Spaß mit Ziel? Theaterpädagogik als Hilfsmittel zur Kommunikationsförderung bei Menschen mit einer geistigen Behinderung

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1 Einleitung

2 Geistige Behinderung
2.1 Definition
2.2 Problemlagen bei Menschen mit geistiger Behinderung
2.3 Ein Recht auf Theater? - Leistungen zur Teilhabe nach dem SGB IX

3 Theaterpädagogik
3.1 EXKURS: Wie funktioniert Kommunikation?
3.2 Definition
3.3 Anwendungsbereiche
3.4 Das Szenische Spiel (Ingo Scheller) in der Theaterpädagogik

4 Theaterpädagogik mit Menschen mit geistiger Behinderung
4.1 Beispiel des Umgangs mit geistiger Behinderung beim Theaterspiel - Theater Klabauter und Thikwa
4.2 Anwendung der Methodik Schellers auf Menschen mit einer geistigen Behinderung
4.3 Der Anleiter in der der theaterpädagogischen Praxis
4.4 Möglichkeiten der Gestaltung einer theaterorientierten Gruppenstunde auf Grundlage der Methodik Schellers

5 Fazit

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Vorwort

Die vorliegende Arbeit über die theaterpädagogische Arbeit mit Menschen mit geistiger Behinderung habe ich aus ganz persönlicher Motivation verfasst. In meiner Arbeit mit diesen Menschen ist mir wiederholt aufgefallen, wie gern einige von ihnen in der Theatergruppe der Einrichtung mitspielen und wie sehr sich viele darüber auch selbst definieren.

Als jemand, der in einer Werkstatt für Menschen mit geistiger Behinderung gearbeitet und oftmals nur die Folgen der einmal wöchentlich abends stattfindenden Proben - die mit Müdigkeit verbundene Unaufmerksamkeit und Unkonzentriertheit - mitbekommen hat, habe ich mich öfter einmal gefragt, warum solch ein Projekt überhaupt durchgeführt wird und was es genau bringen soll.

Als ich mich dann zunehmend mit dem Thema beschäftigt hatte, fiel mir auf, wie viel so ein Angebot insbesondere für Menschen mit geistiger Behinderung leisten kann, wenn es richtig aufgezogen ist. Wie solch ein Projekt aussehen könnte und was dabei zu beachten ist, damit beschäftige ich mich in der vorliegenden Arbeit.

1 Einleitung

Die vorliegende Arbeit wurde unter der leitenden Fragestellung „Kann Theaterpädagogik nach der Methodik Ingo Schellers Menschen mit einer geistigen Behinderung helfen, ihre Kommunikation zu verbessern und sich dadurch letztlich besser in der Gesellschaft zurechtzufinden?“ verfasst. Die Arbeit kann als Vorbereitung für ein Projekt zu diesem Thema dienen. Dafür wird sich mit den Besonderheiten der Klientel „geistig behinderter“ Menschen befasst (Kapitel 2), wobei auch auf Förderungsmöglichkeiten nach dem SGB IX eingegangen wird.

Anschließend wird die gewählte Methode der Theaterpädagogik vorgestellt - was diese umfasst, wo sie angewendet wird und was sie nach Scheller für ihre Klientel leisten kann. Ein kurzer Exkurs zum Thema der Funktionsweise von Kommunikation wird ebenfalls enthalten sein (Kapitel 3).

Es wird abschließend eine Anleitung zur Gestaltung einer theaterorientierten Gruppenstunde dargestellt, wobei noch einmal praxisorientierter auf die spezifischen Problemlagen der Klientel und den Umgang der Leitung damit eingegangen wird. Die Möglichkeiten der Gestaltung und einige Beispiele (Kapitel 4), sowie ein möglicher Ausblick (Kapitel 5) schließen die Arbeit.

2 Geistige Behinderung

Bevor mit den Maßnahmen zur Verbesserung der Kommunikation angefangen werden kann, soll an dieser Stelle zunächst herausgestellt werden, was „geistige Behinderung“ bedeutet und was die Problemlagen und Rechte von Menschen mit einer geistigen Behinderung (im Folgenden „gbM“) sind. Dies ist wichtig, um überhaupt eine Vorstellung von der Klientel zu erhalten, mit der gearbeitet wird.

2.1 Definition

Was ist also Behinderung? Das SGB IX hält dazu fest:

„Menschen sind behindert, wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist. Sie sind von Behinderung bedroht, wenn die Beeinträchtigung zu erwarten ist.“¹

Wichtig ist in dieser Definition insbesondere folgender Aspekt:

Auf der einen Seite steht die Beeinträchtigung, die vom Menschen ausgeht und auf der anderen die, die von der Gesellschaft ausgeht. Es handelt sich dann, und nur dann, um Behinderung, wenn Beeinträchtigung der Teilhabe am gesellschaftlichen Leben durch eine körperliche, geistige oder seelische Abweichung vom alterstypischen Zustand vorhanden ist. Die Normabweichungen selbst sind also keine Behinderung, wie weitläufig immer noch angenommen.

Was ist nun im speziellen eine „geistige Behinderung“? Die World Health Organisation (WHO) definiert dies folgendermaßen:

„Geistige Behinderung bedeutet eine signifikant verringerte Fähigkeit, neue oder komplexe Informationen zu verstehen und neue Fähigkeiten zu erlernen und anzuwenden (beeinträchtigte Intelligenz). Dadurch verringert sich die Fähigkeit, ein unabhängiges Leben zu führen (beeinträchtigte soziale Kompetenz). Dieser Prozess beginnt vor dem Erwachsenenalter und hat dauerhafte Auswirkungen auf die Entwicklung.“²

Auch hier ist wieder zu sehen, dass auf der einen Seite die Beeinträchtigung des gbM selbst und auf der anderen Seite die gesellschaftlichen Auswirkungen jener stehen.

Abschließend lässt sich geistige Behinderung also definieren als eine dauerhafte Beeinträchtigung der Intelligenz eines Menschen, die verschiedene persönliche und, daraus resultierend, negative gesellschaftliche Auswirkungen hat, sie letztlich also ein Konstrukt der Gesellschaft ist.

