München 1923 bis 1945. Eine Exkursion zu Orten und Gebäuden im Geschichtsunterricht des Gymnasiums

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Fachdidaktisch-methodischeBetrachtung: Exkursion
II. 1. Definition des Begriffes „Exkursion“
II.2. Unterschiedliche Exkursionstypen
II. 2.1 Die „Erkundung“
II.2.2. Die „Rekonstruktion historischer Ereignisse an ihrer historischen Stätte“
II.2.3. Das „Hinterfragen gedeuteter Geschichte“
II.2.4. Fazit
II.3. Eine mögliche Typisierung der historischen Orte
II.4. Was kann eine Exkursion leisten?
II.5. Die Exkursion im Lehrplan

III. Fachdidaktische Betrachtung: Regional- und Lokalgeschichte
III. 1. Definition bzw. Begriffsabgrenzung
III. 2. Die Beschäftigung mit Lokal- und Regionalgeschichte im Geschichtsunterricht
III.2.1. Möglichkeiten und Grenzen der Lokal- und Regionalgeschichte
III.2.2. Lehrplanbezug

IV. München 1923 bis 1945: Eine Exkursion zu Orten und Gebäuden im Geschichtsunterricht des Gymnasiums
IV. l. Geplante Umsetzung der Exkursion
IV. 1.1. Die Feldhermhalle
IV. 1.1.1. Geplante Umsetzung für die 9. Jahrgangsstufe
IV. 1.1.2. Begleitendes Quellenmaterial für 9. Jahrgangsstufe
IV.1.1.3. GeplanteUmsetzung für die 11./12. Jahrgangsstufe
IV.1.1.4. Begleitendes Quellenmaterial für die 11./12. Jahrgangsstufe
IV.1.2. Die Ludwig-Maximilians-Universität
IV.1.2.1. Geplante Umsetzung für die 9. Jahrgangsstufe
IV.1.2.2. Begleitendes Quellenmaterial für 9. Jahrgangsstufe
IV.1.2.3. GeplanteUmsetzung für die 11./12. Jahrgangsstufe
IV.1.2.4. Begleitendes Quellenmaterial für die 11./12. Jahrgangsstufe
IV.1.3. Das Siegestor
IV.1.3.1. Geplante Umsetzung für die 9. Jahrgangsstufe
IV.1.3.2. Begleitendes Quellenmaterial für 9. Jahrgangsstufe
IV.1.3.3. GeplanteUmsetzung für die 11./12. Jahrgangsstufe
IV.1.3.4. Begleitendes Quellenmaterial für die 11./12. Jahrgangsstufe
IV. 2. Lehrplanbezug der Exkursion

V. Schluss

VI. Literaturverzeichnis

I. Einleitung

Immer wieder wird in der Geschichtsdidaktik das motivierende Moment der Beschäftigung mit Lokal- und Regionalgeschichte betont.^[1] In diesem Sinne drängt es sich förmlich auf, bei der Behandlung des Themas Nationalsozialis­mus eine Begehung der, diese Zeit betreffenden, Örtlichkeiten in den normalen Schulbetreibe einzufügen. Im hier vorliegenden Fall wird im Wesentlichen die Lokalgeschichte Münchens fokussiert, indem die Begehung - einem imaginä­ren Zeitstrahl folgend - entlang der Ludwigstraße erfolgt.^[2]

Die vorliegende Arbeit, die sich dieses Themas annehmen möchte, gliedert sich in drei Abschnitte, zuerst wird in Form einer fachdidaktisch-methodischen Be­trachtung versucht, zu erläutern, wie der Begriff „Exkursion“ definiert werden kann. In einem weiteren Schritt werden schließlich zunächst die Idealformen von Exkursionen vorgestellt und der Bezug zu verschiedenen Lern- und Er­kenntniszielen hergestellt, wobei vor allem die Auseinandersetzung mit dem Geschichtsbewusstsein eine große Rolle spielen wird. Der Versuch, die Orte, an die eine historische Exkursion führen kann, genauer zu typisieren, bildet einen weiteren Schritt in Richtung fachwissenschaftlicher Beleuchtung der Exkursion; gerade in diesem Teil der Arbeit wird dann schon versucht, die all­gemeinen Aussagen auf Orte und Gebäude in München, die für den Zeitraum 1923 bis 1945 von Bedeutung waren, zu konkretisieren. Abgeschlossen wird dieser Teil mit der Fragestellung, wo der Lehrplan nach Exkursionen verlangt und welche Ziele er damit verfolgt.

In einem weiteren Abschnitt muss der Frage nachgegangen werden, warum sich der Geschichtsunterricht überhaupt mit lokalgeschichtlichen Perspektiven beschäftigen soll. Durch den Lehrplan des G8 scheint es schließlich eher ein Luxus zu sein, sich im Unterricht mit derartigen Fragestellungen zu beschäfti­gen. Dass es aber kein Luxus, sondern Verpflichtung und Bereicherung ist, versucht dieser Teil der Arbeit dazulegen.

Im letzen Abschnitt der Arbeit wird schließlich die eigentliche Exkursion durch München entworfen, deren fachwissenschaftliche Grundlage bisher geschaffen wurde. Dabei werden die einzelnen Orte jeweils kurz vorgestellt und schließ­lich für eine Auseinandersetzung in der 9. und 11./12. Jahrgangsstufe didak­tisch aufbereitet. Im Anschluss an diesen Entwurf wird schließlich noch der Lehrplanbezug für die, in der Exkursion behandelten, Themenbereiche herge­stellt. Damit soll aufgezeigt werden, wie man bei solch einer Exkursion dem Lehrplan gerecht werden und die, in Fachprofil und Jahrgangsstufenplan ge­forderten, Ziele verfolgen kann.

Im Vorfeld der Exkursion sollte - gerade für die Jahrgangsstufe 9 - ein Vor­wissen geschaffen werden, das Arbeit vor Ort zum Einen ermöglicht und zum Anderen erleichtert. Auf die Planung dieser vorangehenden Unterrichtsphasen wird in dieser Arbeit nicht eingegangen. Als eine Möglichkeit sei aber an die­ser Stelle genannt, das der Entwurf eines Quellenheftes, das schließlich auch die vor Ort zu nutzenden Quellen beinhaltet, durchaus eine sehr gute Möglich­keit bietet.

Eine fachwissenschaftliche Einführung in die historischen Themen, die im Ver­lauf der Exkursion thematisiert werden, erfolgt im Rahmen dieser Arbeit nicht, da die benötigten Fakten und Entwicklungen als bekannt vorausgesetzt werden. Lediglich soweit es der Darstellung des Vorhabens vor Ort dienlich ist, wird auch auf die Ereignisgeschichte und die historischen Entwicklungen eingegan­gen.

Im Schluss der Arbeit wird versucht ein Fazit zu ziehen, in dem gerade die aktuellen Herausforderungen an den Geschichtsunterricht und die Probleme, die sich in Zukunft ergeben werden, thematisiert werden.

II. Fachdidaktisch-methodische Betrachtung: Exkursion

Im Folgenden wird nun zunächst versucht, den Begriff Exkursion zu definieren bzw. etwas fassbarer zu machen, was dieser Begriff alles umfasst. In einem weiteren Schritt werden dann verschiedene Idealtypen von Exkursionen und ihre angestrebten Erkenntnisziele vorgestellt. Anschließend werden die Orte, die bei einer Exkursion besucht werden können, in einer kurzen Typisierung vorgestellt, wobei in diesem Teil schon ein Vorgriff auf die Orte der geplanten Exkursion stattfindet. Abschließend soll dann eine Darstellung der Vorzüge einer Exkursion im Vergleich zum normalen Regelunterricht versucht werden.

