwortet.“^[8] Beispielsweise unterscheiden sich Theorien zur Lesekompetenz danach, „wie stark sie […] lesespezifische [Teil-]Prozesse fokussieren oder aber (auch) Prozesse des verstehenden Lesens (Schlussfolgerungen auf Basis des Textes ziehen, ein inneres Bild auf Basis des Gelesenen aufbauen etc.) beinhalten“^[9]. Die Lesekompetenz ist ein komplexes Fähigkeitskonstrukt, das aus verschiedenen miteinander interagierenden Teilfähigkeiten besteht. Meistens werden dabei hierarchieniedrige und hierarchiehohe Prozesse unterschieden. Sobald mehrere Sätze gelesen werden – also beim Lesen eines ganzen Textes wie in den beschriebenen Unterrichtsversuchen – wird von hierarchiehöheren Prozessen gesprochen.^[10]

Lesekompetenz kann in ihrer Definition enger oder weiter gefasst werden. Eng gefasst kann sie „als eine zeitlich relativ stabile Fähigkeit aufgefasst werden, die sowohl hierarchieniedrige (Lesefertigkeit) als auch hierarchiehöhere Leseprozesse (Leseverständnis, Textverstehen, Fähigkeit, aus Geschriebenem den Sinngehalt zu entnehmen) umfasst.“^[11] Eine weiter gefasste Definition bezieht einstellungsbezogene, motivationale, emotionale, soziale und auf das Verhalten bezogene Aspekte mit ein. „Als Moment realer kultureller Praxis umfasst das Lesen eben nicht nur kognitive Prozesse. Zu seiner Aufnahme bedarf es der Motivation, Textverstehen wird von Emotionen begleitet, Reflexionen und Bewertungen münden ein in Anschlusskommunikationen. […] Wenn der Unterricht die Einführung in eine alltagskulturelle Praxis zum Ziel hat, muss er durchlässig sein für alle Dimensionen dieser Praxis.“^[12] Auch Bartnitzky unterscheidet „zwischen dem verengten, auf Nützlichkeit abzielenden Konzept der Lesekompetenz, wie er mit dem Literacy-Konzept den internationalen Studien zugrunde liegt, und dem didaktisch breiter angelegten Konzept der Lesekompetenz, das auch Leseinteresse, Lesekommunikation und produktiven Umgang mit Texten einbezieht.“^[13] Das Literacy-Konzept umfasst gemäß dem PISA-Konsortium „Basiskompetenzen, die in modernen Gesellschaften für eine befriedigende Lebensführung in persönlicher und wirtschaftlicher Hinsicht sowie für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben notwendig sind“^[14]. Kennzeichnend für dieses Lesekonzept ist außer der pragmatischen Orientierung auch das konstruktivistische Verständnis des Lesens als individuelle Sinnkonstruktion.^[15] „Der Leseunterricht hat sich, wie vielleicht kein anderer Bereich des sprachlichen Lernens, in den letzten Jahren grundlegend verändert. Durch die Einflüsse des Konstruktivismus verlegte sich der didaktische Fokus von der Vorstellung des passiven Lesers, der das Wissen des Buches aufnimmt, hin zum aktiven, selbst konstruierenden Leser, der durch seine Vorerfahrungen und seine Weltsicht die Informationen des Gelesenen individuell einordnet.^[16] Diesem Wandel sind dementsprechend auch die Begriffe der Lesekompetenz, sowie der Leseförderung, unterworfen.

Im Folgenden wird Lesekompetenz als aktive Auseinandersetzung mit Texten und als komplexer Vorgang der Sinnkonstruktion aufgefasst und eröffnet somit Überschneidungen zum Begriff des Textverstehens. „Textverstehen kann als ein permanentes Ringen um den Sinn des Gelesenen verstanden werden.“^[17] Hierbei geht es um das Verstehen einzelner Wörter, vor allem aber auch um das Herausarbeiten von Aussagen eines Textes, wie es in den im Folgenden dargestellten Unterrichtsstunden hauptsächlich verlangt ist. Ebenso gehört zum Textverständnis, den gelesenen Text zu deuten und angemessene Schlussfolgerungen zu ziehen.^[18] „Und schließlich verlangt Lesen auch ein Weiterdenken und Ausgestalten mithilfe der eigenen Vorstellung“^[19]. Die Wörter Textverstehen und Leseverstehen werden häufig synonym verwendet, wobei wiederum die Begriffe Leseverstehen und Leseverständnis in der Literatur nicht ganz einheitlich verwendet werden. Während sich das Leseverstehen eher auf den kognitiven Verlauf von Verstehensprozessen stützt, rückt der Begriff Leseverständnis eher das Resultat in den Vordergrund.^[20] Diese Unterscheidung ist jedoch für weitere Überlegungen dieser Arbeit unerheblich.

An dieser Stelle ist ausdrücklich zu betonen, dass die vorliegende Arbeit von einem weiter gefassten Lesekompetenzbegriff ausgeht, wie Bartnitzky ihn versteht. Es sind vor allem die Dimensionen Motivation (z.B. Ausdauer und Bedürfnis nach Verstehen entwickeln), Emotion (z.B. eigene Erfahrungen und Gefühlserlebnisse mit dem Lesen verbinden, ästhetisch wahrnehmen und genießen), Kreativität (z.B. sich eine Person, eine Situation, eine Szene vorstellen) und Lesekommunikation (z.B. mit Texten handelnd umgehen und darüber kommunizieren), welche – neben der reinen Kognition des Literacy-Konzepts – in den hier dargestellten Unterrichtsversuchen angesprochen werden sollen, um Lesekompetenz zu fördern.^[21]