2.2 Problemlagen bei Menschen mit geistiger Behinderung

Wie begegnet man gbM in der Arbeit mit ihnen? Dafür ist es wichtig zu verstehen, was für Problematiken die Zielgruppe, in all ihrer Vielfalt, mit sich bringt. Wie bereits in Kapitel 2.1 beschrieben, resultiert die verminderte Intelligenz der gbM darin, dass sie länger oder sogar dauerhaft von anderen Menschen abhängig sind.

In ihrer Abhängigkeit von anderen orientieren sich gbM „in ihrer Umgebung stärker intuitiv als rational“³. Das bedeutet letztendlich, dass sie sich sowohl positiver als auch negativer Einstellungen ihnen gegenüber recht schnell bewusst werden und dementsprechend ihr Verhalten sehr stark ändern können⁴, auch in negativ bewertetes Verhalten. Insbesondere in der Arbeit mit Personen mit relativ vielen negativ behafteten Verhaltensweisen kann es einem Betreuer somit schwer fallen ein positives Gefühl zu vermitteln.

Abgesehen davon haben Betreuer (dies kann die Familie, aber auch Lehrer oder Betreuer sonstiger Einrichtungen und Institutionen sein) weitere Möglichkeiten, und damit einhergehend Verantwortung, „einen sehr großen Einfluss [auf das Lebenden der gbM] aus[zu]üben“,⁵ indem sie z.B. eine ZuBett-Geh-Zeit ohne vorherige Konsultation der Betroffenen vorschreiben. Solche Vorschreibungen können „zu erheblicher Passivität und im schlimmsten Fall zu Menschen ohne Willen und Eigeninitiative führen.“⁶ Andererseits geben solche Regeln aber auch wieder enorme Sicherheit.⁷

Ein Betreuer steht also zwischen einerseits dem Recht auf Selbstbestimmung des Individuums und andererseits dem Gruppen- und Eigeninteresse eines geregelten Tagesablaufs. Ersteres bringt immer auch einen zusätzlichen Arbeitsaufwand mit sich, weshalb verständlich ist, dass dies bei einer Gruppengröße von z.T. mehr als sechs Individuen nicht immer einfach umzusetzen ist.

Die beiden genannten Aspekte, der Einfluss der negativen Bewertung und Bevormundung durch andere Menschen, sowie die hohen Ansprüche der Gesellschaft bis man sich selbst gebraucht fühlt⁸, resultieren nicht selten in Unterlegenheitsgefühlen und negativen Selbstwirksamkeitserfahrungen. Letztendlich kann daraus ein generell schlechtes Selbstbild gezogen werden, da „dauerhaft positive Interaktionen […] notwendig [sind], um Selbstvertrauen und Vertrauen in die Umgebung herstellen zu können“.⁹ Oft sind diese Menschen mit sich selbst und ihrer Situation unzufrieden, unsicher, ziehen sich aus einem Ohnmachtsgefühl zurück oder verhalten sich auffallend aggressiv, in der „unbewusste[n] Absicht, Unlustgefühle und Unsicherheiten zu verbergen.“¹⁰ Ein letzter Aspekt ist noch, dass „der Erziehungsprozess, die soziale Integration und die Kommunikation [aufgrund der verminderten Intelligenz] nicht so selbstverständlich [ablaufen(können)] wie bei Nicht-Behinderten“¹¹ und somit besonders gefördert werden müssen.

Alles in Allem zeigt sich hier, dass die Arbeit mit gbM den Respekt vor den Individuen, ein Eingehen auf besondere individuelle Bedürfnisse und dabei keine Verkindlichung oder Bevormundung, sowie eine individuelle Förderung der Kommunikation erfordert. Wie dies in der Praxis aussehen könnte wird in den Kapiteln 4.1 und 4.2 näher betrachtet.

2.3 Ein Recht auf Theater? - Leistungen zur Teilhabe nach dem SGB IX

Wie kann man einen Menschen mit (drohendem) negativem Selbstbild, mangelnder Selbstwirksamkeitserfahrung oder Behinderungserfahrungen nun unterstützen? Mit diesen Fragen hat sich auch die Sozialgesetzgebung beschäftigt und behinderten Menschen zu jeglicher Form der Minderung oder Beseitigung der Behinderung Leistungen zur Teilhabe eingeräumt.¹² Diese umfassen neben medizinischen und unterhaltssichernden Leistungen auch Leistungen zur Teilhabe an Arbeitsleben und „Leben in der Gemeinschaft“.¹³ Letztere sollen auch „die persönliche Entwicklung ganzheitlich […] fördern und […] eine möglichst selbständige und selbstbestimmte Lebensweise […] ermöglichen oder […] erleichtern.“¹⁴

Wie bereits in Kapitel 2.2 herausgestellt, benötigen gbM oft Förderung in den Bereichen Kommunikation und Selbständigkeit, da diese ihnen von ihren persönlichen Voraussetzungen her eher schwer fallen. Es empfiehlt sich, in diesem Fall in den Bereich der Theaterpädagogik zu gehen, da diese das Individuum an sich, aber auch in der Gruppe betrachtet und mit beidem in eine spezifische Richtung, in diesem Fall Umgang mit sich selbst und Anderen in Richtung mehr Selbstreflexions- und letztendlich die Fähigkeit, sich besser in der Gesellschaft zurechtfinden zu können, arbeiten kann (siehe hierzu Kapitel

3). Sie kann somit auch als Leistung zur Teilhabe gesehen und finanziert werden, sofern sie nicht bereits einrichtungsintern und/oder kostenlos angeboten wird.

Ein wenig freier ausgedrückt könnte man also formulieren: Menschen mit (geistiger) Behinderung haben ein Recht auf Theaterspielen im pädagogischen Rahmen als Leistung zur Teilhabe nach dem SBG IX, um sich einfacher in der Gemeinschaft zurechtzufinden zu lernen und im Idealfall selbständiger leben zu können.

3 Theaterpädagogik

Kann Theaterpädagogik Menschen wirklich helfen selbständiger und eingegliederter in einer Gemeinschaft zu leben? Mit dieser Frage wird sich in diesem Kapitel auseinandergesetzt. Dabei wird zunächst ein kurzer Exkurs auf das Thema der Funktion von Kommunikation gerichtet sein, um anschließend die Theaterpädagogik und ihre Anwendungsbereiche vorzustellen. Abschließend wird die in dieser Arbeit favorisierte Arbeitsmethodik des szenischen Lernens von Ingo Scheller vorgestellt, die als Grundlage für eine in Kapitel 4.4 vorgestellte mögliche theaterorientierte Gruppenstunde dienen soll.

