Lyrik zur Schreib- und Sprachförderung im DaZ-Unterricht


Hausarbeit, 2010
24 Seiten, Note: 2,00

Leseprobe

Gliederung:

1. Schreiben als Herausforderung für das DaZ-Kind

2. Verschiedene Formen des Schreibens im DaZ-Unterricht der Grundschule

3. Ansatz des Generativen Schreibens nach Belke

4. Schreibförderung durch den produktiven Umgang mit Lyrik im DaZ-Unterricht der Grundschule
4.1 Vom Fragment zum Text
4.2 Kreative, gebundene Formen
4.3 Textrekonstruktionen
4.4 Konkrete Poesie und Sprachspiele auf grafischer Ebene
4.5 Lautmalerei und Sprachspiele auf phonetischer Ebene

5. Fazit

Quellenverzeichnis:

1. Schreiben als Herausforderung für das DaZ-Kind

Die Vermittlung der sprachlichen Fertigkeiten Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben bildet einen wichtigen Bestandteil des Bereiches Deutsch als Zweitsprache. Die vier Lernbereiche der DaZ-Förderung lassen sich einteilen in mündlich realisierte Sprache bzw. schriftlich realisierte Sprache und rezeptive Fertigkeiten bzw. produktive Fertigkeiten. Das Schreiben gilt als komplexeste dieser Grundfertigkeiten und ist eine produktive Form schriftlich realisierter Sprache. Im Vergleich zum Sprechen ist das Schreiben nicht mehr- sondern einkanalig und entsteht aus einer statischen und monologischen Kommunikationssituation. Diese in sich geschlossene Sprachhandlung basiert meist auf einem bestimmten Thema und resultiert oft in einem Text. Das Schreiben setzt außerdem eine längere gedankliche und sprachliche Planung voraus und verlangt eine syntaktisch vollständige, ausführliche und gleichzeitig präzise Darstellung.[1]

Wenn auch der mündliche Sprachgebrauch für DaZ-Kinder vorrangig ist und der Zweitspracherwerb hauptsächlich ungesteuert und mündlich abläuft, so hängt der schulische Erfolg erheblich von der Beherrschung des Schriftlichen ab. „Schreiben können ist Teil einer umfassenden Sprachkompetenz“[2], auf die nicht verzichtet werden kann, will man sich in unserer Gesellschaft zurechtfinden. Aber gerade Kinder, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, verspüren oft Unlust und Unsicherheit beim Schreiben, was bis zu Schreibhemmungen oder Schreibstörungen gehen kann.[3]

Das Schreiben kann sich für DaZ-Kinder durchaus schwierig gestalten. Die Lehrkraft hat nur wenig Einfluss darauf, inwiefern Kinder zu Hause mit Geschriebenem in Berührung kommen oder selbst schreiben. Allein schon das lateinische Alphabet kann nicht bei allen Kindern voraus gesetzt werden. Einzelne Buchstaben sowie Buchstabenfolgen müssen erlernt und eingeübt werden. Die Laut-Buchstaben-Zuordnung ist ein besonderes Problem bei Kindern, deren Muttersprache nicht Deutsch ist. Oft werden Laute gar nicht als solche erkannt. Gerade wenn der Zweitspracherwerb mit dem Schriftspracherwerb zusammenfällt, ergeben sich hierbei große Schwierigkeiten. Zum Schreiben gehört ein gewisser Wortschatz. Viele DaZ-Kinder haben bereits einen relativ großen Grundwortschatz, was die Alltagssprache anbelangt, stoßen sie beim Fachwortschatz, der im Unterricht oft verlangt wird, jedoch an ihre Grenzen. Wenn einzelne Wörter bereits gelesen und geschrieben werden können, bedeutet das darüber hinaus nicht, dass ganze Sätze und Texte verfasst werden können. Die rechtschriftliche Norm ist ebenfalls ein Gebiet, auf dem DaZ-Kinder große Schwierigkeiten haben. Auch fehlende grammatische Strukturen für Satz und Text stellen häufig Hindernisse beim Schreiben dar. Wollen Schüler eigene Texte verfassen, müssen sie zunächst den Arbeitsauftrag verstehen und das Thema erfassen. Die Textkompetenz von DaZ-Schülern muss laut Tschachmann behutsam und sorgfältig aufgebaut werden. Wichtig ist dabei immer die Ermutigung zum Schreiben durch das Angebot von einfachen und einsichtigen Schreibanlässen und Textgerüsten und eine verstärkte Vermittlung von Wortschatz und Grammatik.[4]

Nach Pommerin ist es außerdem wichtig, dass Schüler gefordert werden, etwas zu Papier zu bringen, zu dem sie eine Beziehung haben. Dabei sollen sie merken, dass das, was sie denken und fühlen, es wert ist, aufgeschrieben zu werden und zudem sie keine Angst haben müssen, Fehler zu machen. Diese Elemente sind im Konzept einer kommunikativen Schreibdidaktik enthalten, zu der besonders das Kreative Schreiben gezählt werden kann.[5] „Das Kreative Schreiben ist also ein integraler Bestandteil eines handlungsorientierten, erfahrungsbezogenen Sprachunterrichts […]“[6].