Nach Bartnitzky definieren sich die Begriffe Lesekompetenz und Leseförderung folgendermaßen: „Unter Leseförderung sind alle Maßnahmen zu verstehen, die Leselust und Lesefähigkeiten, kurz: die Lesekompetenz, fördern können.“^[22] Lesen ist immer sowohl ein sinnentnehmender, als auch ein sinngebender Prozess, bei dem der Leser sich den Text aneignen soll. Dieser hochkomplexe Prozess des Lesenlernens „bleibt jedoch im Unterricht ein wenig aussichtsreiches Unterfangen, wenn kein individueller und persönlicher Bezug zum Text hergestellt werden kann“^[23]. Die unterrichtlichen Erprobungen dieser Arbeit haben zum Ziel, diesen Bezug zu ermöglichen. Deshalb sollen sich die Schüler mit dem Lesetext nicht nur lesend beschäftigen, sondern darüber hinaus auch handelnd, produktiv und einfühlend. „Kompetenzen zeigen und entwickeln sich in Situationen, in denen Kinder eigenaktiv an für sie bedeutsamen Inhalten handeln.“^[24] Ausgehend von diesen Überlegungen möchte ich also von Lesekompetenz (und teilweise Lese- bzw. Textverstehen) sprechen, um den Blick auf das aktive Tun des Individuums Schüler und den konstruktiven Charakter des Leseprozesses zu richten.

2.2 Szenische Verfahren und ihre Berechtigung im Deutschunterricht

In der vorliegenden Arbeit soll eine handelnd-produktive und kreative Arbeitsform herangezogen werden, die den Schülern möglichst eigenaktive und erfahrungsorientierte Zugänge zur Literatur, zu Texten und zum Lesen an sich eröffnet. Die Schüler sollen die Möglichkeit haben, der Bedeutung, die ein Text für sie hat, Ausdruck zu verleihen und dabei Teile von sich selbst zu erfahren.^[25] Dies entspricht insbesondere dem Ansatz des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts. Diesem Ansatz gemäß ist Lesen keineswegs nur Informationsentnahme aus einem Text, der Leser schafft den Text vielmehr aktiv mit, er konstruiert ihn für sich neu. Der Umgang mit Texten wird nicht als nachvollziehendes Verstehen methodisiert, sondern zielt auf eigenaktives Konstruieren. „Im Grundschulbereich fördert der handelnde Umgang den eigenaktiven Zugang zu Texten, einen sinnlich anschaulichen Umgang mit den Texten, aus dem das Nachdenken erwächst und damit ein persönliches und vertieftes Textverständnis […].“^[26] I Insbesondere die produktiven Verfahren nach Spinner sind für die vorliegende Arbeit von entscheidender Bedeutung. Sie legen die Erkenntnisziele der Schüler nicht vorab fest, sondern sie werden im Prozess erarbeitet.^[27]

„Nachdem in den letzten Jahren handlungs- und produktionsorientierte Verfahren verstärkt im Literaturunterricht gefordert und auch praktiziert wurden, rückte auch das literarische Rollenspiel noch mehr in den Mittelpunkt des Interesses, da es in hervorragender Weise als Methode, deren charakteristische Ziele zu erreichen, verspricht.“^[28] Das szenische Spiel als inszenierendes Verfahren kann zu den textbearbeitenden Verfahren gezählt werden, da der Text hier von Beginn an vollständig vorgegeben ist und dann bearbeitet, ausgearbeitet oder weitergeführt wird.^[29] „Als Methode wird das szenische Spiel in mehreren Bereichen des Sprachunterrichts geschätzt, z.B. beim interpretativen Erspielen von Szenen eines Textes“^[30].

Elemente des Theaters fördern eine ganzheitliche Form des Lernens, die – als Methode im Unterricht didaktisch gezielt eingesetzt – Schülern und Schülerinnen neue und intensive Zugänge zu (literarischen) Inhalten erschließen kann und sie so maßgeblich in ihrer Persönlichkeitsbildung unterstützt.^[31] Auch der Spiritus Rector des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts, Spinner, weiß: „Zu einer lebendigen, die Kinder fördernden Schule gehört das Theaterspielen. Es […] regt die Vorstellungskraft an und kann den Zugang zur Literatur vertiefen.“^[32]

Im Mittelpunkt der hier dargestellten Unterrichtsversuche steht deshalb das szenische Verfahren Standbild, welches als Bestandteil des szenischen Spiels beziehungsweise des szenischen Lernens verstanden werden kann und ein Gegengewicht zu eher kopflastigen analytischen Verfahren in der Arbeit an Texten bieten soll.

„Szenisches Lernen ist eine handlungsorientierte und Schüler aktivierende Unterrichtsmethode […]. Inhaltlich beruft sie sich auf die Didaktik und Methodik des Schultheaters beziehungsweise des Darstellenden Spiels[…]. Es handelt sich dabei um eine ganzheitliche Methode, die Lernen in besonderer Form ermöglichen und befördern soll. Es geht im Sinne Pestalozzis um ein Lernen mit Kopf, Herz und Hand, bei dem die Schüler nicht nur denkend, sondern auch handelnd und gestaltend agieren. Zudem geht es immer um ästhetische Bildung, wie sie zum Beispiel der bayerische Lehrplan für alle Fächer als fächerübergreifendes Prinzip vorschreibt. Demnach handelt es sich also um ein ästhetisches Lernen, indem kognitive und affektive Prozesse erfahren werden und somit Wahrnehmungs- und Urteilungsvermögen von Kindern und Jugendlichen gefördert wird.“^[33] Szenische Verfahren sollen eine Vernachlässigung des Körpers durchbrechen, wie sie in der Schule und zu Hause von Schülern häufig praktiziert wird. Diese Aspekte sind also nicht zuletzt der Mediensozialisation heutiger Kinder geschuldet.^[34]

„Es ist aber wichtig, darauf hinzuweisen, daß ganzheitliches Lernen auch die kognitiven Lernprozesse einschließt. Szenische Verfahren […] sind didaktisch gerade deshalb so ergiebig, weil Imagination, Gefühlsausdruck und körperliches Empfinden in intensiver Wechselbeziehung zum Nachdenken stehen.“^[35] Wenn die Schüler in den erprobten Unterrichtsstunden also über Figuren und deren Beziehung zueinander nachdenken und ins Gespräch kommen, so handelt es sich hierbei um eine wechselseitige Befruchtung von Denken, Fühlen und Vorstellen.^[36]