3.1 EXKURS: Wie funktioniert Kommunikation?

In diesem Kapitel wird es sehr viel um den Themenbereich Kommunikation und deren Förderung gehen. Daher soll an dieser Stelle ein Einschnitt gemacht werden, um kurz auf dieses Thema einzugehen.

Eines der einfachsten und ältesten Kommunkationsmodelle ist das SenderEmpfänger-Modell.

Abbildung 1: Das Sender-Empfänger-Modell¹⁵

Der Sender möchte dem Empfänger eine Nachricht übermitteln und tut dies auf Grundlage seines erlernten Zeichenvorrates, womit die Nachricht verschlüsselt wird. Der Empfänger muss nun das gesendete Signal decodieren und erhält die Nachricht.

Dabei muss nicht unbedingt gesprochen werden, auch non-verbale Kommunikation spielt mit hinein. Dazu gehören Mimik (Gesichtsausdruck, der Emotionen verraten kann), Blickkontakt (signalisiert, wie eine Person zu ihrem Gegenüber steht), Gestik (die Sprache begleitenden körperlichen Verdeutlichungs- und Ausdrucksformen), Körperhaltung (in Referenz zur aktuellen Situation) und die Proxemik (Raumnutzung, dabei geht es einerseits um die Position in einem Raum und andererseits um die Position im Vergleich zum Gegenüber).¹⁶

Das lässt bereits erkennen, dass die Realität der Kommunikation um einiges vielschichtiger ist, als das Modell zunächst vermuten lässt. Störungen der Kommunikation können an jeder Stelle in diesem Modell entstehen. Einige sollen hier nun aufgelistet werden, der tatsächliche Umfang würde diesen Rahmen bei weitem übersteigen.

Zunächst ist zu nennen, dass der Sender sich in der Position befinden muss, seine Nachricht übermitteln zu wollen und zu können. Hat er z.B. Angst vor negativer Reaktion und sendet falsche Signale, fällt es dem Gegenüber schwer(er) die eigentliche Nachricht zu verstehen. Weitere Möglichkeiten, besonders in Hinblick auf gbM, sind die „mangelnde[n] Fähigkeit, sich in andere Menschen hineinzuversetzen“, „Gedanken, Gefühle, Wünsche auszudrücken“, ein „negative[s] Selbstbild“ oder, was manchmal auch vorkommen kann, „jemand redet von etwas, was es gar nicht gibt“.¹⁷

Behält man diese Aspekte in der Arbeit mit Menschen mit geistiger Behinderung im Kopf, zeigt sich, dass der Empfänger durch die Kenntnisse über sein Gegenüber einiges an Störungen überwinden und mit dem Sender an seiner Kommunikation arbeiten kann. Eine mögliche Methodik wird im weiteren Verlauf dieses Kapitels vorgestellt - die Theaterpädagogik.

3.2 Definition

Was genau ist Theaterpädagogik? Betrachtet man das Wort, lässt sich sehen, dass es aus den Wörtern Theater und Pädagogik zusammengesetzt ist. Der Fokus liegt dabei mehr auf der Pädagogik als auf Theater, da im Deutschen der letzte Teil eines Wortes den Kern angibt.

Pädagogik ist nach herkömmlichem Sprachgebrauch „die auf erzieherisches Handeln bezogene systematisierte Erkenntnis wie auch […] dieses Handeln und Beeinflussung selber.“¹⁸ Damit waren ursprünglich die Wissenschaft und die Praxis in einem Wort verbunden, wohingegen heute die Unterteilung in Erziehungswissenschaft und -lehre bevorzugt wird.¹⁹

Theater ist das spielerische Auseinandersetzen „mit der uns umgebenden Welt: Mit Wahrnehmung und Koordination, mit Erinnerung und Vorstellung, mit Handlung und Kommunikation, mit Beobachten und Phantasie, Mitgefühl und Emotion, mit Zusammenarbeit und Selbstkonfrontation“²⁰, also letztlich die spielerische Reflexion der sozialen Umwelt. Hinzu kommt, dass sich der Spielende mit den anderen Spielenden auseinandersetzen muss, damit das Spiel authentisch wirkt.²¹

An diesen beiden Punkten knüpft die Theaterpädagogik (im Folgenden TP) an: Auf der einen Seite steht der Aspekt des gemeinsamen Spielens und der hierfür benötigten Kommunikation(-sfähigkeit) und auf der anderen Seite das Hineinversetzen in die Figur, bei dem „ein ästhetischer Lernprozess freigesetzt [wird], der zur Selbstkonfrontation durch die in der Rolle erfahrenen, nachgelebten Gefühle und Verhaltensmuster führt.“²²

TP lässt sich abschließend formulieren als ein auf zielgerichtete erzieherische Einflussnahme ausgelegtes Theaterspiel, bei dem sich der Spielende aktiv mit seinem emotionalen Innenleben und seiner sozialen Umwelt auseinandersetzt.

3.3 Anwendungsbereiche

Die Theaterpädagogik hat viele unterschiedliche Anwendungsbereiche. Beispiele dafür sind z.B. Theaterpädagogik in Unternehmen, Pflegeheimen, sowie in der Psychiatrie, Sucht- und Behindertenhilfe. Selbstverständlich gibt es noch weitere Anwendungsbereiche, aber für einen groben Überblick sollen die Beispiele an dieser Stelle genügen.

