Die „Bewegte Schule“ ist mittlerweile in der Schulpädagogik eine nicht mehr wegzudenkende Begrifflichkeit. Seit der Einführung der Thematik von Urs Illi Anfang der 1980er Jahre ist die „Bewegte Schule“ stets ein viel diskutiertes Thema gewesen, welches durch die zunehmende Einführung der Ganztagsschulen und die nicht endenden Diskussionen um die veränderte Lebenswelt von Kindern nie an Bedeutung verloren hat. Während sich die ersten Entwürfe zur „Bewegten Schule“ zumeist nur auf einen kleinen ausgewählten Rahmen der Schule beschränkten und auf die Grundschule ausgelegt waren, ist bis heute durch den stetigen Zuwachs von Veröffentlichungen jeglicher Art eine starke Ausweitung des Konzepts auf alle Schulbereiche und Schulformen zu verzeichnen. Lehrer aller Fachrichtungen, Pädagogen, Mediziner, Physiologen, Sportverbände und viele mehr beteiligten sich an den Diskussionen und veröffentlichten ihrerseits weitere Beiträge zur Thematik. Während einige Autoren sich darauf konzentrierten, durch Beiträge und Veröffentlichungen die Grundidee einer bewegungsfreudigen Schule zu verbreiten, versuchten andere ein eigenständiges Konzept für die „Bewegte Schule“ zu konzipieren und dieses an den Schulen zu integrieren. So ist im Laufe der Zeit eine weitreichende Beitrags- und Konzeptvielfalt entstanden, die eine einheitliche Definition der Bewegten Schule bis heute nicht ermöglicht. Trotzdem sind die Voraussetzungen so gut wie nie zuvor für das Konzept der Bewegten Schule zu sensibilisieren. Die Einführung der Ganztagsschulen und Schulprogramme bieten die Möglichkeit, der Bewegung eine neue Dimension im Schulalltag zu geben. Zudem stehen die Menschen dem Thema offener gegenüber, da die Bedeutung von Bewegung in der Bevölkerung immer mehr zunimmt.
Doch bevor ein umfassendes Bewegungsangebot an der Schule offeriert und umgesetzt werden kann, sehen sich die Verantwortlichen einer Vielzahl von Bewegungskonzepten gegenüber, die alle mehr Bewegung und ein effektiveres Lernen an der Schule versprechen. Auf den ersten Blick unterscheiden sich die Grundideen der Konzepte kaum und auch die praktischen Umsetzungen, wie z.B. das bewegte Schulleben, die bewegte Pause und das bewegte Klassenzimmer, scheinen ähnlich zu sein. Ein aufmerksamer Blick auf die Begründungsmuster zeigt jedoch, dass die Konzepte zum Teil aus sehr unterschiedlichen Intentionen entwickelt worden sind und dass diese Beweggründe die Ausrichtung, Gestaltung und Organisation einer Bewegten Schule stark beeinflussen.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Historische Entwicklung
2.1 Entstehung einer Konzeptvielfalt
2.2 „Bewegte Schule“ als integrativer Bestandteil von Ganztagsschulen und Schulprogrammen
3. Gruppierter Überblick der Konzepte
3.1 Kompensatorische Konzepte
3.1.1 Kompensierende Gesundheitserziehung
3.1.2 Sportergänzende Bewegungserziehung
3.2 Bewegung als anthropologische Grundlage von Schulgestaltung und Schulentwicklung
3.2.1 Bewegung als Entwicklungs- und Lernförderung im Schulprogramm
3.2.2 Bewegungsorientierte Schulkultur
3.3 Abschließender Vergleich der Konzepte
4. Kritische Analyse der Begründungsmuster
4.1 Gesundheitlich kompensierendes Begründungsmuster
4.1.1 Bewegungsmangel bei Kindern und Jugendlichen?
4.1.2 Abschließende Bewertung des gesundheitlich kompensatorischen Begründungsmusters
4.2 Entwicklungs- und lernförderndes Begründungsmuster
4.2.1 Bewegung und Lernen
4.2.2 Bewegung und Lernen in Bezug auf die „Bewegte Schule“
4.2.3 Bewegung und Entwicklung
4.2.4 Bewegung und Entwicklung in Bezug auf die „Bewegte Schule“
4.3 Kulturbildendes Begründungsmuster
4.3.1 Schulpädagogischer Bildungsgedanke
4.3.2 Die Schlüsselrolle der „Schulkultur“ in der „Bewegten Schule“
4.3.3 Abschließende Bewertung des kulturbildenden Begründungsmusters
5. Fazit
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Bachelor-Thesis untersucht kritisch die theoretischen Begründungsmuster verschiedener Konzepte der „Bewegten Schule“, um deren Legitimation, Qualität und wissenschaftliche Fundierung im schulpädagogischen Kontext zu hinterfragen und deren Eignung als zukunftsfähiges Schulkonzept zu bewerten.
- Historische Genese und konzeptionelle Vielfalt der „Bewegten Schule“.
- Kategorisierung der Konzepte in gesundheitlich-kompensatorische, entwicklungsfördernde und kulturbildende Ansätze.
- Wissenschaftliche Analyse der Defizithypothese des „Bewegungsmangels“.
- Untersuchung der Zusammenhänge zwischen Bewegung, Lernprozessen und Persönlichkeitsentwicklung.
- Reflektion der praktischen Umsetzbarkeit und des Bedarfs an weiterer empirischer Forschung.