2.3 Das szenische Verfahren Standbild

Das Standbild ist ein szenisches Verfahren, das mit dem zunehmend eigenaktiven Anteil des Lesers im Deutschunterricht immer mehr in den Blickpunkt literaturdidaktischer Diskussionen rückt. Standbilder dienen hierbei zumeist der Interpretation von literarischen Texten. Das szenische Interpretieren kann sowohl als didaktisches Prinzip, das sich an der aktiven kulturellen Teilhabe orientiert und zu offenem Unterricht tendiert, als auch als methodisches Prinzip mit vielfältigen Tätigkeiten der Körpersprache, Motorik und sinnlichen Wahrnehmung erachtet werden.^[37] Dabei werden Vorstellungen von literarischen Figuren, Situationen, Handlungen und Beziehungen szenisch dargestellt und gedeutet.^[38] „Über das szenische Interpretieren sollen auf höchst genussvolle Weise Literaturerfahrungen möglich gemacht werden, in denen die sinnliche Wahrnehmung und die Körpersprache eine zentrale Vermittlerrolle spielen. Die Faszination der Literatur soll so wiederentdeckt oder intensiviert, das Lesen gefördert werden.“^[39] Dabei wird nicht primär für die Zuschauer gespielt, sondern „als Annäherung an Texte, zur Erprobung von Deutungsmöglichkeiten und zur Vertiefung des Verstehens.“^[40]

Die Technik des szenischen Verfahrens Standbild geht zurück auf das Statuentheater des brasilianischen Theatermachers Augusto Boal. „Die Technik ist einfach: Die mitwirkenden Zuschauer werden aufgefordert, eine Statuengruppe zu bilden, die ihre kollektive Vorstellung […] ins Bild umsetzt.“^[41] Wesentlich ist dabei nicht nur die körperliche Haltung der Figuren und ihre Mimik und Gestik, sondern auch ihre Anordnung im Raum; zum Beispiel ihre Nähe oder Entfernung, ob sie sitzen, stehen oder liegen. Der Bau einer solchen Statuengruppe kann auch hinsichtlich der beteiligten Personen auf unterschiedliche Weise vonstatten gehen: Entweder er geschieht in der Gruppe, das heißt alle Beteiligten sind gleichermaßen mitverantwortlich und können die Statue stumm oder nach Absprache entwickeln. Oder die Statue wird durch einen von außen beobachtenden Architekten, beziehungsweise Bildhauer, errichtet, der seine Gruppenmitglieder in Mimik, Gestik und Körperhaltung formt.^[42]

Ingo Scheller definiert Standbilder etwas genauer: „Standbilder sind bildliche Darstellungen von sozialen Situationen, Personen, Personenkonstellationen, Beziehungsstrukturen und Begriffen. Durch sie können erlebte oder vorgestellte Situationen und Personen fixiert, ausgestellt und gedeutet, Handlungsverläufe unterbrochen und verfremdet, Haltungen sichtbar gemacht, Beziehungen und Ereignisse auf den (sinnlichen) Begriff gebracht werden.“^[43] Während Standbilder nach seiner Auffassung situationsbezogen sind, bilden Statuen nicht eine Situation aus einer bestimmten Perspektive ab, sondern machen eher auf einem abstrakteren Weg die Gefühle, Beziehungsstrukturen, generellen Handlungen oder Begriffe und damit den allgemeinen Gestus eines Textes sichtbar.^[44] „Sie abstrahieren, verallgemeinern und bringen bildlich auf den Begriff.“^[45]

Im Folgenden soll aus Gründen der Vereinfachung von Standbildern die Rede sein, wenngleich es sich hier genaugenommen um eine Mischform zwischen den Begriffen Standbild und Statue nach Scheller handelt. Die vorliegende Arbeit soll nun also untersuchen, ob die Annahme zutrifft, dass das szenische Verfahren Standbild die Lesekompetenz von Grundschülern im Deutschunterricht fördern kann.

3. Praktische Durchführung

3.1 Darstellung des unterrichtlichen Vorhabens

3.1.1 Einordnung des unterrichtlichen Vorhabens in Lehrplan und Bildungsstandards

Gemäß dem bayerischen Lehrplan sollen Kinder Leseinteresse und Lesebereitschaft entwickeln. Sie sollen erfahren, dass Lesen Vergnügen bereiten kann und sie zur Auseinandersetzung mit sich und der Welt anregt.^[46] Leseförderung soll „in erster Linie das Interesse an Büchern und anderen Medien mit Schrift und Bild wecken“^[47]. Zudem soll der Vielfalt als wichtiges Prinzip der Leseförderung Rechnung getragen werden, indem sie „alle möglichen Zugänge zur Welt der Schrift öffnen und dafür auch Wege anbieten [soll], auf denen sich Lesen mit anderen Tätigkeiten verbindet“^[48]. Dies ist wiederum nur möglich, wenn Schüler ihre Lesefertigkeit intensiv schulen und ihre Fähigkeiten zum sinnentnehmenden Lesen ständig erweitern.^[49]

Entsprechend dem Bayerischen Lehrplan der Grundschule 2000 sollen sich Schüler im Fachbereich 4.4 Lesen und mit Literatur umgehen „besonders im stillen, sinnverstehenden Lesen [üben], um ihre individuelle Lesefähigkeit zu verbessern“. Auch die Anwendung von „Verfahren zur Texterschließung“ wird im Lehrplan angeregt und bildet den Mittelpunkt der in der Arbeit beschriebenen Unterrichtsvorhaben. Dabei setzen die Schüler „sich aktiv mit der Aussageabsicht […] auseinander [und] nehmen zu dem Gelesenen Stellung.“ Die vorliegende Arbeit befasst sich sowohl mit den Lehrplanbereichen 4.4.1 Leseinteresse vertiefen, 4.4.2 Lesetechniken anwenden, als auch 4.4.4 Mit verschiedenen Textsorten umgehen – hierbei besonders „literarische Texte lesen und gestalten“. Besonderes Augenmerk wird auf den Aspekt 4.4.3 Sinnverstehendes Lesen weiterentwickeln gelegt. Wie es der Lehrplan in diesem Bereich verlangt, sollen die Schüler durch die praktische Arbeit an den Standbildern „Texte inhaltlich erschließen“, „die Hauptgedanken des Textes formulieren“ sowie „innere Vorstellungen zu Gelesenem entwickeln“, wobei sie „sich auf Gedanken, Gefühle und Handlungen der Figuren einlassen [und] gemeinsam über deren Motive nachdenken“.^[50]