In Unternehmen werden Workshops besonders für die Schulung von Mitarbeitern angeboten. In der freien Wirtschaft sind die Themen der TP eher auf Körpersprache und Kommunikation, sowie auf die „Schulung/ Aufklärung/ Sensibilisierung“ von Angestellten ausgelegt.²³ Im Pflegesektor werden Mitarbeiter eher in dem Bereich „Kommunikation mit BewohnerInnen und

Angehörigen“²⁴ geschult. Für die Bewohner von (Alten-)Pflegeeinrichtungen bedeutet TP Förderung von körperlicher, geistiger und emotionaler Beweglichkeit, sowie das Entstehen von Kontakten, die Einsamkeitsgefühle entweder beheben oder ihnen vorbeugen können.²⁵ In der Psychiatrie, Sucht- und Behindertenhilfe finden sich etwa die gleichen Ziele: Die Menschen sollen die Möglichkeit haben aus Zwängen und Ängsten ausbrechen und dabei ihre Talente ausleben, sich überwinden und Spaß haben zu können. Über die Rollenspiele sollen die Menschen lernen „ihr Leben [zu] reflektieren[,] sich selbst wert[zu]schätzen [und] in Kontakt [zu] kommen mit anderen, völlig fremden Rollen“²⁶ und somit ihren eigenen Horizont zu erweitern.

Es zeigt sich, dass TP in vielen Bereichen mit den unterschiedlichsten Klientelen nutzbar ist und den Menschen den Zugang zu sich selbst, Anderen und Themen erleichtern kann.

Im Folgenden Kapitel wird nun noch einmal zusammengefasst, was TP zur Kommunikationsförderung am Beispiel des szenischen Spiels nach Ingo Scheller leisten kann.

3.4 Das Szenische Spiel (Ingo Scheller) in der Theaterpädagogik

In diesem Kapitel soll die theaterpädagogische Konzeption von Ingo Scheller vorgestellt werden, in der es um das Lernen im szenischen Spiel geht. Diese Konzeption lässt sich recht gut anwenden, da er mit Hauptschülern arbeitete, die - genau wie gbM - häufig eine „unreflektierte stark körperbezogene Kommunikations- und Ausdrucksweise“²⁷ besitzen. Allerdings gibt es zwischen beiden Klientelen durchaus große Unterschiede in den kognitiven Fähigkeiten, weswegen Schellers Methoden für die Arbeit mit gbM modifiziert werden müssen.

Schellers Ausgangspunkt war, dass die TN nicht nur als Konsumenten, sondern als aktiv Beteiligte lernen sollen.²⁸ Der Ablauf sieht so aus, dass die eigenen Erfahrungen, Erlebnisse und Emotionen der TN als Basis mit eingebracht, auf die Wahrnehmung dieser zurückgegriffen, die fiktive Figur damit erkundet und schließlich dadurch zu einer distanzierten Betrachtung des Selbst gelangt wird.²⁹ An der fremden Figur werden bekannte eigene Erlebnisse, Gefühle und Erfahrungen bewusst gemacht, verglichen, überprüft oder auch verändert. Sie werden also insgesamt einer Reflexion unterzogen³⁰ und daraus Erfahrungen für spätere ähnliche Situationen gezogen, was als Ziel dieser Methode verstanden werden kann.³¹ Besonders hilft dies bei automatisierten (Handlungs)Prozessen, die die handelnde Person häufig gar nicht mehr bemerkt.³² Für eine Verhaltensänderung ist die Voraussetzung, dass die TN einerseits ausreichend Zeit für die Verhaltensänderung erhalten³³, willens sind zu lernen, und sich richtig in die Figur einfühlen können.³⁴

Scheller entwickelte hier vier Stufen des Szenischen Lernens, bei denen jede einen anderen Fokus hat und diesen fördert.

1. Szenisches Erkunden

ist die Möglichkeit der Entdeckung und Probe bevor das Szenenspiel überhaupt beginnt. Dabei werden die Sinne und Emotionen differenziert und intensiviert, womit insgesamt die Wahrnehmung verfeinert wird. Beispiel hierfür sind Raum-, Zeit- und Gegenstandserfahrungen, die im Vorfeld erkundet werden können.³⁵

2. Szenisches Einfühlen

bezeichnet das Lebendig-werden-lassen einer Figur mit Hilfe eigener (intensiver) Erfahrungen. Dies erfordert bereits ein gewisses Maß an Wahrnehmungsfähigkeit. Als Übung zur Schärfung jener ist zum Beispiel ein Einfühlungsgespräch denkbar, bei dem die Leitung mit dem Einzelnen oder Allen eine Figur oder eine Szene bespricht.³⁶

3. Szenisches Reflektieren

meint, dass die Darstellung an bestimmten Stellen unterbrochen und kommentiert wird.³⁷ Dabei gibt es drei Formen der Reflexion: Die Rollenreflexion, bei der der Spielende aus der Rolle heraus die Szene betrachtet und beurteilt; die Beobachterreflexion, bei der die Beobachter zu einer Szene oder Figur Stellung beziehen, eingreifen oder verändern können und die Spielerreflexion, bei der der Spielende zu sich selbst in seiner Rolle und in der Gruppe Stellung bezieht.³⁸

4. Szenisches Verändern

bedeutet, dass im Schutzraum Bühne alternative Handlungsweisen erprobt und anschließend auf die Realität übertragen werden können. Was bedeutet dies nun für die Arbeit mit gbM? Damit befasst sich das folgende Kapitel.

4 Theaterpädagogik mit Menschen mit geistiger Behinderung

Nachdem nun die beiden Teilbereiche gbM und TP vorgestellt wurden, sollen in diesem Kapitel beide Themenbereiche zusammengeführt werden. Zunächst wird ein Praxisbeispiel von bekannteren Theaterprojekten mit gbM vorgestellt und anschließend Schellers Methodik auf die Arbeit mit gbM angewendet. Es wird kurz darauf eingegangen, was der Pädagoge in einem theaterpädagogisch orientierten Projekt bei dieser Klientel an Kompetenzen mitzubringen, zu tun, zu beachten hat. Ein Praxisbeispiel für eine theaterorientierte Gruppenstunde schließt dieses Kapitel.

4.1 Beispiel des Umgangs mit geistiger Behinderung beim Theaterspiel

- Theater Klabauter und Thikwa

An dieser Stelle soll nochmal ein kurzer Exkurs stattfinden, bei dem zwei der bekannteren Theater für und mit gbM kurz vorgestellt werden, um zu zeigen, wie solche Projekte in einer anderen Größenordnung als einrichtungsintern als pädagogisches Zusatzprogramm aussehen können. Das Theater Klabauter und das Theater Thikwa haben unterschiedliche Ansätze, die an dieser Stelle vorgestellt werden sollen.