Auszug aus dem Buch
4.1.1 Bewegungsmangel bei Kindern und Jugendlichen?
Wer heutzutage in Kontakt mit wissenschaftlichen Beiträgen oder Studien tritt, die sich mit dem Bewegungsstatus von Kindern und Jugendlichen beschäftigen, sieht sich unumgänglich auch mit Begrifflichkeiten wie „Bewegungsarmut“ oder „Bewegungsmangel“ konfrontiert. Trotzdem gibt es zumindest in Deutschland keine einheitliche Definition, ab wann von einem Bewegungsmangel gesprochen werden kann. So stellt Kretschmer (2005, S. 4) fest, dass es weder ein qualitatives noch ein quantitatives einheitliches Maß gibt:
„Nach Büsching liegt z.B. ein Bewegungsmangel vor, wenn sich Kinder im Schnitt nur noch 30 Minuten täglich intensiv bewegen. Aber genau diese Zeit hat kürzlich eine Kommission in Australien als hinreichend definiert, um nicht von Bewegungsmangel zu sprechen.“
Wenn man in diesem Zusammenhang die aktuellen Studien zur durchschnittlichen intensiven Bewegungszeit von Kindern betrachtet, fällt eine eindeutige Aussage bezüglich eines Bewegungsmangels ohnehin schwer. Bös, Breithecker, Kremer, Liebisch, Opper und Woll, (2001) konnten empirisch nachweisen, dass die durchschnittliche intensive Bewegungszeit von 6- bis 10-jährigen Kindern 15 bis 30 Minuten beträgt. Kleine (2003) hingegen hat bei ähnlichen Untersuchungen eine tägliche intensive Bewegungszeit festgestellt, die diese Zeitspanne signifikant übersteigt. Unterschiede zum einen in den empirischen Untersuchungsergebnissen und zum anderen in der einheitlichen Definition, ab wann von einem Bewegungsmangel gesprochen werden kann, lassen deshalb zum jetzigen Standpunkt noch keine Aussage über akute Mangelerscheinungen im Bewegungsverhalten zu.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Einleitung führt in die historische Entstehung der „Bewegten Schule“ ein, erläutert die wachsende Konzeptvielfalt und formuliert das Ziel der kritischen Analyse der Begründungsmuster.
2. Historische Entwicklung: Dieses Kapitel beschreibt die Ursprünge der „Bewegten Schule“ in den 1980er Jahren, geprägt durch Urs Illi, sowie die spätere Integration des Konzepts in moderne Ganztagsschulen und Schulprogramme.
3. Gruppierter Überblick der Konzepte: Hier werden die verschiedenen Ansätze – unterteilt in kompensatorische Konzepte und Konzepte mit anthropologischem Fokus – systematisch vorgestellt und eingeordnet.
4. Kritische Analyse der Begründungsmuster: Das Kernstück der Arbeit prüft wissenschaftlich die drei zentralen Legitimationslinien: die gesundheitlich-kompensatorische, die lern- und entwicklungsfördernde sowie die kulturbildende Argumentation.
5. Fazit: Das Fazit resümiert, dass das Konzept „Bewegte Schule“ trotz theoretischen Potenzials und berechtigter Ansätze noch stärker wissenschaftlich legitimiert werden muss, wobei sich zukünftig besonders die kulturbildende Perspektive als wegweisend erweisen könnte.
Schlüsselwörter
Bewegte Schule, Schulpädagogik, Bewegungsmangel, Gesundheitserziehung, Lernförderung, Schulkultur, Ganztagsschule, Schulprogramm, Motorische Leistungsfähigkeit, Bewegungserziehung, Sportpädagogik, Entwicklungspsychologie, Körperdiskurs, Salutogenese, Bildungsauftrag.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit untersucht die theoretischen Grundlagen und Begründungsmuster verschiedener Konzepte der „Bewegten Schule“, um deren wissenschaftliche Validität kritisch zu hinterfragen.
Welches sind die zentralen Themenfelder?
Die Arbeit fokussiert auf die Kategorisierung der Konzepte in kompensatorische, entwicklungsfördernde und kulturbildende Ansätze sowie die Analyse aktueller wissenschaftlicher Erkenntnisse zu Bewegung und Lernen.
Was ist das primäre Ziel der Arbeit?
Das Ziel ist es, die Qualität und Sinnhaftigkeit der Begründungslinien der „Bewegten Schule“ zu analysieren, um so eine fundierte Basis für deren Etablierung in der Schulpraxis zu evaluieren.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Autorin/der Autor führt eine Literatur- und Diskursanalyse durch, indem bestehende konzeptionelle Ausarbeitungen und empirische Studien zur „Bewegten Schule“ systematisch ausgewertet und kritisch gespiegelt werden.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in eine historische Einordnung, einen systematischen Überblick über die gängigen Bewegungskonzepte und eine detaillierte, kritische Prüfung der drei zentralen Begründungsmuster anhand aktueller Forschungsergebnisse.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Wichtige Begriffe sind Bewegte Schule, Bewegungsmangel, Schulkultur, Lernförderung, Gesundheitserziehung, Sportpädagogik und Entwicklungspsychologie.
Wie steht die Arbeit zur sogenannten „Defizithypothese“?
Die Arbeit begegnet der weit verbreiteten Annahme eines akuten Bewegungsmangels bei Kindern kritisch und weist auf mangelnde empirische Eindeutigkeit sowie die Notwendigkeit einer differenzierteren Betrachtungsweise hin.
Welche Rolle spielt die Schulkultur in der Argumentation?
Das kulturbildende Begründungsmuster wird als potenziell zukunftsweisend hervorgehoben, da es Bewegung nicht nur als Kompensation von Mängeln, sondern als integrativen Teil eines gemeinsamen pädagogischen Lebensraums betrachtet.
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- Boy Bröckler (Author), 2015, Das Konzept der Bewegte Schule. Entwicklungen und Begründungen, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/375858