Was die Bildungsstandards anbelangt, werden durch die Arbeit an Standbildern im Bereich Texte erschließen folgende Kompetenzen bedient: „gezielt einzelne Informationen suchen“, „Texte genau lesen“, „Aussagen mit Textstellen belegen“, „zentrale Aussagen des Textes erfassen und wiedergeben“, „eigene Gedanken zu Texten entwickeln, zu Texten Stellung nehmen und mit anderen über Texte sprechen“, „bei der Beschäftigung mit literarischen Texten Sensibilität und Verständnis für Gedanken und Gefühle und zwischenmenschliche Beziehungen zeigen“, sowie „handelnd mit Texten umgehen.“^[51] Darüber hinaus spricht die Unterrichtseinheit den Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören und dabei im Speziellen die Teilaspekte „Gespräche führen“, „zu anderen sprechen“, „verstehend zuhören“ und „szenisch spielen“ an. Bei letzerem sollen die Schüler „Perspektiven einnehmen“, „sich in eine Rolle hineinversetzen und sie gestalten“^[52]

3.1.2 Darstellung der individuellen Schülervoraussetzungen

Die Klasse 4d, in welcher die beschriebenen unterrichtspraktischen Erprobungen durchgeführt wurden, besteht aus 21 Schülern, neun Mädchen und zwölf Jungen. Insgesamt kann diese Klasse sowohl als sehr leistungsbereit, als auch als überdurchschnittlich leistungsfähig beschrieben werden. Dennoch ist das Leistungsniveau der Schüler sehr heterogen. Gerade hinsichtlich des Kompetenzbereichs Lesen gehen die Leistungen der einzelnen Schüler weit auseinander. „Die Kinder einer Jahrgangsklasse haben nicht nur unterschiedliche Interessen und Themen, die sie zum Lesen motivieren, auch ihre Fähigkeiten Schrift zu entschlüsseln und den Texten Sinn abzugewinnen, gehen weit auseinander.“^[53] Dies ist in der Klasse 4d nicht anders. Zur Feststellung der Lesekompetenz, so wie sie für die vorliegenden Unterrichtsversuche von Interesse ist, sind punktuelle Lernkontrollen, wie sie etwa in Leseproben stattfinden, meines Erachtens wenig geeignet. Aufschlussreicher ist dagegen die kontinuierliche Beobachtung der Schüler über das gesamte Schuljahr hinweg. Dabei fielen unter anderem die Schüler Jan, Merlin, Robert, Alessa, Justin und Selina besonders auf.

Die Schüler Robert, Alessa, Justin und Selina zeigten sich das gesamte Schuljahr über als ausgesprochen gute Leser. Justin und Selina fielen besonders durch fehlerfreies, außergewöhnlich flüssiges und sinngestaltendes Vorlesen auf. Die Schüler Robert, Selina und Alessa beteiligten sich an Gesprächen im Anschluss an das Lesen von Texten über das normale Maß hinaus. In Tests zum sinnentnehmenden Lesen brachten die genannten Schüler ebenfalls hervorragende Leistungen. Selina und Alessa baten mich sogar darum, ihnen eine Unterrichtsstunde Zeit einzuräumen, damit sie der Klasse gemeinsam ihr Lieblingsbuch vorstellen konnten. Es lässt sich bei diesen Schülern also sowohl von außergewöhnlichen Leistungen in der Kognition (Lesefertigkeiten und –fähigkeiten) und der Lesekommunikation sprechen, als auch von ungewöhnlich positiver Emotion zum Lesen, die mit einer hohen Lesemotivation einhergeht.

Einen Gegensatz dazu bilden die Schüler Jan und Merlin. Beide äußerten sich eher negativ über das Lesen im Allgemeinen. Merlin fiel zudem dadurch auf, dass er zwar fast fehlerfrei vorlesen, hinterher aber keinerlei Fragen zum gelesenen Inhalt beantworten konnte. Außerdem erledigte er sämtliche (Haus-)Aufgaben, die mit Lesen zu tun hatten, unvollständig oder gar nicht. Das Leseverhalten des Schülers Jan scheint von Misserfolgen geprägt zu sein. Er leidet unter einer ausgeprägten Lese-Rechtschreib-Schwäche, die es ihm beinahe unmöglich macht, selbstständig Inhalt und Sinn einfacher Sätze zu entnehmen. Diverse Tests und Leseproben bestätigten diese Beobachtungen. Wie Merlin wirkte auch er beim Lesen und während der Anschlussgespräche lustlos und unmotiviert. Außerdem gab er an, zu Hause und freiwillig grundsätzlich nicht zu lesen.

Während des weiteren Verlaufs dieser Arbeit sollen die Ergebnisse und Beiträge der genannten Schüler immer wieder exemplarisch herangezogen werden, um zu untersuchen ob die beiden Dimensionen der Lesekompetenz Leselust und Lesefähigkeit nach Bartnitzky^[54] sowohl bei sehr leistungsstarken und lesefreudigen Schülern (wie Robert, Alessa, Justin und Selina), als auch bei Schülern mit unzureichender Lesekompetenz und geringer Freude am Lesen (wie Merlin und Jan) durch das szenische Verfahren Standbild gefördert werden können.

3.1.3 Darstellung der Unterrichtssequenz

Die ausgewählten Texte, die in der Sequenz bearbeitet werden, stehen unter dem Rahmenthema Freundschaft. Zentrales Thema der Standbilder, welche die Schüler entwerfen sollen, und somit Schwerpunkt der inhaltlichen Auseinandersetzung der Schüler mit dem Text ist das Verhältnis zweier Protagonisten des Lesetextes innerhalb ihrer Freundschaft. Die Beziehung zweier Menschen zueinander eignet sich für das Darstellen in Standbildern besonders gut und das Thema Freundschaft ist grundsätzlich allen Schülern vertraut. Ebenso wären aber auch andere Inhalte denkbar.