II. 1. Definition des Begriffes „Exkursion“

Zunächst soll im Folgenden versucht werden, den Begriff „Exkursion“ zu defi­nieren, dabei wird nicht versucht, eine allgemeine Definition zu erreichen, son­dern lediglich eine Begriffsbestimmung in Bezug auf den Geschichtsunterricht. Schreiber versteht unter Exkursion „das Aufsuchen historischer Quellen an ihrem originalen Ort (,..).“^[3] Diese Definition ist sehr allgemein und birgt das Problem in sich, dass der Besuch des originalen Orts nur selten tatsächlich noch möglich ist, da sich entweder der historische Ort selbst oder dessen Um­gebung im Laufe der Zeit verändert hat. Schreiber will damit jedoch lediglich die Exkursion in Archive oder Museen aufgrund ihrer je eigenen Art ausklam­mem. Weiterhin fehltjeglicher Hinweis, was im Rahmen der Exkursion an den aufgesuchten Quellen zu leisten ist. Dennoch ist das Aufsuchen - also das Ver­lassen des Schulhauses - als ein wesentlicher Bestandteil einer Exkursion schon implizit genannt.

Hey versuchte die Exkursion folgendermaßen zu fassen: „Die historische Ex­kursion ist eine Organisationsform des historisch-politischen Unterrichts, die ein bestimmtes Thema durch die Arbeit an und mit möglichst originalen histo­rischen Zeugnissen außerhalb der Schule erschließt.“^[4] Heys Definition ist zwar immer noch sehr allgemein gefasst, gibtjedoch den thematischen Bezug als ein weiteres Kriterium an, sodass implizit eine gewisse Form der Selektion ange­nommen werden kann, die den Besuch eines historischen Ortes immer in Ab­hängigkeit mit einer thematischen Aufbereitung sieht; d.h. die Exkursion muss einen Bezug zu einer Unterrichtseinheit aufweisen und dementsprechend einen Lehrplanbezug aufweisen. Hey betont in dieser Definition, dass bei einer Ex­kursion an und mit historischen Zeugnissen zu arbeiten ist. Er unterscheidet damit die Exkursion von einer reinen Führung, in der lediglich Informationen angeboten werden; Hey führt also implizit eine handlungsorientierte Kompo­nente in die Exkursion ein. Ferner wird in der Definition Heys der außerschuli­sche Charakter besonders betont, allerdings findet sich hier keine Differenzie­rung hinsichtlich der Orte. Hey bezieht in seine Begriffsbestimmung also Mu­seen und Archive ebenso mit ein, wie Denkmäler und Bauten; konstituierendes Moment ist also das Arbeiten mit historischen Zeugnissen außerhalb des Schulhauses - der Verbleib des Zeugnisses an seinem historischen Ort scheint dabei vernachlässigbar.

Ziegler schränkt diese Definition ein, indem er die Exkursion folgendermaßen definiert: „Unter historischer Exkursion wird jede Art von Besichtigung ge­schichtlich aussagekräftiger Überreste an ihrem geschichtlichen Ort verstan­den, ganz gleich, wie lange der Ausflug dauert und wie weit er geht, vorausge­setzt, daß diese Besichtigung der historischen Erkenntnis dient und vom Fach­historiker, also dem Geschichtslehrer, geplant, durchgeführt und in das Unter­richtsgeschehen planvoll, durch Vorbereitung und Vertiefung, eingebaut wird.“^[5] Zum Einen ist hier von Überresten die Rede und zum Anderen steht hier der Verbleib des Objektes an seinem geschichtlichen Ort im Fokus; in ge­wisser Weise werden also Orte wie das Archiv oder das Museum ausgeklam­mert, obwohl diese Orte auch einen Beitrag zum historischen Erkenntnisge­winn leisten können. Ein weiteres konstituierendes Moment ist bei Ziegler, ebenso wie bei Hey, der thematische Bezug; Ziegler betont dabei jedoch, dass eine Exkursion nicht aus dem Stegreif unternommen werden kann, sondern geplant werden muss und passend in das Unterrichtsgeschehen eingefügt wer­den muss. Desweiteren fordert Ziegler die Eigenaktivität des Lehrers, der das außerschulische Lernerlebnis zum Einen planen und zum Anderen durchführen muss. Damit grenzt er Führungen durch bspw. Fremdenführer oder ähnlich geschultes Personal aus.

In allen bisher dargestellten Definitionen einer historischen Exkursion spielten historische Orte eine entscheidende Rolle, ohne dass bisher versucht wurde, Kriterien für historische Orte an die Hand zu geben. Grafe versucht historische Orte aus didaktisch-methodischer Sicht zu fassen, indem sie verschiedene Kennzeichen vorgibt. Ihrer Auffassung nach sind historische Orte durch gegen­ständliche Quellen mit unterschiedlichen historischen Schichten gekennzeich­net. Weiterhin befinden sich diese Quellen in einem begrenzten geographi­schen Raum, in dem sie sich teilweise überlagern und daher ungeordnet ange­siedelt sind.^[6] Im Wesentlichen beschreibt Grafe hier den historischen Ort, der nicht didaktisch aufbereitet ist und an seinem ursprünglichen Ort verblieben ist; dementsprechend sind also museale Anordnungen von historischen Orten zu unterscheiden, da in Museen zumeist versucht wird, über Anordnung, beglei­tende Texte oder Bilder, den Ort, aus dem die gegenständliche Quelle stammt, zu rekonstruieren. So kann also beispielsweise das Museum als Gebäude in seiner Umgebung durchaus ein historischer Ort sein, jedoch der Ort, an dem eine gegenständliche Quelle innerhalb des Museums ausgestellt ist, nicht. Im Grunde kann jedoch selbst dieser Ort unter der entsprechenden Fragestellung zu einem historischen Ort werden, es scheint also für die Entscheidung der Frage weniger die Umgebung ausschlaggebend zu sein, als diejeweilige Frage, die an einen bestimmten Ort herangetragen wird. Somit sind also von Exkursi­onen zu historischen Orten Archive und Museen nicht von vomeherein auszu­schließen, da lediglich die didaktische Aufbereitung eine entsprechende Frage­stellung in den Fokus nehmen muss und im Zuge einer Präselektion bestimmte Orte, die einen Erkenntnisgewinn leisten können, ausgewählt werden müssen.

Die Definition einer historischen Exkursion, die am umfassendsten erscheint und daher wohl die beste darstellt, stammt vom Staatsinstitut für Schulpädago­gik und Bildungsforschung. Demnach stellt eine Exkursion eine spezifische Form von Unterricht dar, die „in einer Lernsituation außerhalb der Schule statt­findet, in der nach Möglichkeit insbesondere Unterrichtsverfahren betont wer­den, die die Selbsttätigkeit und die Selbständigkeit der Schüler fordern“^[7] und „primär dem Geschichtsunterricht zur Vermittlung historischer Sachverhalte und fachspezifischer Fähigkeiten dient.“ In dieser Definition sind die wesentli­chen konstituierenden Elemente einer Exkursion enthalten und zugleich wer­den keine Orte im Vorhinein ausgeklammert.