Das Theater Klabauter in Hamburg entstand aus einem Kooperationsprojekt des Thalia-Theaters und „Leben mit Behinderung Hamburg“ im Jahre 1993, das den Namen „Eisenhans“ trug. Dabei spielten Menschen mit und ohne Behinderung zusammen. Nach mehreren erfolgreichen Auftritten wurde schließlich im Jahr 1998 in Zusammenarbeit mit dem Rauhen Haus, einer großen evangelischen Stiftung, das Theater Klabauter aus der Überzeugung heraus geschaffen, dass auch gbM ein professionelle schauspielerische Arbeit leisten können. Diese wird praktiziert unter dem Bereich der professionellen Arbeitsbegleitung. Die SchauspielerInnen (insgesamt aktuell 12 Personen) genießen eine Schauspielausbildung nach klassischen Methoden der Theaterpädagogik (u.a. nach Brecht und Boal). Die Eigenproduktionen entstehen aus Improvisationen während der Proben und orientieren sich an typischen Genres wie z.B. Dramen oder Märchen. Anders als in der Anfangszeit praktiziert das Theater Klabauter heute nur noch von Zeit zu Zeit mit etablierten „nicht-behinderten“ Schauspielern und Regisseuren.³⁹

Im Gegensatz zum Theater Klabauter in Hamburg startete das Theater Thikwa mit der Intention, dass das Projekt unbefristet sein sollte, bereits im Jahr 1990. Das Ziel war es, die künstlerische Zusammenarbeit von Menschen mit und ohne Behinderung zu fördern. Zunächst fanden die Proben außerhalb der Werkstatt statt, sodass die Schauspieler bald an ihre Grenzen stießen. Deswegen gab es ab 1994 dann die Bemühungen zur Professionalisierung der Arbeit im künstlerisch-darstellerischen Bereich. Von 1995 bis 1997 fand der Modellversuch der Thikwa-Werkstatt, als Zweigstelle der Nord-Berliner Werkgemeinschaft, statt, in der gbM nicht nur in Theater, sondern auch in anderen Bereichen wie Musik und Tanz, Handwerk und Grafik sowie Malerei und Plastik arbeiteten. 1998 wurde das funktionierende Modell offiziell als Werkstatt anerkannt. Heute gibt es bereits 43 Beschäftigte, die alle auch im Schauspiel-Ensemble spielen. Seit dem Zeitpunkt der Gründung entstanden zahlreiche Inszenierungen, Filme, Videos und Performances, die heute immer noch von Menschen mit und ohne Behinderung gemeinsam erarbeitet und vorgeführt werden. Ein weiterer Unterschied zum Theater Klabauter ist außerdem noch, dass für einzelne Stücke jeweils neue Regisseure, Schauspieler und was sonst noch gebraucht wird, engagiert werden.⁴⁰

Insgesamt lässt sich sehen, dass beide Theater dafür gekämpft haben, dass die künstlerische Arbeit von Menschen mit Behinderung Anerkennung findet, wenn auch mit unterschiedlichen Methoden. Das Theater Klabauter hat die Bühne zur Bühne für fast ausschließlich gbM gemacht, wo hingegen Thikwa die Bühne gleichermaßen für Menschen mit und ohne (insbesondere geistige) Behinderung offen hält. Beide Ansätze sind sehr auf öffentliches Interesse und Auftritte ausgelegt.

Die abschließende Praxisanleitung soll aber primär auf die Kommunikationsförderung nach der Methodik Schellers ausgelegt sein, weswegen im folgenden Abschnitt nun diese auf gbM angewendet werden soll um anschließend noch genauer auf den Auftrag des (Theater-)Pädagogen einzugehen.

4.2 Anwendung der Methodik Schellers auf Menschen mit einer geistigen Behinderung

Jeder Mensch ist anders und da sind gbM keine Ausnahme. Manche von ihnen können lesen, manche nicht, viele können sprechen, andere nicht usw. Daran wird deutlich, dass Schellers Methoden - er arbeitete mit der szenischen Interpretation von Dramentexten⁴¹ -, an die Klientel gbM angepasst werden müssen.

Wie eingangs erwähnt sind gbM sehr physisch in ihrer Ausdrucksweise und diese Tatsache kann sehr leicht in der Theaterpädagogik aufgegriffen werden, denn „die non-verbale Kommunikation […] wird objektiviert und […] bewusst als gleichbedeutende Form der Kommunikation, neben die verbale gestellt, indem auch sie inszeniert ist.“⁴² Dies vermittelt den TN, dass ihre Art der Kommunikation auch wertvoll ist, wenn sie nicht sprachlicher Natur ist. Die körperliche Art des Ausdrucks ist in diesem Rahmen angemessen und bestärkt gbM in ihrer Art zu leben.⁴³ Dazu kommt noch, dass „Theater spielen mit [gbM] […] nicht das konsequente Auswendiglernern von Texten [bedeutet(/n kann)]. Dies würden nur die wenigsten schaffen.“⁴⁴ Gerade aufgrund dieser beiden Aspekte ist die TP der richtige Ansatzpunkt. Die non-verbale Kommunikation wird sehr stark aufgegriffen und ist ein zentrales Thema, sodass gbM andere Menschen stärker als mit anderen Methoden verstehen lernen können.

Wie sollte die theaterpädagogische Arbeit mit gbM nun aussehen? Hier lässt sich wieder auf Schellers Methodik zurückgreifen. Es geht um das Begreifen und Darstellen von kleinen Szenen und/oder Figuren. Die Darstellung an sich ist aber nicht das primäre Ziel.

„Es geht vielmehr darum, verschiedene theatralische Ausdrucksmöglichkei- ten kennen zu lernen, um dann in einer Geschichte eine oder mehrere kleine Rollen zu übernehmen, Gefühlszustände mit Mimik und Körperhaltung dar- zustellen und wenn möglich für diese Rolle eigene Worte zu finden.“⁴⁵

Es bietet sich in diesem Fall besonders die Improvisation (vom lateinischen „improvius“, was so viel wie „unvorhergesehen“ bedeutet) als methodisch zu nutzendes Element an. Improvisation bedeutet, dass etwas spontan entsteht und umgesetzt wird, ohne, dass ein fester Plan besteht, wie z.B. eine Szene ausgehen wird.⁴⁶ Das Publikum oder der Regisseur, die beide auch allein der (Theater-)Pädagoge sein können,⁴⁷ leiten die Improvisation, indem Rahmenbedingungen gesetzt werden, nach denen die Spielenden handeln sollen. Improvisierte Szenen können den TN gleichzeitig eine Herausforderung und Spaß bieten.