Die erprobte Unterrichtssequenz bestand aus den folgenden Unterrichtseinheiten:

1. UZE: Übungen zur Körperhaltung, Status, Gefühlen, Gestik und Mimik in Vorbereitung auf das Bauen von Standbildern
2. UZE: Was ist ein Standbild? Erproben verschiedener Möglichkeiten, ein Standbild zu bauen
3. UZE: Wozu kann ich Standbilder gebrauchen? Reflexive Auseinandersetzung mit der Nützlichkeit von Standbildern in der Auseinandersetzung mit literarischen Texten
4. UZE: Wie fühlt sich Robert? Erste Annäherung an den Aufbau von Standbildern anhand der Geschichte „In der neuen Klasse“ von Paul Maar^[55]
5. UZE: Wie stehen Robert und Simone zueinander? Aufzeigen zwischenmenschlicher Beziehungen durch Standbilder anhand der Geschichte „In der neuen Klasse“ von Paul Maar^[56]
6. UZE: Wie ist der Konflikt zwischen Robert und Frank? Darstellung von Konflikten durch Standbilder anhand der Geschichte „In der neuen Klasse“ von Paul Maar^[57]
7. UZE: Wie stehen Markus und Ole zueinander? Aufzeigen zwischenmenschlicher Beziehungen durch Standbilder anhand der Geschichte „Markus wartet auf Oles Rache“ von Kirsten Boie^[58]
8. UZE: Wie fühlt sich Markus? Darstellung von Gefühlen in Standbildern durch Mimik anhand der Geschichte „Markus wartet auf Oles Rache“ von Kirsten Boie^[59]
9. UZE: Wie steht Axel zu seiner Freude? Darstellung von abstrakten Gefühlen als Personen in Standbildern anhand der Geschichte „Axel und die Freude“ von Renate Welsh
10. UZE: Wie stehen Uli und Petra zueinander? Darstellung des Verhältnisses der beiden Hauptpersonen der Geschichte „Uli und ich“ von Irmela Wendt^[60]
11. UZE: Wie stehen Tonio und Kalle zueinander? Darstellung des Verhältnisses der beiden Hauptpersonen der Geschichte „Spaghettifresser“ von Willi Fährmann^[61]
12. UZE: Wie stehen Maus und Löwe zueinander? Darstellung des Verhältnisses von Maus und Löwe in der Fabel „Von einer Maus, die einen Löwen befreite?“ von Max Bölliger nach Äsop^[62]

3.1.4 Exemplarische Darstellung eines Unterrichtsverlaufs

Der Einstieg in den Unterrichtsverlauf erfolgte meist durch eine Aufwärmübung. Während die Augen durch die Form der Lesepyramiden für das Lesen aufgewärmt wurden, sollte durch den Inhalt der Lesepyramidentexte gleichzeitig ein Aufwärmen des Körpers stattfinden, indem die Schüler durch die Anweisungen der Lesepyramiden dazu veranlasst wurden, bestimmte Körperhaltungen einzunehmen. Die für die Mimik nötigen Gesichtspartien wurden dabei ebenfalls erwärmt. Zudem sollte durch das Lesen und Umsetzen des Gelesenen die Konzentration erhöht werden.

Für eine inhaltliche Hinführung zum jeweiligen Thema des Lesetextes dienten, sofern es für die geplante Stunde sinnvoll war, bewegliche Hampelmannfiguren, die an der Tafel aufgehängt wurden und in der Sicherungsphase erneuten Einsatz fanden. Nachdem durch das den Schülern bekannte Piktogramm an der Tafel festgelegt wurde, dass Standbilder zu erarbeiten sind, schloss sich meist eine Klärung der Vorgehensweise an.

Für die eigentlichen Phasen der Erarbeitung wurde stets die kooperative Form der Gruppenarbeit mit je fünf Schülern gewählt. Diese Sozialform war das Schuljahr über fester Bestandteil des Unterrichts. Die Rollenverteilung in der Gruppe (hier: Leser, Zeit-Manager, Markierer, Flüsterstimmenchef und Berichterstatter - später dann Schauspieler und Fehlerfinder) entspringt dem kooperativen Lernen, einer besonderen Form des Kleingruppenunterrichts, die soziale Prozesse beim Lernen thematisiert und strukturiert. Dabei lernen die Schüler eigenverantwortlich und weniger lehrerdominiert.^[63] Die Sozialform der Gruppe eignete sich meiner Ansicht nach besonders gut, da zum einen eine gewisse Schüleranzahl nötig ist, um ein Standbild zu erbauen und gleichzeitig von außen zu beobachten und gegebenenfalls zu korrigieren. Außerdem wurde eine fruchtbare Kommunikation und Kooperation mehrerer Schüler untereinander angestrebt. „Textverstehen kann ein kooperativer Prozess werden, eine gemeinsame Unterrichtstätigkeit, bei der jeder Schüler die je eigenen Kompetenzen einbringt, Vorwissen gemeinsam aktiviert und dem Text kollektive Bedeutsamkeit verliehen wird.“^[64]

Die Reihenfolge der einzelnen Arbeitsphasen lief in allen Stunden gleich ab: Die erste Phase war dabei die Lesephase. Sie fand bereits in Gruppenarbeit statt, damit die Schüler sich gegenseitig helfen konnten – etwa wenn unbekannte Wörter oder andere Unklarheiten, was das Verständnis betrifft, geklärt werden mussten. Dabei sollte aber bewusst nicht laut vorgelesen werden. „Das stille (oder stumme) Lesen ist die lebensnächste Form des Lesens, weil im praktischen Leben nur selten jemand laut lesen muss. In den letzten Jahrzehnten wurde auch in der Schule das laute Lesen stark zurückgedrängt. Nicht nur wegen der Zeitersparnis […], auch der Sinn wird besser erfasst.“^[65] Für ein tieferes Textverständnis ist es außerdem unerlässlich, dass jedes Kind in seinem eigenen Tempo im Text voranschreiten kann.