Aus den bisherigen Betrachtungen ergeben sich also folgende konstituierenden Momente für eine Exkursion im Geschichtsunterricht: Zum Einen ist das tat­sächliche Verlassen des Schulgebäudes - also das Aufsuchen eines außerschu­lischen Lernorts - ein Kriterium der Exkursion. Desweiteren muss der themati­sche Bezug zum Unterrichtsgegenstand gegeben sein - also der Bezug zum Lehrplan der betreffenden Jahrgangsstufe muss hergestellt werden. Gleichfalls muss der Geschichtslehrer diese Exkursion planen, damit ist nicht nur die Pla­nung der Exkursion als solcher - also die didaktische Aufbereitung der benö­tigten Quellen und ihre Organisation aus schulrechtlicher Sicht - gemeint, son­dern auch die sinnvolle Einbettung in den normalen Unterrichstverlauf, der die Exkursion vorbereiten muss und auch ihre Ergebnisse nachbereiten und aufbe­reiten soll. Bei der Exkursion an sich muss auch stets darauf geachtet werden, dass es sich nicht um eine reine Führung handelt, sondern die Möglichkeit zum handlungsorientierten Erkenntnisgewinn besteht; d.h. durch die selbsttätige Arbeit an historischen Zeugnissen, soll der Gewinn einer Erkenntnis ermög­licht werden. Dabei ist es zunächst erst einmal vernachlässigbar, ob die Ex­kursion nun an den historischen, „originalen“ Ort führt oder ob die Zeugnisse an einem Ort der Konservierung, wie einem Museum oder einem Archiv, auf­gesucht werden, da der Erkenntnisgewinn auch dort möglich ist, wenn eine entsprechende Fragestellung in eine planvolle Vor- und Nachbereitung einge­bettet werden kann.

Pandel leitet die „Erkundung“, die oft synonym für Exkursion verwendet wur­de, vom griechischen Wort historein ab. Er meint damit, dass die Erkundung die ursprüngliche Form der Beschäftigung mit Geschichte darstellt, in dem Sinne, dass „Erkunden meint, in die Welt hinausgehen und Kunde sammeln von dem was einmal war.“^[8] Dies entspricht einem Geschichtsunterricht, dem es um die Rekonstruktion von Geschichte aus Überresten der Vergangenheit geht. Für Pandel ist „Exkursion“ lediglich ein „Sammelbegriff für alle möglichen Unterrichtsvorhaben außerhalb der Schule.“^[9] Es muss also im Folgenden zu­nächst geklärt werden, wie dieser Sammelbegriff genauer ausdifferenziert wer­den kann, um deutlich zu machen, was im weiteren Verlauf der Arbeit unter einer Exkursion verstanden werden soll.

II.2. Unterschiedliche Exkursionstypen

Durch die vorhergehende Betonung der Handlungsorientierung und des histori­schen Erkenntnisgewinns wurde schon deutlich, dass Exkursion von einer rei­nen Führung zu unterscheiden ist. Im Folgenden werden nun drei Exkursions­typen vorgestellt, die diesen Anforderungen gerecht werden. Dabei wird der Begriff „Exkursion“ nach verschiedenen Typen ausdifferenziert und wirkt so dem Vorwurf Pandels entgegen, „Exkursion“ sei lediglich ein Sammelbegriff fürjegliche außerschulische Aktivität.

Die Typologie nach Schreiber stellt einige Idealtypen von Exkursionen vor, die jeweils eigene Arten und Weisen des Umgangs mit dem historischen Ort, un­terschiedliche Arten der Rekonstruktion und der Auseinandersetzung mit Re­konstruktionen verlangen. Schreiber weist dabei selbst explizit daraufhin, dass ihre Typisierung lediglich eine Hilfskonstruktion ist. Bei der konkreten Umset­zung einer Exkursion müssen wahrscheinlich verschiedene Idealtypen mitei­nander vermischt werden.^[10] Im Folgenden werden nun die Idealtypen einer Exkursion nach Schreiber vorgestellt.

II.2.1 Die „Erkundung“

Der erste Idealtypus, den Schreiber vorstellt, wird von ihr als „Erkundung“ bezeichnet. Bei dieser Art der Exkursion dient der historische Ort an sich als Quelle der Rekonstruktion von Geschichte. Ein mögliches Lernziel bei diesem Exkursionstypus könnte sein, den Schülerinnen den Zusammenhang zwischen Vorwissen und Rekonstruktion zu verdeutlichen, da diese Form von den Schü­lerinnen ein hohes Maß an Vorwissen bezüglich ihrer Sach- und Methoden­kompetenz verlangt, ohne das sie nur schwer zu einer Fragestellung und deren Beantwortung kommen.

Der Analyse-Katalog sieht fünf Punkte vor, die das Ziel einer Erkundung vor­geben: Erstens sollen die Schülerinnen lernen, ein historisches Phänomen - in diesem Fall einen Ort - in den Blick zu nehmen, indem sie zum Einen von der vorgegebenen Fragestellung geleitet werden, dabei aber auch immer das Ziel verfolgen sollen, den vorgegeben Rahmen zu erweitern und aus eigenen An­trieb mehr sehen zu wollen.^[11] Zweitens sollen die Schülerinnen lernen, dass Geschichte an einen Raum gebunden ist. Sie sollen also die Kompetenz entwi­ckeln, „die Vernetzung der Raum-Zeitbindung auch über die erkundete Stätte hinaus“^[12] zu erkennen. Bei einer Exkursion könnte man, um diese Analyse zu leisten, beispielsweise um das Gebäude herumgehen, um die Topographie in den Blick zu nehmen und Rückschlüsse zu ziehen, warum das Gebäude gerade an diesem Standort gebaut wurde.^[13] Bei dieser Gelegenheit bietet es sich auch an, den dritten Analysepunkt zu klären, bei dem die Schüler lernen sollen, Funktionen zu erkennen. Dabei können Leitfragen sein: „Welche Aufgaben hatte die Stätte? Woraus können sie erschlossen werden? (...) Lassen sich über die Funktionalität hinaus noch andere, mit der Stätte verbundene Intentionen greifen?“^[14] Als fünften Punkt führt Schreiber an, dass die Lernenden dazu be­fähigt werden sollen, die Gestaltung des besuchten Ortes als Informationsquel­le zu erkennen; das kann beispielsweise durch Fragen auf die Gestaltung, Funktionalität und Intention der Architektur erreicht werden.^[15] Als sechsten und letzten Punkt benennt Schreiber schließlich das Erkennen von Ge­schichtlichkeit am konkreten Objekt als Lernziel; dabei könnten Fragen nach der Bausubstanz, dem Wandel der Funktion und Veränderungen an der Stätte und ihrem Umfeld als Leitfragen dienen.^[16]

Diese Form der Exkursion bietet sich als erste Auseinandersetzung mit einem historischen Ort an, um erste Erfahrungen zu sammeln, wo und wie Erkennt­nisse von einem historischen Ort gewonnen werden können. Nach Jeismann entspräche dieser Idealtypus also der Dimension der Analyse^[17] und stellt daher lediglich das Erkennen und Sammeln möglichen Materials für eine spätere Be­urteilung und Wertung dar. Diese Analysekompetenz ist, laut Schreiber, ab­hängig von Alter, Erfahrung im Umgang mit historischen Stätten und dem Inte­resse für Geschichte, relativ einfach erlernbar.^[18]

In einem weiteren Idealtypus der Exkursion wird bei Schreiber nun der Rah­men der Fragestellung erweitert und eine weitere Kompetenz gefördert, dies wird im Folgenden nun dargestellt.