Schellers vorbereitende Methoden insbesondere zum Einfühlen und Reflektieren lassen sich gut anwenden und bieten auch dieser Klientel an TN neue und intensivere Einblicke in andere Menschen mit Hilfe von fiktiven Figuren und Situationen und empfehlen sich als optimale Vorbereitung solcher Szenen. Die Übungen zur Wahrnehmungsförderung vorab und das szenische Verändern zum Schluss können eine gute Ergänzung sein um zunächst einen guten Einstieg zu haben und den TN abschließend ein Gefühl neu gewonnener Sicherheit mitzugeben. Dies kann selbstverständlich nicht nur in einer Sitzung geschehen, weiteres dazu siehe Kapitel 4.4.

Insgesamt gilt, dass alles erlaubt ist, was die TN nicht überfordert. Alle Aufgabenstellungen sollten an die schwächsten angepasst werden, anschließend können zusätzlich andere Optionen zum Probieren gegeben werden.⁴⁸

Der folgende Abschnitt beschäftigt sich nun mit dem Umgang des begleitenden Pädagogen mit den TN, sowie seinen Aufgaben und Ansatzpunkten.

4.3 Der Anleiter in der der theaterpädagogischen Praxis

Kurz gefasst ist die Hauptaufgabe des (Theater-)Pädagogen die Begleitung⁴⁹ der TN während des Projektes, aber was soll das bedeuten? Und welche Einstellung steht dahinter? Zunächst sollten dazu die Aufgaben des begleitenden Pädagogen aufgezeigt werden.

Um seine anderen Aufgaben überhaupt ausführen zu können, stellt er die Übungen, macht sie vor und erklärt diese sehr deutlich und ausführlich.⁵⁰ Wichtig dabei ist, dass das eigene Kreativwerden der TN grundsätzlich im Vordergrund steht und die Übungen nur zur Anregung gedacht sind. Die Aufgabe wird zur Förderung des Verständnisses und der Genauigkeit zunächst begrenzt und zunehmend erweitert.⁵¹ Wichtig ist das Klären des Verständnisses durch nachfragen⁵² und sollte es nicht ganz richtig sein, greift der Pädagoge unterstützend ein.⁵³ Ebenfalls unter seine Aufgaben fällt die Ermutigung der TN auch ungewöhnlichere Sachen auszuprobieren. Sollte einer Person der Mut (nicht der Wille!) fehlen, unterstützen er und/oder die Gruppe.⁵⁴ Ist eine Aufgabe bekannt, kann ein TN die Anleitung übernehmen, wobei ihn der Pädagoge zunächst noch unterstützt und sich anschließend in die Rolle eines TN zurückzieht.⁵⁵ Die letzte Aufgabe hat der Pädagoge nur bei Bedarf, wenn TN nicht sprechen können oder es eine Aufgabe so vorsieht. Er übernimmt dann die Sprechrolle oder die Moderation einer Szene oder eines Stücks.⁵⁶

Beim genauen hinschauen lassen sich nun zwei große Aufgabenbereiche des Pädagogen erkennen, die auch erklären, was „begleiten“ in diesem Fall bedeuten soll: Das Anleiten und Unterstützen der TN während der gemeinsamen Arbeit. Die Einstellung, die der Pädagoge mitbringen sollte, lässt sich ganz leicht zusammenfassen mit dem Satz: Die Freude an der Arbeit steht über dem Ergebnis.⁵⁷ Dies drückt nichts anderes aus, als dass von ihm viel Geduld gefordert wird und er seine TN auch einfach mal „machen lassen“ muss, auch wenn die Arbeit vielleicht nicht in die Richtung geht, die er sich vorher vorgestellt hat, aber trotzdem gut und/oder förderlich ist. Gleichzeitig zeigt dieser Satz auch noch, dass sein Blick auch die Gruppendynamik nicht verlieren sollte, damit auch alle TN Spaß haben.

Insgesamt leitet der Pädagoge also an und bestätigt oder unterstützt seine TN je nach Bedarf. Er ist ergebnisoffen und behält sie und ihre Dynamik im Blick, damit sich alle wohlfühlen und optimal entfalten können. Wie so eine praktische Übungsstunde aussehen kann, soll nun im folgenden abschließenden Kapitel dargestellt werden.

4.4 Möglichkeiten der Gestaltung einer theaterorientierten Gruppenstunde auf Grundlage der Methodik Schellers

Bevor eine solche Gruppenstunde überhaupt mit konkreten Übungen dargestellt werden kann, muss der Pädagoge sich vorher mit einigen Dingen auseinandersetzen. Dazu zählen der Rahmen der Veranstaltung, die Dauer und die Zielgruppe, sowie das Ziel der Veranstaltung an sich. In diesem Fall soll das Ziel die Kommunikationsförderung von gbM sein. Da es Zeit braucht, das Gelernte zu verinnerlichen⁵⁸, aber es gleichzeitig auch noch präsent zu haben erforderlich ist, wäre eine einmal wöchentlich stattfindende Veranstaltung optimal. Die Dauer richtet sich nach dem Inhalt bei der gleichzeitigen Beachtung, dass sich gbM kaum länger als 30 Minuten am Stück voll konzentrieren können und sich deshalb Einheiten zwischen 40 und 60 Minuten anbieten.⁵⁹ Warum diese Veranstaltung nur theaterorientiert sein soll, wird im Laufe dieses Kapitels ersichtlich.

Wenn diese Vorüberlegungen geschehen sind, kann sich der Pädagoge mit der Gestaltung seiner Gruppenstunden auseinandersetzen. Nachdem die Vorstellung der einzelnen TN beendet ist, bieten sich tänzerische Elemente zum lockern und aufwärmen an, da sie Spaß bereiten und dadurch Glückgefühle hervorrufen.⁶⁰ Nun wird auch ersichtlich, warum die Veranstaltung nur theaterorientiert ist: Da sich gbM nur eine begrenzte Zeit auf eine Sache voll konzentrieren können, ist es ratsam, die praktischen Bereiche zu variieren. Beispiele an dieser Stelle sind z.B. Kreistänze mit einfachen Schrittfolgen, die ein Teilnehmer vorgibt und alle anderen nacheinander nachmachen⁶¹ zu Musik, die die TN gern hören.⁶² Danach kann nach Schellers Methodik vorgegangen werden, wobei zu beachten ist, dass eventuell Übungen der vorigen Stunden wiederholt werden müssen.