Das so genannte freie Schreiben von Texten bildet den Übergang von der gesprochenen zur geschriebenen Sprache. „Die sprachlichen Fähigkeiten entwickeln sich in und mit den eigenen Texten.“[7] Dabei lässt sich Wortschatzarbeit leicht integrieren, beispielsweise in kooperativen Arbeitsformen, Schreibspielen oder Schreibwerkstätten. Kinder schreiben dabei gerne über sich und nutzen das Schreiben als Mitteilung. Bei einem Brief oder einer Email merken sie, dass es für die Verständigung nötig ist, gewisse Regeln der Orthographie und Grammatik einzuhalten. Auch die Dokumentation und Präsentation von Arbeitsergebnissen im Unterricht fällt unter den Aspekt der Mitteilung. Dabei können Schüler eine inhaltliche Gliederung sowie optische Mittel der Textstruktur anwenden lernen. Bei der Planung von Texten haben viele Kinder zunächst Schwierigkeiten. Sie verlieren sich oft in Einzelheiten ihrer Erzählungen und schreiben noch sehr assoziativ. Erst im Laufe der Zeit lernen sie, dass ein Text schlüssig, stimmig und verständlich sein muss.[8]

Bei DaZ-Kindern muss besonders darauf geachtet werden, dass das Verfassen von Texten in kleinen Schritten geübt wird. Einfache, gut strukturierte und einsichtige Schreibanlässe und Textgerüste können den Kindern enorm helfen, einen Erzählplan zu entwickeln. Außerdem ist eine verstärkte Vermittlung von Wortschatz sowie Satz- und Textgrammatik nötig.

Das vorstrukturierte Schreiben ist für ausländische Kinder besonders hilfreich, da es ihnen Anhaltspunkte hinsichtlich des Inhaltes, des Wortschatzes oder der Textstruktur geben kann – je nachdem, welche Textvorlagen ausgesucht werden. Auch das gelenkte Schreiben, beispielsweise durch Bilder(-geschichten) eignet sich hervorragend, um den Kindern eine gewisse Hilfestellung beim Verfassen eines Textes zu geben.[9]

2. Verschiedene Formen des Schreibens im DaZ-Unterricht der Grundschule

Tschachmann schlägt in ihren Ausführungen zum Schreiben verschiedene Varianten des Schreibens in der Grundschule vor, die besonders auf die oben genannten Schwierigkeiten von DaZ-Kindern eingehen: Um das Schreiben als persönliche Mitteilung zu fördern, empfiehlt sie neben der Dokumentation von Arbeitsergebnissen die so genannten Ich-Texte. Die als Akrostichon untereinander geschriebenen Buchstaben des Vornamens beispielsweise liefern nicht nur einen gewissen Rahmen, an dem sich die Schüler orientieren können, sondern geben ihnen auch die Möglichkeit, sich über ihre Vorlieben oder Hobbys zu äußern. Diese Ich-Texte greifen das assoziative Denken auf und zeigen den Schülern, dass Schreiben als Ausdrucksmittel für aktuelle Gedankengänge dienen kann.

Ein weiterer Aspekt, der bei DaZ-Kindern eine wichtige Rolle spielt, ist der Abbau von Schreibhemmungen. Verschiedene Schreibspiele können dazu dienen, den Spaß am Schreiben in den Schülern zu wecken. Beispielsweise das Schreibspiel Ohnepunktundkomma kann das Zutrauen zur eigenen Schrift stärken und den Übergang vom Sprechen zum Schreiben erleichtern. Dabei sollen die Schüler fünf Minuten lang schreiben, ohne den Stift abzusetzen und ohne auf Rechtschreibung, Grammatik und Interpunktion zu achten. Als Starterleichterung sollte den Schülern ein konkretes Thema an die Hand gegeben werden. Für den Fall dass der Schreibfluss abbrechen sollte, verabredet man vorher einen bestimmten Buchstaben, mit dem weitergeschrieben werden soll. Da im Vordergrund dieser Übung der Inhalt steht, und nicht der formale Aufbau oder die orthographische Richtigkeit, ist es ratsam, die Schülertexte vorlesen zu lassen.

Um die Planung von Texten einzuüben, schlägt Tschachmann Thematisch gebundene Erzählungen vor. Dabei müssen die Kinder von sich abstrahieren und ein vorgegebenes Thema bearbeiten. Der Aufbau des Textes und die Formulierung eines sinnvollen Handlungsstrangs sind die besonderen Herausforderungen dieser Schreibübung.