II.2.2. Die „Rekonstruktion historischer Ereignisse an ihrer histori­schen Stätte“

Bei diesem Idealtypus wird der historische Ort nur am Rande in die Rekon­struktion mit einbezogen. In gewisser Weise könnte man sagen, der historische Ort dient sogar nur als Kulisse für die Rekonstruktion, die im Wesentlichen durch die Auseinandersetzung mit anderen Quellentypen erfolgt. Als Beispiel führt Schreiber hier an, dass die Geschichte der Geschwister Scholl an der Ba­lustrade des Lichthofs der Ludwig-Maximilians-Universität München erzählt wird und im Anschluss daran wird mit den Schülern im Auditorium Maximum die Reaktion der Kommilitonen rekonstruiert. Im Wesentlichen liegt der ange­strebte Kompetenzerwerb, der bei den Schülerinnen erreicht werden soll, we­niger im analytischen Bereich als in der Kompetenz, den Quellenwert beurtei­len zu lernen und in der Erkenntnis, dass „verschiedene Quellengattungen ver­schiedene Aussagen tragen, daß die Rekonstruktion oft der Vernetzung unter­schiedlicher Quellen bedarf.“^[19] Dazu ist anzumerken, dass die Erkenntnis der Vernetzung unterschiedlicher Quellen zur Rekonstruktion von Vergangenheit auch außerhalb des Rahmens einer Exkursion durchaus möglich ist und die Exkursion hierbei keineswegs unverzichtbar ist. Allerdings ist die Exkursion unverzichtbar, wenn es darum geht, bei den Schülerinnen ein intensiveres Be­wusstsein von Geschichte entstehen zu lassen. Bei den Schülerinnen bauen sich an einem historischen Ort bei der Beschäftigung mit der Vergangenheit Emotionen auf, die durch die Aura des Ortes bedingt und teilweise ausgelöst werden. Diese Gefühle werden durch die Sinneseindrücke, die eben nur am historischen Ort und nicht im Klassenzimmer erfahrbar sind, ausgelöst und verleihen dem historischen Gegenstand, mit dem sich die Lernenden beschäfti­gen, eine sinnliche Dimension. Dieses Lernen mit allen Sinnen bleibt den Schülern in dieser Art und Weise im Klassenzimmer verwehrt und macht die Exkursion erst wirklich unersetzlich. Auch wenn es darum geht den Schülerin­nen bewusst zu machen, dass Geschichte immer auch einen Bezug zur Realität und zu ihrer eigenen Gegenwart hat, ist die Exkursion unverzichtbar; so wer­den den Schülern beispielsweise erst nach der Rekonstruktion der Ereignisse der Verhaftung der Geschwister Scholl, die bspw. schon im Klassenzimmer stattgefunden hat, die örtlichen Gegebenheiten wirklich bewusst und sie erken­nen in der Realität das rein kognitive Konstrukt wieder.

Bei dieser Exkursion wird also vorrangig die Dimension des Sachurteils nach Jeismann in den Fokus genommen und die Kompetenz aufgebaut, zu einem Urteil zu kommen. Dabei sollen die Schülerinnen dazu befähigt werden, „über die bloße Erhellung und Deskription des Sachverhaltes“^[20] hinauszugreifen, wie es in der Erkundung noch der Fall war.

Im nächsten Idealtypus der Exkursion wird ein ganz anderer Blick auf den his­torischen Ort geworfen, und soll statt der Rekonstruktion von Vergangenem vielmehr die Präsentation der Vergangenheit in der Gegenwart in den Fokus der Beschäftigung nehmen.

II.2.3. Das „Hinterfragen gedeuteter Geschichte“

Wie der Name des Idealtypus schon verrät, geht es hierbei nicht mehr um eine Rekonstruktion, sondern im Grunde rein um die Dimension der Wertung. Diese Exkursionsform hat zum Ziel, den „Schüler zu befähigen, Deutungen zu erken­nen und zu analysieren (,..).“^[21] Ähnlich wie bei der „Erkundung“ machen sich die Schülerinnen am historischen Ort zunächst auf die Suche nach Hinweisen auf präsentierte Geschichte. Dabei kann neben den üblichen Hinweisschildern und Gedenktafeln auch die Verwendung der Stätte in der Literatur, im Film oder auf einem Bild mit einbezogen werden. Diesem Exkursionstypus kommt besondere Bedeutung zu, da gerade die gedeutete Geschichte für die öffentli­che Erinnerung und das Geschichtsbewusstsein eine wichtige Rolle spielt. Am deutlichsten erfahren Schülerinnen den Unterschied zwischen Erinnerung und Deutung, wenn sie mit einer Deutung erst dann konfrontiert werden, wenn sie zuvor selbst eine Rekonstruktion mit Hilfe vor Ort auffindbarer Überreste und zusätzlichem Quellenmaterial geleistet haben. Die Kompetenz, die Lernende bei dieser Arbeit gewinnen sollen, ist der „Differenzierungsfähigkeit zwischen fiktiven und realen Momenten im Geschichtsbewußtsein zuzuordnen.“^[22] Das wiederum entspricht der Forderung Jeismanns: „Jeder Bürger muß auf der ele­mentaren Ebene, auf der er es mit geschichtlichen Behauptungen und Aussagen mannigfaltigster Natur zu tun hat, die Blindheit verlieren, die in der Vorstel­lung befangen bleibt, geschichtliche Rekonstruktionen seien ein für allemal feste, wahre Aussagen über Vergangenheit.“^[23] Das heißt, dass bereits im Schulunterricht die Grundlagen dafür geschaffen werden müssen, dass zu­nächst gedeutete Geschichte als solche erkannt werden kann, damit sich in ei­nem zweiten Schritt ein Bewusstsein dafür entwickeln kann, dass diese vorge­gebene Deutung von Geschichte nicht absolut ist. Die Lernenden müssen dazu befähigt werden, sich aus den ihnen zur Verfügung stehenden Mitteln ein ei­genständiges Konstrukt zu erstellen und dieses mit dem Präsentierten zu ver­gleichen und dabei „nach der Reichweite und den Kriterien der Berechtigung der Aussage zu fragen und sie auf ihre Voraussetzungen und Konsequenzen hin zu prüfen.“^[24] Nur dadurch kann es erreicht werden, dass sich später der mündige Bürger einem ideologisch-dogmatischem Geschichtsbild unterwirft. Dieser Idealtypus entspricht am ehesten der Dimension des Werturteils Jeismanns, denn hier „fließen die Aussagen über Sachverhalte und das histori­sche Urteil im Selbstverständnis zusammen zu einem historischen Werturteil, das je nach Art der Betroffenheit des Betrachters unterschiedlich aus fallen kann.“^[25] In diesem Idealtypus der Exkursion geht es also nicht mehr darum, Vergangenes zu rekonstruieren - das wird in den Operationen Analyse und Sachurteil geleistet -, sondern um die Bewertung der Präsentation von Ge­schichte.