Das szenische Erkunden enthält Übungen, die die Wahrnehmung fördern sollen. Bidlo nennt als Beispiele das Erkunden von Räumen, Zeit und Gegenständen. Hier bieten sich insbesondere Übungen zum Zweckentfremden von Gegenständen und Darstellung von Stereotypen an.⁶³ Dabei ist es wichtig, dass der Pädagoge verschiedene Möglichkeiten vorstellt und die Teilnehmer zu weiteren verrückten Überlegungen animiert, die den Teilnehmern großen Spaß bereiten sollen.⁶⁴ Diese können körperlich dargestellt und mit entsprechenden Ausrufen unterstützt werden. Zur Vorbereitung können Übungen zu Gefühlen sinnvoll sein. So kann z.B. Wut in unterschiedlichen Stufen in Körper und Sprache dargestellt werden, wobei der Pädagoge die TN genau darauf hinweist, was sie dabei zu beachten haben.⁶⁵ So ist es leichter, sich in die entsprechende Rolle einzufinden und die anderen TN können erraten, was für eine Figur gerade gespielt wird.⁶⁶

Wenn die TN so weit sind, dass sie kleinere improvisierte Szenen spielen können, kann mit dem szenischen Einfühlen weitergemacht werden. Dabei soll der Spieler eine Figur mit Hilfe seines Erfahrungsschatzes zum Leben erwecken. Ein Einfühlungsgespräch ist hier besonders hilfreich. Dabei spricht der Pädagoge vor einer Szene mit dem Spielenden oder der ganzen Gruppe darüber, wie sich eine Figur fühlt, was sie denkt, tut oder wahrnimmt,⁶⁷ damit sich der Spielende besser in die Rolle einfühlen kann. Gleichzeitig ist es eine gute Stütze, wenn vor oder während des Spiels der Szene, die TN nochmals auf ihre Möglichkeiten im Ausdruck hingewiesen werden, ebenso wie die Nutzung verschiedenen Materials, um das die Szene gesponnen wird. Lob hilft den Spielenden, mehr aus sich heraus zu kommen und mehr Ausdruck in ihre Rollen zu legen.⁶⁸

Während des Spiels findet das szenische Reflektieren statt. Dabei kann eine Szene gestoppt werden und der Spielende reflektiert seine Figur aus ihrer Sicht oder seiner eigenen. Als Alternative können auch die Beobachter eine Szene reflektieren. Bei so genannten Gedanken-Stopps hält die Handlung sofort an, wenn „Stopp“ gerufen wird. Alle Figuren äußern ihre Gedanken und Gefühle in ihrer jeweiligen Situation. So weiß jede Person, was seine mitspielenden Figuren gerade denken und fühlen und kann sich somit zunächst mit den Gefühlen seiner Figur und letztendlich außerhalb der Situation auch mit seinen eigenen Gedanken dazu auseinandersetzen.⁶⁹

„Durch das szenische Verändern können alternative Handlungen im Schutz- raum Bühne erprobt werden, die dann auf die Realität übertragen werden könnten.“⁷⁰

Eine Szene kann beispielsweise mehrfach gespielt werden, wobei sich die Rahmenbedingungen nur in einzelnen Schritten ändern. Die TN haben hier die Möglichkeit, Verhaltensweisen auszuprobieren, die ihnen ansonsten fremd oder suspekt erscheinen, ohne, dass sie sich selbst als Person außerhalb des durch die Bühne gebotenen Schutzraumes in eine solche Situation begeben müssen. Scheint das Resultat positiv, kann es auf die Realität angewandt werden.

Abschließend können noch Entspannungsübungen zum Abschluss angeboten werden, die die TN aus dem Raum Theater herausholen und alle Beteiligten für die harte Arbeit entlohnen.

So bietet Schellers Methodik gerade gbM großes Potential, ihre Kommunikationsfähigkeiten zu verbessern. Durch Einfühlungsgespräche sowie Beobachter-, Selbst- und Rollenreflexionen wird die Fremd- und Eigenwahrnehmung gefördert und das auf einem Niveau, auf dem sich die entsprechende Klientel nicht überfordert fühlt, auch wenn es keine Garantie gibt, dass tatsächliche Verhaltensänderungen auftreten und das Kommunizieren im Alltag verbessert wird. Die Übungen sind immer noch zentral auf Spaß ausgelegt, sodass der pädagogische Kontext nicht zu stark in den Vordergrund tritt. Dabei helfen besonders der Beginn und Abschluss, die mit dem eigentlichen Fokus weniger zu tun haben, die TN auf die Stunden einzustimmen und auch leichter wieder aus dem konzentrierten Arbeitsteil herauszufinden.

5 Fazit

Zum Abschluss bleibt noch die Beantwortung der eingangs genannten Fragestellung, ob Schellers Methodik gbM dabei helfen kann, sich in der Gesellschaft besser zurechtzufinden.

Diese Frage muss ganz klar mit „Ja“ beantwortet werden. Schellers Methodik hilft den TN das Fremdverhalten einer Figur zu bewerten und dies auf ähnliche Situationen zu übertragen. Im Schutzraum, den die Bühne darstellt, können alternative Handlungsweisen erkundet werden, ohne dass sich die Menschen selbst Blöße geben müssen. Zusätzlich wird mit Hilfe von Einfühlungs- und Wahrnehmungsübungen beides verbessert und so kann ein Gegenüber leichter verstanden werden, da die Codierung, die es benutzt, leichter gelesen werden kann. So entstehen weniger Störungen in der Kommunikation. Was hat das Ganze nun mit dem Zurechtfinden in der Gesellschaft zu tun? Bewegt sich der gbM (oder auch jede andere Person) in einem öffentlichen Raum - z.B. in einem Einkaufsladen - ist er von jeder Menge Menschen umgeben. Wird seine Verhaltensweise als aufdringlich und unangemessen eingestuft - was bei einer stark köperorientierten Kommunikationsweise häufig so ist - wird die betreffende Person häufig gemieden. Lernen gbM ihre Wirkung auf Andere zu realisieren (also letztlich zu reflektieren) und ihr Verhalten entsprechend anzupassen, fällt es ihnen - und vor allem der Gesellschaft - viel leichter auf den jeweiligen anderen zuzugehen.