Die eigentliche Erarbeitung der Standbilder bestand aus drei weiteren Arbeitsphasen: In der Auswahl- bzw. Hinführungsphase (hier in den einprägsameren und kindgemäßeren Begriff Textstellensuche umbenannt) sollten die Schüler eine geeignete Textstelle wählen, die später in ein Standbild umgesetzt werden sollte. Dies sollte ihnen die spätere Entwicklung dieses Standbilds erleichtern, um Verwechslungen hinsichtlich der Textstelle und der damit verbundenen aktuellen Beziehung zwischen den Figuren zu vermeiden. Im Vergleich zu Standbildern, die (wie bei Schellers Statuten^[66] ) auf den Gesamttext bezogen sind, kann so allerdings ein geringerer Abtraktionsgrad erreicht werden. Angesichts der Tatsache, dass die Schüler wenig Erfahrung mit Standbildern hatten, erschien es mir jedoch von Vorteil, sie langsam an die Vorgehensweise heranzuführen und ihnen durch situationsbezogene Standbilder die nötige Sicherheit zu geben. In der Erarbeitungsphase (von mir in Textgespräch umbenannt) erfolgte eine erste verbale Deutung des Textes, die in einigen Fällen durch den schriftlichen Arbeitsauftrag präzisiert wurde. In der Bauphase wurde das Standbild zum ersten Mal verkörpert. Die Schüler waren in dieser Phase stets dazu angehalten, mehrere Möglichkeiten auszuprobieren, bevor sie sich mit einem Endergebnis zufrieden gaben. Um eine Konsensfindung unter den Schülern zu erleichtern, gab es neben den so genannten Schauspielern, welche das Standbild ausführten, mindestens einen so genannten Fehlerfinder in jeder Gruppe, der das Standbild von außen betrachten konnte und im Zweifelsfall das letzte Wort hatte. Über die Anzahl der Schauspieler entschied die Gruppe selbstständig, je nach ihrer Intention. Wie bereits erwähnt gibt es verschiedene Möglichkeiten, Standbilder zu entwickeln. Hier sollten die Schüler nicht aus der Bewegung des Spiels heraus auf ein Signal hin zu einem Standbild erstarren, wie es bei der Unterbrechung von Handlungsverläufen üblich ist, sondern aus ihren Gesprächen heraus ein Bild entwickeln.

Alle vier Phasen der Erarbeitung wurden in Anlehnung an die Bildungsstandards entwickelt. Dabei wurden den Schülern nacheinander vier Kompetenzen abverlangt: In der Lesephase sollten sie „Texte genau lesen“^[67]. Während der Textstellensuche waren sie dazu angehalten „zentrale Aussagen eines Textes [zu] erfassen“^[68]. Während des Textgespräches sollten sie „eigene Gedanken zu Texten entwickeln, zu Texten Stellung nehmen und mit anderen über Texte sprechen“ können^[69]. Und in der Bauphase konnten die Schüler schließlich „handelnd mit Texten umgehen z.B. […] inszenieren“^[70].

In der anschließenden Präsentationsphase wurden die Standbilder nacheinander vor dem Plenum präsentiert. Der jeweilige Berichterstatter der Gruppe stellte den Arbeitsauftrag (sofern es sich um arbeitsteilige Aufträge handelte) sowie das Standbild als Ergebnis vor, wobei die darstellenden Personen bewegungslos, im so genannten Freeze (also wie eingefroren) verblieben.

Der Einsatz eines szenischen Verfahrens erscheint mir persönlich nur dann sinnvoll, wenn er mit einer Reflexion des Gelesenen sowie des Standbildes verbunden ist. Andernfalls wäre das Spiel „bloß Selbstzweck, eine Art Rumspielen, wenn es nicht in Anspruch und Organisation mit einer intellektuellen Auseinandersetzung gekoppelt sei; Spiel sei individualisierter und sinnlicher Interpretationszugang – aber noch nicht die ganze Interpretation.“^[71] Die Reflexion des jeweiligen Gruppenergebnisses sollte sich unmittelbar an dessen Präsentation anschließen. „Je enger und je selbstverständlicher Spiel und Diskurs miteinander verknüpft sind und sich wechselseitig bedingen, umso besser ist das szenische Verfahren in den Literaturunterricht integriert.“^[72] Die Kommunikation der Schüler über Gelesenes und über die Präsentation des Gelesenen kann außerdem einen Beitrag zur Leitidee der Lesekultur im Sinne Bartnitzkys leisten.^[73] „Lesen geschieht nicht mehr nur in der Kommunikation zwischen Text und Leser, sondern vor allem auch im aktiven Austausch zwischen den Lesern zum Zweck der Sinnkonstruktion und Interpretation. […] Durch die Kommunikation innerhalb der Gruppe entsteht bei den Lesern ein sehr viel tieferes Textverständnis als beim individuellen, isolierten Lesen. Die Meinungen von Mitlesern fordern zum Hinterfragen des eigenen Textverständnisses heraus, Informationen werden neu geordnet und gewichtet.“^[74]