II.2.4. Fazit

Anhand des Typologieversuchs Schreibers lässt sich eine deutliche Verschrän­kung mit den Dimensionen des Umgangs mit Geschichte von Jeismann erken­nen. Die „Erkundung“ lässt sich von der Operation Analyse ableiten, die die bloße „Beschreibung (...) eines aus historischen Fakten rekonstruierten Fak­tums“^[26] darstellt. Sie ist die Grundlage für die Operation des Sachurteils, bei dem es darum geht, das zuvor beschriebene Faktum in einen Kontext zu setzen - dem Faktum also eine geschichtliche Bedeutung zuzuweisen. Diese Einbet­tung in einen historischen Zusammenhang, dieses Aufspüren und Aufzeigen von Verbindungen ermöglicht es, den Schülerinnen zu verdeutlichen, dass der Blick aus der Gegenwart auf die Vergangenheit sich stetig verändert und somit ein absolutes Sachurteil erst dann möglich ist, wenn die Geschichte ein Ende erreicht hat. Das Sachurteil nach Jeismann umfasst „jene Urteile und Bedeu­tung formulierende Aussagen (...), die etwas über Nachteil oder Vorteil, An­gemessenheit der Mittel zu den erstrebten Zielen, der Zustände zu den gewoll­ten Verhältnissen, über die Nachwirkung von Vorgängen sagen oder auch die Komplexität historischer Verläufe oder Verhältnisse ein System von Erklä­rungshypothesen, eine ,Theorie‘ hineinstellen.“^[27] Dieses Sachurteil kann durch vorgegebene Leitfragen angestrebt werden, jedoch ist wahrscheinlich die Mo­tivation höher, wenn die Frage durch die Auseinandersetzung mit der Sache herrührt. Das kann im Anschluss an die Analyse - also der reinen Betrachtung eines historischen Ortes - erfolgen, indem sich dann beispielsweise die Frage ergibt: „Was hat das, was wir uns erarbeitet haben, eigentlich für die Menschen damals bedeutet?“^[28] Das Sachurteil stellt in diesem Sinne die Bewertung der in der Analyse gesammelten Sachverhalte dar, wobei die Perspektive möglichst die Sicht der in der Vergangenheit handelnden Personen sein soll - somit stellt das Sachurteil die „anspruchsvollere Weise der Rekonstruktion“ dar.^[29] Die dritte Operation Wertung bezieht in die bisherigen Vorgehensweisen eine persönliche Dimension mit ein. Beim Idealtypus „Hinterfragen gedeuteter Ge­schichte“ wird durch Einbeziehung der persönlichen und sozialen Betroffenheit in die Analyse und das Sachurteil den Schülerinnen eine Dimension des histo­rischen Ortes eröffnet, in der sie den „unmittelbaren Lebensbezug historischer Erscheinungen“^[30] erkennen können. Wie an der Skizzierung des Idealtypus „Hinterfragen gedeuteter Geschichte“ deutlich wurde, kann diese nicht losge­löst von einer vorhergehenden Rekonstruktion - also einer Analyse und einem Sachurteil - sinnvoll vonstattengehen. Der Unterschied zu den übrigen Exkur­sionstypen besteht jedoch darin, dass das Material, das zusätzlich genutzt wird, vor Ort verfügbar ist. Informationsbroschüren und Ähnliches sind sicherlich von der Trägerorganisation oder einer Touristeninformation vor Ort verfügbar und können dann vor Ort zu einem Hinterfragen benutzt werden. Dieses Hin­terfragen kannjedoch erst nach einer eigenen Rekonstruktion und damit einem eigenen Sachurteil - einer eigenen Deutung - erfolgen.

Im Grunde sollten diese drei Exkursionstypen niemals voneinander getrennt durchgeführt werden, da jede für sich eine Voraussetzung bildet, so kann kein Sachurteil gefällt werden ohne vorherige Analyse und es kann keine Wertung stattfinden ohne vorheriges Sachurteil.^[31] Die Dreidimensionalität von Analyse, Sachurteil und Wertung rücken „das historische Element unserer Orientierung in der Zeit in den Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung, Gegenwarts­verständnis und Zukunftserwartung (...)“^[32] und sind ihrerseits wiederum die Voraussetzung für die Herausbildung eines Geschichtsbewusstseins, das aus dieser Dreidimensionalität und Reflexion entstehen sollte. Es ist daher wichtig, die Schülerinnen dazu zu befähigen, ein eigenes Sachurteil zu fällen, damit sie in Zukunft ihr Geschichtsbewusstsein nicht auf unreflektierten präsentierten Deutungen aufbauen - sich also ihr Geschichtsbewusstsein vorgeben lassen.

All diese oben beschriebenen Exkursionstypen weisen zusätzlich zu den schon genannten Unterschieden noch einen wichtigen weiteren Aspekt auf, der sie voneinander trennt: Jeder Idealtypus bietet zugleich die Möglichkeit, die Bear­beitungstiefe zu verändern. Während die „Erkundung“ lediglich die historische Stätte an sich in den Blick nimmt und alleine als Quelle der Rekonstruktion dient, nimmt man bei der „Rekonstruktion historischer Ereignisse an ihrer his­torischen Stätte“ wesentlich mehr die räumliche und zeitliche Vernetzung von Geschichte in den Fokus. Bei der Beschäftigung mit Text- und Bildquellen vor Ort, wird zusätzlich zu den bei der „Erkundung“ geschulten Kompetenzen auch die Methodenkompetenz im Umgang mit Text- und Bildquellen weiter ge­schult, bedarf jedoch auch grundlegender Kenntnisse im Umgang mit derarti­gem Material. Ganz anders wiederum stellt sich schließlich der Idealtypus „Hinterfragen gedeuteter Geschichte“ dar, der vordergründig das Erkennen und Analysieren von Deutungen fokussiert; dabei wird vor allem die Dimension der Wertung und der mit ihr verbundenen Kompetenzen gefördert. Dabei kann bei diesem Typus im Vorfeld unter keinen Umständen auf eine Rekonstruktion verzichtet werden, da beispielsweise über die Angemessenheit einer Gedenk­stätte, eines Denkmals, oder Ähnlichem nur dann gewertet werden kann und darf, wenn der historische Kontext, an den der Ort erinnern soll, ausreichend bekannt und daher rekonstruiert wurde - also ein vorhergegangenes Sachurteil gefällt wurde.

Eine wichtige Voraussetzung liegt all diesen Exkursionstypen zugrunde, auch wenn sie bei Schreiber lediglich in den Ausführungen zur „Erkundung“ ge­nannt wird. Basis für den Erfolg jeglicher Exkursionsform ist, „daß sie [die Schülerinnen] Interesse für die besuchte Stätte entwickeln.“^[33] Es ist kaum zu erwarten, dass sich dieses Interesse bei Erreichen des Ortes von selbst einstellt oder gar zu hoffen, dass die Exkursion zu einem historischen Ort Interesse bei jenen entstehen lässt, die bisher keinerlei oder nur wenig Motivation zeigten, sich mit Geschichte auseinanderzusetzen. Daher gilt auch bei Exkursionen - wie bei jeder anderen Form des Unterrichts -, dass stets nach Möglichkeiten der Differenzierung gesucht wird. Das kann nicht nur den wenig geschichtsbe­geisterten Schülerinnen ermöglichen, durch die Exkursion einen Gewinn zu haben, sondern auch jenen, die von Haus aus ein reges Interesse an der Be­schäftigung mit Geschichte zeigen. Schreiber nennt eine Reihe an Möglichkei­ten, die der Differenzierung dienlich wären, so zum Beispiel die Anpassung der Schwierigkeitsgrade bei der Erarbeitung, aber auch die Betreuung durch den Lehrer und damit der Grad an Freiheit und Selbstverantwortung und der Grad wie weit Einzelne in das große Ganze der Exkursion einbezogen sind, indem sie beispielsweise Dokumentationsaufgaben übernehmen.^[34]

II.3. Eine mögliche Typisierung der historischen Orte

Ulrich Mayer fasste unter historischen Orten: Orte, an denen sich „große“ Ge­schichte ereignete; Orte, an denen sich menschliches Handeln in realen Zeug­nissen manifestierte; Orte, die für die lokale und regionale geschichtliche Ent­wicklung Bedeutung hatten; Orte, an denen selbst keine wahrnehmbaren Über­reste vorhanden sind, obwohl sich hier Historisches ereignete. Anhand dieser Zusammenstellung lässt sich schon erkennen, dass das Angebot historischer Orte mannigfaltig ist. Allerdings ist die Differenzierung Mayers noch sehr grob und enthält noch keine Hinweise auf das mögliche Lernpotential der Orte.35 Die Typisierung von historischen Orten Baumgärtners stellt eine differenzierte­re Einordnung dar, die sich als besonders eingängig und flexibel präsentiert, da sie sich ihrer unscharfen Abtrennung bewusst ist und gleichzeitig Vieles - un­ter anderem auch das Lernpotential der unterschiedlichen Orte - abdeckt. Da­her wird diese im Folgenden kurz skizziert.