Um grammatische Textstrukturen anzuwenden und zu erkennen, sind Übungen zum Rekonstruieren von Texten, wie zum Beispiel Schnipseltexte gut geeignet. Mit ihrer Hilfe kann beispielsweise das Zusammensetzen von Haupt- und Nebensätzen eingeübt werden. Dabei sollte man sich auf einen Übungstyp konzentrieren und durchaus mehrere Lösungen als richtig anerkennen.

Für das gelenkte Schreiben eignen sich Bildimpulse als Schreibanlass. Dabei wird das Schreiben in de richtigen Reihenfolge eingeübt, wenn die Bilder vorher vertauscht worden sind. Kettentexte sind eine weitere Form des gelenkten Schreibens. Sie regen die Kreativität der Schüler an und fördern das assoziative Denken. Nach vorher vereinbarten Regeln werden Sätze mit inhaltlichen oder formalen Verknüpfungen verbunden. Beispielsweise kann das letzte Nomen eines Satzes den neuen Satzanfang vorgeben.

Das vorstrukturierte Schreiben – also das Schreiben mit Textvorlagen kann mittels Echotexten, Paralleltexten oder Lückentexten umgesetzt werden. Echotexte arbeiten mit Leerstellen im Text, die von Schülern gefüllt werden sollen. Dazu müssen sie das Wesentliche der Handlung des Textes verstanden haben und können dennoch ihre eigene Fantasie mit einbringen. Paralleltexte können zu kurzen vorgegebenen Texten mit einfacher Textstruktur verfasst werden. Schüler können sich dabei besonders an der Textstruktur orientieren. Lückentexte legen den Schwerpunkt auf die inhaltliche Erschließung von Texten. Dabei muss darauf geachtet werden, dass nicht nur einzelne Wörter nach dem Zufallsprinzip einzusetzen sind, sondern inhaltliche Informationslücken gefüllt werden sollen.

Eine weitere Übung, die Tschachmann vorschlägt, dient dem Umformulieren von Texten. Beim Copyright sollen die Schüler einen vorgegebenen Text umformulieren, indem sie beispielsweise die dritte in die erste Person umwandeln und eventuell Eigenes hinzufügen.

3. Ansatz des Generativen Schreibens nach Belke

Der Ansatz des Generativen Schreibens nach Belke kann als eigenständige Sprachdidaktik verstanden werden. Das Generative Schreiben legt den Schwerpunkt auf den strukturorientierten Umgang mit Texten. Indem Schüler mit Sprache spielen und bewusst umgehen, dabei Texte in Anlehnung an den oben verwendeten Begriff Copyright verändern (z.B. Veränderung des Genus) und diese Veränderung bewusst gemacht wird, wird der implizite Erwerb grammatischer Strukturen gefördert.[10] „Es gehört zum Wesen des impliziten Lernens, dass die damit verbundenen sprachlichen Lernprozesse nicht expliziert werden müssen. Durch die Wiederholung und die Variation der Texte bekommen die Kinder sprachliche Strukturen […] ins Ohr und prägen sich neue Wörter ein.“[11] Dabei vermag das Generative Schreiben sogar Fossilisierungen (= sprachliche Versteinerungen) zu vermeiden oder aufzubrechen, die eine Stagnation des natürlichen Spracherwerbs bedeuten können, wenn die Interlanguage (= Lernersprache, die in der mündlichen Kommunikation verwendet wird) schriftlich fixiert wird. Das Generative Schreiben stellt also eine implizite, aber dennoch systematische Vermittlung der (Schrift-)Sprache dar.[12]

[...]


[1] Vgl. Tschachmann, 2003a, S. 62f.

[2] Pommerin, 1996, S. 9.

[3] Vgl. Pommerin, 1996, S. 9f.

[4] Vgl. Tschachmann, 2003a, S. 62f.

[5] Vgl. Pommerin, 1996, S. 10f.

[6] Pommerin, 1996, S. 54.

[7] Tschachmann, 2003a, S. 63.

[8] Vgl. Tschachmann, 2003a, S. 63f.

[9] Vgl. Tschachmann, 2003b, S. 126.

[10] Vgl. Belke, 2007, S. 11f.

[11] Belke, 2007, S. 13.

[12] Vgl. Belke, 2007, S. 4ff.

Ende der Leseprobe aus 24 Seiten

Details

Titel
Lyrik zur Schreib- und Sprachförderung im DaZ-Unterricht
Hochschule
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
Note
2,00
Autor
Jahr
2010
Seiten
24
Katalognummer
V374955
ISBN (eBook)
9783668547469
ISBN (Buch)
9783668547476
Dateigröße
492 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
lyrik, schreib-, sprachförderung, daz-unterricht
Arbeit zitieren
Julia Moosbauer (Autor), 2010, Lyrik zur Schreib- und Sprachförderung im DaZ-Unterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/374955

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