Die Phasen innerhalb der Reflexion orientierten sich zum Teil an Schellers Konzept der szenischen Interpretation. Er unterscheidet Rollenreflexion, Beobachterreflexion und Spielerreflexion.^[75] „Bei der szenischen Interpretation spielen vor allem die Beobachterinnen eine wichtige Rolle: Sie sehen das Geschehen von außen, können Zustände, Handlungen und Haltungen im Wechselspiel beobachten und Beziehungsstrukturen entdecken.“^[76] Daher sollten sie auch gleich zu Beginn der Reflexionsphase zu Wort kommen. Bei der Beobachterreflexion nehmen die unbeteiligten Zuschauer Stellung zu dem Gesehenen. Unterstützt durch den Satzanfang „Ich sehe“ hatten die Mitschüler die Aufgabe, Haltung, Mimik, Gestik und Positionierung der Figuren im Raum zu beschreiben ohne ihre Wirkung zu analysieren. Eine Wirkungsanalyse, also die Betrachtung der Körper unter semiotischen Gesichtspunkten, also Interpretationen hinsichtlich der Rollenverteilung, der Beziehungsstruktur und der Gefühle der Protagonisten, erfolgte immer erst im zweiten Schritt und wurde durch den Satzanfang „Ich denke“ unterstützt. Den (Schüler-) Zuschauern sollte so der Zusammenhang zwischen Körper und Erscheinung deutlich gemacht werden. Dabei zutage tretende unterschiedliche Wahrnehmungen und Deutungen wurden je nach Bedürfnis der Schüler diskutiert und anhand des Textes überprüft. Während der Rollenreflexion kam die präsentierende Gruppe zu Wort und konnte in einer Art Rolleninterview das Gespielte aus der Sicht der literarischen Figuren deuten. Bei der anschließenden Spielerreflexion berichtete die jeweilige Schülergruppe mithilfe des Impulses „Das haben wir uns gedacht“, welche Textstelle ausgewählt worden ist, welche Intention sie verfolgten und was ihnen besonders wichtig war. Diese Phase sollte ihnen ermöglichen, sich von ihrer Rolle zu distanzieren und das Erlebte zu verarbeiten. Darüber hinaus konnten sie Aspekte erläutern, die von den Zuschauern nicht erkannt oder anders gedeutet worden waren. „Damit liegt der Schwerpunkt auf einer Arbeitsweise, die die Prozesse des Spiels und der gemeinsamen Interaktion, das körperliche Bewegen und Handeln der Schüler thematisiert. Im Mittelpunkt steht so nicht nur die Repräsentation, die referentielle Erschließung eines Textes, sondern der Handlungsvollzug der Spielenden selbst. Ihr theatrales Spiel konstituiert die Bedeutung des Textes.“^[77] Im Verlauf der Sequenz stellte sich heraus, dass die Schüler sich schnell an dieses Gesprächsmuster gewöhnten und auf die Vorgabe von Satzanfängen verzichtet werden konnte.

In einer anschließenden Sicherungsphase sollten die Schüler die Hampelmannfiguren (sofern vorhanden) in eine den Standbildern ähnliche Form und Lage zueinander bringen und passende Gesichtsausdrücke zuordnen. Hierbei wurde die Subjektivität des Textverständnisses deutlich und manchmal zum erneuten Diskussionspunkt.

Den Abschluss der Unterrichtseinheit bildete stets eine Gesamtreflexion, in der die Schüler dazu angehalten wurden, über ihre Arbeit an den Standbildern, die unterschiedlichen Gruppenergebnisse oder die Nützlichkeit des Standbilds während ihrer heutigen Arbeit zu reflektieren.

3.2 Erläuterung des diagnostischen Vorgehens

„Die einfache Formel > Alles was eine Kompetenz ist, kann auch gemessen werden; was man nicht messen kann, kann auch keine Kompetenz sein< trifft für den Literaturunterricht nicht zu. Hier gilt: Nicht alles, was eine Kompetenz ist, lässt sich auch prüfen beziehungsweise zuverlässig prüfen.“^[78] Dies betrifft gerade auch diejenigen Kompetenzen, mit denen sich die vorliegende Arbeit beschäftigt. „Vor allem das motivierte Lesen, die emotionale Beteiligung, die Vorstellungsbildung und der Bezug auf die Lebenswirklichkeit sind Leistungen im Umgang mit einem Text, die höchstens in eingeschränkter Weise explizit gemacht werden können. Dazu kommt, dass Leistungen auf einem komplexen Gefüge von Bedingungen unterschiedlicher Art beruhen und dementsprechend je nach Situation (und insbesondere je nach dem zu erarbeitenden Text) bei einem Schüler sehr verschieden ausfallen können.“^[79] Alle Aussagen, die im Folgenden über die Lesekompetenz eines Schülers erfolgen, können daher ausschließlich in Bezug auf den jeweiligen Text, mit dem sich der Schüler beschäftigt hat, gemacht werden.

Wie bereits erwähnt, reicht das Lesekompetenzmodell von PISA nicht aus um die von den Schülern in der beschriebenen Unterrichtssequenz tatsächlich erworbenen Kompetenzen zu erfassen, unter anderem deshalb, weil „das literarische Verstehen spezifische Anforderungen an den Leser stellt und deshalb eine eigene Kompetenzdimension bildet.“^[80] Die Autoren Leubner und Saupe, die sich mit den Kompetenzen des Textverstehens befassen und mehrere Kompetenzmodelle für unzureichend befunden haben, nennen jedoch drei Grundlagen des Textverstehens, welche durch Standbilder gefördert werden: Die Lesemotivation, die emotionale Beteiligung und die Vorstellungsbildung.^[81] Die folgenden Untersuchungen stützen sich sowohl auf diese drei Dimensionen des Textverstehens, als auch auf die Faktoren der Lesekompetenz nach Bartnitzky (Leselust und Lesefähigkeiten^[82] ).

Standardisierte Tests, die die Lesekompetenz erfassen, so wie sie für diese Arbeit definiert wurde, gibt es nicht. Die meisten Tests fragen nur Teilleistungen der Lesekompetenz (meistens der Lesefertigkeit oder spezieller Lesetechniken) ab und beschränken sich dabei auf die kognitive Seite des Lesens. Daher eignen sie sich wenig für die Fragestellung der vorliegenden Arbeit. Da für die Messung der Lesekompetenz in dieser Arbeit also keine objektiv messbare Methode zur Verfügung steht, stützen sich die dargestellten Ergebnisse auf drei diagnostische Verfahren:

Zum einen ging es darum, mittels eines Fragebogens zu untersuchen, inwiefern es Unterschiede im Textverständnis vor und nach den Standbildern gibt. Diesen sollten die Schüler in identischer Ausführung einmal direkt nach dem Lesen, aber noch vor dem Bauen und Reflektieren von Standbildern ausfüllen und einmal ganz am Ende der Unterrichtseinheit. Er enthielt Fragen, deren Schwierigkeitsgrad abstieg und die einen konkreten Bezug hatten zu Inhalten der zuvor gelesenen Fabel „Von einer Maus, die einen Löwen befreit“ von Max Böllinger nach Äsop (siehe Anhang 8.1). Bei den Fragen eins und zwei handelte es sich um Multiple-Choice-Fragen, die die Genauigkeit der Sinnentnahme überprüften. Bei den Fragen drei bis sieben sollten die Schüler sich frei zu den Inhalten der Fabel äußern. Hierbei wurde der wesentliche Inhalt der Fabel und somit ein gewisses Grundverständnis für den Text abgefragt. Frage acht bezog sich darüber hinaus auch auf die Freude, den persönlichen Zugang bzw. die Schülermeinung zum Text. Hierbei muss jedoch eingeräumt werden: Ein leserorientierter Literaturunterricht, der dem Konstruktivismus entspricht, kann nicht eindeutig-korrekte und gleiche Ergebnisse der Schüler bei der Sinnentnahme eines Textes erwarten. Vielmehr muss er beurteilen, inwiefern sich ein Schüler den Text angeeignet und den darin enthaltenen Sinn individuell erschlossen hat. „Die individuellen Erfahrungen mit und Auffassungen über den Text müssen zur Sprache kommen und dürfen nicht durch eine vermeintlich allgemein-gültige Interpretation als richtig oder falsch gelten.“^[83]

[...]

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^[1] Artelt und Dörfler, 2010, S. 13.

^[2] Artelt u.a., 2005 und Oerter, 1999, zitiert nach Artelt und Dörfler, 2010, S. 13.

^[3] Vgl. Bartnitzky, 2010, S. 143.

^[4] Vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2000, S.8.

^[5] Bertschi-Kaufmann, 2007. S. 10ff.

^[6] Schadt, 2008, S. 108.

^[7] Weinert, 2001, S. 27f.

^[8] Bertschi-Kaufmann, 2007. S. 12.

^[9] Artelt und Dörfler, 2010, S. 15f.

^[10] Vgl. ebenda.

^[11] ebenda, S. 17.

^[12] Schadt, 2008, S. 109.

^[13] Bartnitzky, 2012, S. 32.

^[14] Deutsches PISA-Konsortium 2001, zitiert nach Bartnitzky, 2006, S. 15.

^[15] Bartnitzky, 2006, 16f.

^[16] Bochmann und Kirchmann, 2008, S. 53.

^[17] Artelt und Dörfler, 2010, S. 33.

^[18] Vgl. ebenda.

^[19] Richter und Christmann, zitiert nach Bertschi-Kaufmann, 2007, S. 12.

^[20] Vgl. Steck, 2009, S. 23f.

^[21] Vgl. Hurrelmann und Spinner, zitiert nach Bartnitzky, 2006, S. 19.

^[22] Bartnitzky, 2012, S. 32.

^[23] Jasper, 2010, S. 90.

^[24] Bartnitzky, 2010, S. 44.

^[25] Vgl. Spinner, 2001, S. 99.

^[26] Bartnitzky, 2010, S. 185f.

^[27] Vgl. Haas, Menzel und Spinner, 1994, S. 17ff.

^[28] Schuster, 1996, S. 130.

^[29] Vgl. Bartnitzky, 2010, S. 191.

^[30] ebenda, S. 41.

^[31] Vgl. Linck, 2008, S. 71ff.

^[32] Spinner, 2010, S. 5.

^[33] Linck, 2008, S. 71f.

^[34] Vgl. ebenda.

^[35] ebenda.

^[36] Vgl. Hentschel, 1996, S. 122ff.

^[37] Vgl. Schau, 1996, S. 22.

^[38] Vgl. Scheller, 1998, S. 159.

^[39] Schau, 1996, S. 7.

^[40] Kunz, 1997, S. 7.

^[41] Boal, 1989, S. 71.

^[42] Vgl. Scheller, 1998, S. 59 - 70.

^[43] ebenda, 1998, S. 59.

^[44] Vgl. ebenda, S. 68ff..

^[45] ebenda, S. 69.

^[46] Vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2000, S.30.

^[47] Bertschi-Kaufmann, 2010, S. 23.

^[48] ebenda.

^[49] Vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2000, S.30.

^[50] Vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2000, S. 272.

^[51] Beschlüsse Kultusministerkonferenz, 2004, S. 12.

^[52] ebenda, S. 9f.

^[53] Bertschi-Kaufmann, 2010, S. 8.

^[54] Vgl. Bartnitzky, 2012, S. 32.

^[55] Vgl. Maar, 1992, S.74f.

^[56] Vgl. ebenda.

^[57] Vgl. ebenda.

^[58] Vgl. Boie, 1996, S. 50ff.

^[59] Vgl. ebenda.

^[60] Vgl. Wendt, 2001, S.14f.

^[61] Vgl. Fährmann, 1990, S. 13f.

^[62] Bolliger, 1992, S. 9.

^[63] Vgl. Weidner, 2003, S. 12-14.

^[64] Jasper, 2010, S. 90.

^[65] Bamberger, 2006, S. 168.

^[66] Vgl. Scheller, 1998, S. 59 - 70.

^[67] Beschlüsse Kultusministerkonferenz, 2004, S. 12.

^[68] ebenda.

^[69] ebenda.

^[70] ebenda.

^[71] Kunz, 1997, S.88.

^[72] ebenda.

^[73] Vgl. Bartnitzky, 2010, S. 33.

^[74] Bochmann und Kirchmann, 2008, S. 53.

^[75] Vgl. Scheller, 1998, S. 129 – 141.

^[76] Scheller, 1998, S. 129.

^[77] Czerny, 2010, S. 7f.

^[78] ebenda, S. 12.

^[79] ebenda, S. 13.

^[80] Leubner und Saupe, 2008, S. 9.

^[81] Vgl. ebenda, S. 16 – 29.

^[82] Vgl. Bartnitzky, 2012, S. 32.

^[83] Bartnitzky, 2010, S. 157.