Ulrich Baumgärtner unterscheidet vier unterschiedliche Typen von historischen Orten und differenziert diese nach dem, was im Fokus des historischen Lernens stehen soll. Der erste Typ ist für Baumgärtner ein „Ort eines geschichtlichen Ereignisses“36, also ein Ort, an dem historisch Bedeutsames stattgefunden hat. An dieser Stätte steht die Ereignisgeschichte im Mittelpunkt des Lernens. An­ders verhält es sich bei Typ 2, dem „Ort geschichtlich bedeutsamer Struktu­ren“37, an dem eben keine konkreten Ereignisse verortet werden können bzw. müssen, sondern an dem sich beispielsweise Repräsentation von Herrschaft rekonstruieren lässt. Einen weiteren Typus sieht Baumgärtner im „Ort ge­schichtlicher Veränderung“38, an dem die Entwicklung des Ortes - von der ursprünglichen Nutzung und Intention des Bauwerks/des Ortes bis zur heutigen Verwendung und Wahrnehmung - im Fokus des Lernens steht. Als letzten Typ historischer Stätten wird der „Ort präsentierter bzw. gedeuteter Geschichte“39 angeführt, den Baumgärtner durch explizite Hinweise auf die geschichtliche Bedeutung des Ortes charakterisiert sieht. So klar wie diese Typisierung scheint, so unscharf ist die Abgrenzung zwischen den einzelnen Typen, da auf einen historischen Ort meist mehrere Dimensionen zutreffen können. Es gibt also Mischformen bzw. Orte, an denen sich verschiedene Typen überlagern, dies wird nun an einigen Beispielen dargestellt.^[35]

Die Viscardigasse ist zum Einen ein Ort eines geschichtlichen Ereignisses, da viele Münchner diese Verbindung zur Theatinerstraße nutzten, um den Hitler­gruß vor der Feldhermhalle zu vermeiden - weswegen diese Gasse im allge­meinen Sprachgebrauch auch „Drückebergergassi“ genannt wurde.^[36] Das histo­rische Ereignis wäre dann der zivile Ungehorsam vieler Münchner, der sich an dieser Stelle manifestierte. Zum Anderen aber ist die Viscardigasse auch ein Ort gedeuteter bzw. präsentierter Geschichte, da in den 90er Jahren eine gold­farbene, s-förmig geschwungene Spur aus Pflastersteinen in den Weg eingelas­sen wurde, um damit dem zivilen Ungehorsam der Münchner während des Na­tionalsozialismus zu gedenken. Hinzukommt, dass das Kulturreferat und das Stadtarchiv München einen Geschichtspfad durch München mit dem Thema Nationalsozialismus entworfen haben und in dem dazugehörigen Führer die Viscardigasse als historischer Ort präsentiert wird.^[37] Allerdings fehlen vor Ort gänzlich Hinweisschilder, die möglichen Passanten die Messingspur erläutern könnten. Dadurch wird dem Passanten die Geschichte nicht direkt präsentiert und die s-förmige Spur auf dem Boden wird kaum wahrgenommen; es ist zwei­felhaft, ob leidlich solch eine Messingspur ausreicht, um Geschichte zu präsen­tieren, da sich der Sinn - und damit die Deutung und Präsentation - erst durch zusätzliche Informationen erschließen lässt, die vor Ort aber nicht verfügbar sind. Insofern scheint es strittig, ob es sich bei der Viscardigasse tatsächlich um einen Ort gedeuteter bzw. präsentierter Geschichte handelt oder nicht.

Ähnlich, wenn auch etwas eindeutiger, verhält es sich mit der Feldhermhalle. Sie ist Ort eines geschichtlichen Ereignisses ebenso wie Ort präsentierter bzw. gedeuteter Geschichte. Auf der einen Seite fand dort am 9. November 1923 der Hitler-Ludendorff-Putsch sein Ende, das hat als historisches Ereignis zu gelten. Auf der anderen Seite wurde auf dem Platz vor der Feldherrnhalle 1994 eine Gedenktafel angebracht, deren Inschrift der Mitglieder der Landespolizei ge­denkt, die bei der Niederwerfung des Putsches zu Tode kamen.^[38] Damit ist die Feldherrnhalle auch ein Ort der Erinnerung und des Gedenkens und somit Ort präsentierter bzw. gedeuteter Geschichte. Allerdings war die Feldherrnhalle während der Zeit des Nationalsozialismus auch ein Ort geschichtlich bedeut­samer Strukturen, da dort eine ständige SS-Ehrenwache darauf achtete, dass alle Passanten der „Blutzeugen“ des Hitlerputsches mit einem Hitlergruß ge­dachten.^[39] Schlussendlich lässt sich an dieser historischen Stätte auch ein Ort geschichtlicher Veränderung festmachen. Diese Veränderung beginnt in der ursprünglichen Intention des Bauwerks, der Prachtstraße Ludwigs I. einen An­fang zu geben.^[40] Während der nationalsozialistischen Diktatur wurde aus der Feldherrnhalle - wie oben schon beschrieben - ein Ort der Erinnerung bzw. ein Ort, an dem die Volksgemeinschaft inszeniert wurde.^[41] In der Neuesten und Zeitgeschichte trat die Feldhermhalle immer wieder als Kundgebungs- und Versammlungsort in Erscheinung, sei es beim Großen Zapfenstreich 1994 oder zuletzt am 20. Dezember 2009 im Rahmen einer Gedenkfeier für Dominik Brunner.^[42]

Auch die Ludwigs-Maximilians-Universität ist Ort eines geschichtlichen Er­eignisses. Hier hat die „Weiße Rose“ um die Geschwister Scholl ihre Aktionen, wie bspw. das Auslegen von Flugblättern, ausgeführt und zugleich auch die Verhaftung der Geschwister Scholl stattgefunden. Zugleich ist die LMU Ort präsentierter bzw. gedeuteter Geschichte, da vor dem Hauptgebäude ein Mahnmal in Form von stilisierten Flugblättern an die Aktivitäten der Weißen Rose erinnert. Auch die „Denkstätte Weiße Rose“, welche von der „Weiße Rose Stiftung e.V.“ am Lichthof der LMU gegründet wurde, ist ein klarer Hinweis für gedeutete bzw. präsentierte Geschichte.

Beim Siegestor handelt es sich um einen Ort geschichtlicher Veränderung. Ursprünglich war das Siegestor von König Ludwig I. geplant als Endpunkt seiner Prachtstraße - der Ludwigstraße. Heute jedoch, nach der Verbindung von Ludwig- und Leopoldstraße, ist es ein Verbindungspunkt, um den die Straßen in die Stadt hinein- und hinausführen. Somit ist das Siegestor heute ein schönes Beispiel dafür, wie sich die Wahrnehmung und die Intention eines Gebäudes durch bauliche Eingriffe in sein Umfeld verändern können. Neben dieser Dimension der geschichtlichen Veränderung lässt sich das Siegestor auch als Ort präsentierter bzw. gedeuteter Geschichte verstehen: König Lud­wig I. ließ dieses Bauwerk zu Ehren des bayerischen Heeres^[43] erbauen und um an das Ende der Befreiungskriege 1813-1815 zu erinnern. Da der Auftrag zum Bau 1843 an Friedrich von Gärtner erteilt wurde, lässt sich hier schon eine ers­te Präsentation von Geschichte erkennen.^[44] Nach der Zerstörung des Tores im Zweiten Weltkrieg wurde es 1958 wieder aufgebaut und restauriert. Bei dieser Restaurierung wurde auch eine weitere Inschrift angebracht, diesmal auf der Südseite des linken Tores: „Dem Siege geweiht, im Krieg zerstört, zum Frie­den mahnend“.^[45] Das Siegestor erfuhr damit eine bewusste Umdeutung, weg von den siegreichen Befreiungskriegen hin zum mahnenden Gedenken der Kriegsgräuel und der Zerstörungen. Das Siegestor beherbergt aber noch eine dritte Dimension als Ort eines geschichtlichen Ereignisses, da am 11. Novem­ber 1939 vor der Kulisse des Tores eine NSDAP-Trauerfeier nach dem miss­glückten Anschlag auf Adolf Hitler stattfand.^[46]