Es zeigt sich letztendlich also, dass Schellers Methodik viel Potenzial zur Verbesserung der Situation von gbM in unserer Gesellschaft bietet. Theater wie Klabauter und Thikwa, die hauptsächlich und auch mit ihnen in den angeschlossenen Werkstätten arbeiten, fördern zudem die Anerkennung von bisher eher unüblichen Professionen von gbM. Es bleibt zu hoffen, dass sich auch weiterhin immer neue Konzepte der Inklusion dieser Klientel entwickeln und sie letztendlich den Platz in der Gesellschaft erhält, den sie, wie alle anderen auch, verdient: Mittendrin.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Das Sender-Empfänger-Modell

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Literaturverzeichnis

Beck-Texte im dtv (⁴³., neu bearbeitete Auflage 2014): Sozialgesetzbuch, Bücher I-XII; Stand: 26.März 2014, Nördlingen

Bidlo, Tanja (¹. Auflage 2006): Theaterpädagogik, Einführung, Essen

Bosch, Erik (². verbesserte Auflage 2005): Wir wollen nur euer Bestes!, Die Bedeutung der kritischen Selbstreflexion in der Begegnung mit Menschen mit geistiger Behinderung, Tübingen

Czerny, Gabriele (¹. Auflage 2004): Theaterpädagogik, Ein Ausbildungskonzept im Horizont personaler, ästhetischer und sozialer Dimension, Augsburg

Häcker, Hartmut O./ Stapf, Kurt-H. (Hg) (¹⁴., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage 2004): Dorsch, Psychologisches Wörterbuch, Bern

Pfeilstetter, Richard (¹. Auflage 2004): Theater als Chance für die Soziale Arbeit, Das Schauspiel in Werkstätten für Menschen mit geistiger Behinderung zwischen Kunst, Pädagogik und kultureller Gleichberechtigung, Norderstedt

Sahm, Barbara (¹. Auflage 2011): Tanzen, Musizieren, Theater spielen, Spielideen für Menschen mit geistiger Beeinträchtigung, Weinheim und München

¹ vgl. §1 I SGB IX

² http://www.euro.who.int/de/health-topics/noncommunicable-diseases/ mental-health/news/news/2010/15/childrens-right-to-family-life/definition-intellectual-disability

³ Bosch 2005, S. 77

⁴ vgl. ebd., S.79

⁵ ebd., S.14

⁶ ebd., S. 42

⁷ vgl. ebd., S.43

⁸ vgl. ebd., S. 48

⁹ ebd., S. 80

¹⁰ ebd., S. 46

¹¹ vgl. ebd., S. 24

¹² vgl. §4 I Nr. 1 SGB IX

¹³ vgl.§5 SGB IX

¹⁴ §4 I Nr.4 SGB IX

¹⁵ http://www.germanistik-kommprojekt.uni-oldenburg.de/sites/1/1_01.html

¹⁶ vgl. http://www.germanistik-kommprojekt.uni-oldenburg.de/sites/1/1_07.html

¹⁷ http://www.germanistik-kommprojekt.uni-oldenburg.de/sites/1/1_01.html

¹⁸ Häcker/Stapf 2004, S.677

¹⁹ vgl. ebd., S.678

²⁰ Bidlo 2006, S.19

²¹ vgl. ebd., S. 21

²² ebd.

²³ www.theaterpädagogik.cc/fuer-unternehmen.html

²⁴ www.demenzionen.de/9.html

²⁵ vgl. ebd.; Stand: 10.03.2016

²⁶ www.bdb-weiterbildung.de/13_Seminar_anzeigen.php?IDseminar=2280

²⁷ Czerny 2004, S. 24

²⁸ vgl. ebd.

²⁹ vgl. Bidlo 2006, S. 94f.

³⁰ vgl. Czerny 2004, S. 26

³¹ vgl. ebd. S.132

³² vgl. ebd. S.129

³³ vgl. Bidlo 2006, S.102

³⁴ vgl. Czerny 2004, S.27

³⁵ vgl. Bidlo 2006, S.96ff.

³⁶ vgl. ebd. S.98ff.

³⁷ vgl. ebd. S.100

³⁸ vgl. Czerny 2004, S.132

³⁹ vgl. www.theater-klabauter.de

⁴⁰ vgl. www.thikwa.de

⁴¹ vgl. Czerny 2004, S.25

⁴² Pfeilstetter 2004, S.63

⁴³ vgl. ebd.

⁴⁴ vgl. Sahm 2011, S.77

⁴⁵ ebd.

⁴⁶ vgl. ebd. S.15

⁴⁷ vgl. Pfeilstetter 2004, S.62

⁴⁸ vgl. Sahm 2011, S.29

⁴⁹ vgl. ebd., S.13

⁵⁰ vgl. ebd., S. 21

⁵¹ vgl. ebd., S.24

⁵² vgl. ebd., S.28

⁵³ vgl. ebd., S.22

⁵⁴ vgl. ebd., S.69f.

⁵⁵ vgl. ebd., S.57

⁵⁶ vgl. ebd., S.78

⁵⁷ vgl. ebd., S.37

⁵⁸ siehe Kapitel 3.4

⁵⁹ vgl. Sahm 2011, S.11

⁶⁰ vgl. ebd. S.17

⁶¹ vgl. ebd. S. 30

⁶² vgl. ebd. S.13f.

⁶³ vgl. Bidlo 2006, S.97f.

⁶⁴ vgl. Sahm 2011, S.85

⁶⁵ vgl. Sahm 2011, S. 79ff.

⁶⁶ vgl. ebd., S. 83

⁶⁷ vgl. Bidlo 2006, S.99f.

⁶⁸ vgl. Sahm 2011, S.87f.

⁶⁹ vgl. Bidlo 2006, S.100f.

⁷⁰ ebd.