Ein Typ historischer Orte findet bei Baumgärtner keine Berücksichtigung, der jedoch bei Mayer erwähnt wurde. Die „Orte, an denen selbst keine wahrnehm­baren Überreste vorhanden sind, obwohl sich hier Geschichtliches ereignete.“^[47] Ein Beispiel, das hierzu angeführt werden kann, ist das heutige Bayrische Hauptstaatsarchiv. Das Gebäude des heutigen Archivs wurde in den Jahren 1967 bis 1978 auf dem Gelände erbaut, von dem im Jahre 1959 das schwer zerstörte Wehrkreiskommando VII der Reichswehr - und spätere Kriegsminis­terium - abgetragen wurde. Das Wehrkreiskommando VII wurde im Vorfeld des Hitler-Putsches bzw. Hitlers Marsch auf die Feldhermhalle von Putschisten besetzt und war zugleich auch Ziel des Marsches. Würde das Gebäude noch stehen, so könnte man es als Ort eines geschichtlichen Ereignisses auffassen, durch die Zerstörung und Neubebauung allerdings kann hier nur durch intensi­ve Quellenarbeit das Geschehen rekonstruiert werden.

II.4. Was kann eine Exkursion leisten?

An dieser Stelle muss vorweggenommen werden, was Ulrich Mayer als „Die Legende von der originalen Begegnung“‘^[48] bezeichnete. Im Kontext der Be­schäftigung mit Exkursionen tauchen immer wieder die Schlagworte „originale Begegnung“ oder „Geschichte vor Ort“ auf; diese unscharfen Begriffe sind problematisch, weil sie vorgeben, es könne eine reale Begegnung mit einem historischen Gegenstand geben. Tatsächlich ist es jedoch so, dass lediglich das Auffinden sachlicher Überreste bzw. Relikte eines historischen Gegenstands möglich ist, da der eigentliche historische Gegenstand - das Geschehene - für immer vorbei ist. Es ist allenfalls möglich, sich ein „Vorstellungsbild der Ver­gangenheit“^[49] durch Analyse und Deutung der Spuren der Geschichte zu ver­schaffen.^[50] Die Begegnung mit historischen Überresten ist jedoch „originaler“ als museale Präsentationen, da in Museen und Ausstellungen die historischen Objekte aus ihrem ursprünglichen Umfeld - und damit aus ihrem historischen Kontext - herausgerissen wurden, um dann wieder re-kontextualisiert zu wer­den. Das Fehlen zusätzlicher Informationen an historischen Orten ist das, was die Begegnung „originaler“ macht und zugleich Ausgangspunkt für das Arbei­ten vor Ort sein kann.^[51]

Wenn eine Exkursion während des normalen Unterrichtsverlaufs in Erwägung gezogen wird, so muss sich immer die Frage gestellt werden, welchen Nutzen sie im Vergleich zum normalen Unterricht bringt. Ist eine Exkursion immer mit mehr Aufwand für die Lehrkraft - in Bezug auf Vorbereitung, Planung und Umsetzung - verbunden, so muss der Gewinn, der für die Schülerinnen daraus entsteht umso höher sein, um den Aufwand und die Umstände aufzuwiegen. Im Folgenden wird nun versucht die Umsetzung der Exkursion als Methode der Auseinandersetzung mit Geschichte zu rechtfertigen.

Zunächst muss eine Exkursion zumindest das leisten, was im Unterricht inner­halb des Schulhauses auch geleistet wird; somit hat eine Exkursion immer eine zweispurige Zielsetzung zu verfolgen. Zum Einen muss sie dem Auf- und Aus­bau von Sachkompetenz dienen. Das heißt, innerhalb einer Exkursion sollen die Schülerinnen die Gelegenheit haben, das bisher erworbene Wissen, das in Form von historischen Fakten, Ereignissen, Strukturen, Begriffen, etc. vorliegt, weiter zu entwickeln bzw. soll den Schülerinnen die Möglichkeit geboten wer­den, sich vor Ort neues Wissen anzueignen, Neues kennenzulemen. Eine ent­sprechende Vorbereitung darauf, ist im Vorlauf des normalen Unterrichts uner­setzlich. Die zweite Zielsetzung, die zu verfolgen ist, besteht im Aufbau von Methodenkompetenz. Das heißt, die Schülerinnen, die bisher in der Regel den Umgang mit Text- und Bildquellen geübt haben, sollen während der Exkursion nun auch die Möglichkeit haben, ihre bisher erworbene Kompetenz auch hier einzubringen und gegebenenfalls auszubauen. Die Exkursion soll also kein Ausflug sein, bei dem auf lehrplanbezogenes Lernen verzichtet werden kann; ganz im Gegenteil, sie soll und muss im Dienste des Lehrplans stehen.^[52] Was eine Exkursion injedem Fall - wenn sie entsprechend geplant ist - leisten kann, ist eine Verwirklichung der vielfach geforderten Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht. Bei der Handlungsorientierung geht es darum, „die subjektiven Interessen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen und sich auf ihre Lebenswirklichkeit zu beziehen (.,.).“^[53] Eine Exkursion - gerade im Zuge der Landes- und Regionalgeschichte durchgeführt - führt immer an Orte, welche die Schülerinnen bereits aus ihrem Alltag kennen und eröffnet ihnen dadurch neue Perspektiven, einen anderen Blick auf das im Alltag viel­leicht gar nicht mehr bewusst wahrgenommene Objekt. Das Prinzip der Hand­lungsorientierung fordert zudem, „möglichst viele Sinne ins Lernen einzube­ziehen, praktische Tätigkeiten und begriffliche Operationen zu verknüpfen (.. ,).“^[54] Im Unterschied zum Lernen innerhalb des Klassenzimmers, ermöglicht die Exkursion ein historisches Objekt nicht nur audio-visuell aufzunehmen, sondern auch haptische und olfaktorische Erfahrungen bei der Beschäftigung mit Geschichte zu machen. Dabei kann es sich bspw. um das Analysieren des Verwitterungszustandes eines Gebäudes handeln oder auch um den Geruch alter Bücher oder Originalhandschriften - dabei werden die auditiven und visu­ellen Wahrnehmungen natürlich nicht ausgeschlossen, sondern kommen noch hinzu. Handlungsorientierung bedeutet weiter, „Lernen als einen aktiven Pro­zess von Suchen und Forschen zu gestalten und damit ein allgemein Hand­lungskompetenzen zu vermitteln (,..).“^[55] Gerade bei Exkursionen bietet sich ein breites Spektrum an Aufgabenstellungen, welche die Lernenden in die Rol­le von Forschern - und damit aktiv Handelnden, statt passiv Rezipierenden - schlüpfen lassen. Dabei seien lediglich das Ausmessen (zur Erfassung der Ausbreitung eines Objektes im Raum) und das Suchen nach Hinweisen auf vergangenes Geschehen genannt. Abschließend heißt Handlungsorientierung auch, „Lernergebnisse in Produkten, die Schülerinnen und Schüler herstellen, zu konkretisieren.“^[56] Dieser Aspekt des Prinzips wird erreicht, indem die Fra­gestellungen und Ergebnisse einer Exkursion bspw. in Form einer Schautafel oder Wandzeitung, der Teilnahme an einem Wettbewerb^[57] oder sogar die Um­setzung der gewonnenen Erkenntnisse in Form eines Stadtführers oder Inter­net-Präsentation präsentiert werden.^[58] Wie in diesen kurzen Ausführungen auf­gezeigt wurde, hat es der Geschichtsunterricht gar nicht so schwer, der Hand­lungsorientierung gerecht zu werden, wie Sauer zu Beginn seiner Ausführun­gen postuliert.^[59]

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^[1] Ulrich Mayer: Historische Orte als Lemorte, in: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel, Ge­rhard Schneider (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht (Forum Histori­sches Lernen). Schwalbach/Ts. 2007, S. 394f.; Helmut Beilner: Heimatgeschichte als Re­gional- und Lokalgeschichte, in: Waltraud Schreiber (Hrsg.): Erste Begegnungen mit Ge­schichte. Grundlagen historischen Lernens. Bd. 2. Neuried 1999, S. 803-827.

^[2] Gerade in München, der ehemaligen „Hauptstadt der Bewegung“ bietet sich eine Exkursion an, da sie eine reichhaltige Möglichkeit bietet, geschichtswissenschaftliches Arbeiten zu er­proben - sei es nun der Königsplatz, die Residenz oder die Ludwigstraße.

^[3] Waltraud Schreiber: Geschichte vor Ort. Versuch einer Typologie für historische Exkursio­nen, in: Bernd Schönemann, Uwe Uffelmann, u.a. (Hrsg.): Geschichtsbewußtsein und Me­thoden historischen Lernens. Weinheim 1998, S. 215.

^[4] Bernd Hey: Die historische Exkursion. Zur Didaktik und Methodik des Besuchs historischer Stätten, Museen und Archive. Stuttgart 1978.

^[5] Walter Ziegler: Die historische Exkursion, in: Rudolf Hasch (Hrsg.): Landesgeschichte und Exkursion im Geschichtsunterricht. Donauwörth 1977, S. 109.

^[6] Edda Grafe: Exkursion, in: Hilke Günther-Arndt: Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2007, S. 134.

^[7] Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München (Hrsg.): Geschichte vor Ort. Anregungen für den Unterricht an außerschulischen Lemorten. Handreichungen für den Geschichtsunterricht an Gymnasien. Donauwörth 1999, S. 13.

^[8] Hans-Jürgen Pandel: s.v. Erkundung, in: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel, Gerhard Schneider, Bernd Schönemann (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts. 2009, S. 60

^[9] Ebd.

^[10] Schreiber: Geschichte vor Ort, S. 216.

^[11] Ebd., S. 218.

^[12] Ebd.

^[13] Ebd.

^[14] Ebd.

^[15] Ebd., S. 219.

^[16] Ebd.

^[17] Karl-Emst Jeismann: „Geschichtsbewußtsein“ als zentrale Kategorie des Geschichtsunter­ richts, in: Gerold Niemetz (Hrsg.): Aktuelle Probleme der Geschichtsdidaktik. Stuttgart 1990, S. 62.

^[18] Schreiber: Geschichte vor Ort, S. 219.

^[19] Schreiber: Geschichte vor Ort, S. 221.

^[20] Jeismann: „Geschichtsbewußtsein“ als zentrale Kategorie, S. 62.

^[21] Schreiber: Geschichte vor Ort, S. 222.

^[22] Ebd., S. 223.

^[23] Karl-Emst Jeismann: „Geschichtsbewußtsein“. Überlegungen zur zentralen Kategorie eines neuen Ansatzes der Geschichtsdidaktik, in: Hans Süssmuth (Hrsg.): Geschichtsdidaktische Positionen. Bestandsaufnahme und Neuorientierung. Paderborn, u..a. 1980, S. 207.

^[24] Ebd.

^[25] Jeismann: „Geschichtsbewußtsein“ als zentrale Kategorie, S. 62.

^[26] Ebd.

^[27] Jeismann: „Geschichtsbewußtsein“, S. 207.

^[28] Schreiber: Geschichte vor Ort, S. 220.

^[29] Ebd., S. 219f..

^[30] Jeismann: „Geschichtsbewußtsein“ als zentrale Kategorie, S. 62.

^[31] Es ist jedoch möglich, bspw. einen Ort aufzusuchen, um dort die vorgenommene Wertung durch eine Trägerinstitution kritisch zu hinterfragen, wenn die dafür notwendige Analyse und das Sachurteil im Vorfeld - bspw. im Klassenzimmer - geleistet wurden.

^[32] Jeismann: „Geschichtsbewußtsein“ als zentrale Kategorie, S. 63f.

^[33] Schreiber: Geschichte vor Ort, S. 220.

^[34] Ebd.

^[35] Dabei wurden bewusst die Ziele der Exkursion gewählt, die im weiteren Verlauf genauer ausgeführt wird.

^[36] Landehauptstadt München, Kulturreferat/Stadtarchiv: ThemenGeschichtsPfad. Der National­ sozialismus in München. München 2006, S. 30; Ursula Saekel: Die Zeit des Nationalsozia­lismus - Funktionalisierung und Mystifizierung der Feldhermhalle, in: Hannelore Kunz­Ott/Andrea Kluge (Hrsg.): 150 Jahre Feldhermhalle. Lebensraum einer Großstadt. Mün­chen 1994, S. 67.

^[37] Landehauptstadt München: ThemenGeschichtsPfad, S. 30.

^[38] Die genaue Inschrift lautet: „Den Mitgliedern der / bayerischen Landespolizei, / die beim Einsatz gegen die / nationalsozialistischen / Putschisten am 9.11.1923 / ihr Leben Hessen: / Friedrich Fink, Nikolaus / Hollweg, Max Schobert / Rudolf Schraut.“

^[39] Saekel: Nationalsozialismus, S. 67.

^[40] Petra Kraus: Kulturpolitik zur Stärkung „der Nation“ unter Ludwig I., in: Hannelore Kunz­ Ott/Andrea Kluge (Hrsg.): 150 Jahre Feldhermhalle. Lebensraum einer Großstadt. Mün­chen 1994, S. 60.

^[41] Saekel: Nationalsozialismus, S. 60-65.

^[42] http://www.merkur-online.de/lokales/nachrichten/odeonsplatz-zeichen-mehr-zivilcourage- 557849.html (Stand: 28.09.10)

^[43] Daran erinnert die Inschrift auf der Nordseite des Tores: „Dem bayerischen Heere“.

^[44] http://www.muenchen.de/Tourismus/Sehenswürdigkeiten/Plaetze/l 51992/Siegestor.html (Stand 28.09.10)

^[45] Ebd.

^[46] http://www.georg-elser.de/dok/index.html (Stand 28.09.10)

^[47] Mayer: Historische Orte, S. 390.

^[48] Ebd., S. 396.

^[49] Staatsinstitut München: Geschichte vor Ort, S. 14.

^[50] Mayer: Historische Orte, S. 396f.

^[51] Ebd., S. 393.

^[52] Schreiber: Geschichte vor Ort, S. 215.

^[53] Michael Sauer: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. Seelze-Velber 2004, S. 76.

^[54] Ebd.

^[55] Ebd.

^[56] Ebd.

^[57] Als Beispiel sei hier der jährliche Landeswettbewerb „Erinnerungszeichen - Schüler erfor­ schen Geschichte und Kultur ihrer Heimat“ genannt.

^[58] Für weitere Präsentationsformen siehe: Mayer: Historische Orte, S. 405f.

^[59] Vgl.: Sauer: Geschichte unterrichten, S. 76.