Durchgeplante Kindheit. Die Entstehung der sogenannten Terminkindheit und ihre Konsequenzen


Bachelorarbeit, 2012
52 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Das Kind
1.1 Der Begriff Kind
1.2 Der Begriff kindgerecht

2 Die historische Entstehung der Kindheit
2.1 Vom Mittelalter in die Gegenwart
2.1.1 Der kleine Erwachsene
2.1.2 Die Trennung des Kindes vom Erwachsenen
2.1.3 Das unschuldige Kind
2.1.4 Die Idee von der Menschlichkeit des Menschen
2.1.5 Die Theorie der Kindheit
2.1.6 Die Autonomie des Kindes
2.1.7 Das Jahrhundert der Kindheit
2.2 Kindheit in der Moderne
2.2.1 Industrialisierung und Fortschritt
2.2.2 Kindheit und Nationalsozialismus
2.2.3 Wirtschaftswunder und Modernisierungsschub
2.2.4 Von der Verhäuslichung zur Verinselung
2.2.5 Wandel der Kindheit

3 Von der Verinselung zur Verplanung
3.1 Die Pädagogisierung der Kindheit
3.2 Die Entstehung der Terminkindheit
3.2.1 Kindheit als natürliche Entwicklungsphase
3.2.2 Kindheit als Konstrukt

4 Merkmale „neuer“ Kindheit
4.1 Der Einfluss der Postmoderne
4.2 Der Verlust des Schonraumes
4.3 Sozialisationswirkungen der Terminkindheit
4.4 Das „Spiel“ der Kindheit mit der Zeit
4.5 Kindheit fremdbestimmt selbstbestimmt

5 Chancen und Risiken einer veränderten Konstruktion von Kindheit
5.1 Das dressierte Kind?
5.2 „Generation Maybe“ - Das Resultat eines terminierten Kindes?
5.3 Das Recht des Kindes auf den heutigen Tag

Schlusswort

Literaturverzeichnis

Zeitschriften

Internetquellen

Einleitung

Seit der Entdeckung der Kindheit und durch die historische Entwicklung dieses Lebensab- schnitts, unterliegt sie einem anhaltenden Wandel. Soziologisch wurde Kindheit lange als eine Binnenstruktur betrachtet - ein Konstrukt, welches als Schonraum innerhalb der Gesell- schaft gilt. Und doch entsteht aus dieser Binnenperspektive ein Widerspruch. Kindheit als ein Teilbereich eines Systems, welcher durch seine spezifische Verortung und seine speziell geschaffenen Räume aus der Gesamtgesellschaft ausgegliedert und abgegrenzt werden kann.

Bei einer genauen Betrachtung des Konstrukts Kindheit richtet sich somit der Blick auf die Lebensphase Kindheit an sich, wie auf die Verhältnisse innerhalb einer Gesellschaft, in de- nen Kinder aufwachsen. Das Kind selbst ist Teil einer Verflechtung unterschiedlicher Teildis- ziplinen: Die Wissenschaft beschäftigt sich beispielsweise mit der biologischen Entwicklung, sie forscht in der Entwicklungspsychologie und -neurologie und erfasst systemische Prozes- se der Inklusion von Kindern in der Gesellschaft; Ärzte, Künstler oder auch Städteentwickler arbeiten für Kinder - Erzieher, Pädagogen und Medien mit Kindern. Dabei fällt schon in die- ser sehr banalen Umschreibung der Teildisziplinen auf, dass viel für und mit Kindern gear- beitet und gewirkt wird. Die Kinder selbst kommen aber dabei relativ selten zu Wort. Mit Ausnahme der heutzutage vorherrschenden, basisdemokratischen Erziehung und Bildung innerhalb der pädagogischen, bildenden und sozialisierenden Institutionen.

Letzteres umschreibt die Lebenswelt von Kindern in der heutigen Zeit - Kinder leben institutionalisiert. Und gerade hieraus entwickelt sich eine stetig aktuelle und diskussionswürdige Frage danach, ob die Gesellschaft es Kindern wirklich ermöglichen kann, eigene vielseitige Erfahrungen zu machen, um sich frei in der ihrer speziellen Lebensphase und in ihrer natürlichen Entwicklung entfalten zu können. Und ob sie sich dabei im Sinne reformpädagogischer Ansätze zu einer selbstständigen, partizipierenden, autonomen und selbstbewussten Persönlichkeit innerhalb der Gesellschaft entwickeln, ohne dabei in ihre speziellen Schonräume verwiesen und somit in gewisser Weise zu Außenseiter zu werden.

Welche gesellschaftlichen Veränderungen haben zum heutigen Bild von Kindheit geführt und welchen gesellschaftlichen Anforderungen unterliegen Kinder in der heutigen Zeit? Der Machtgewinn der Arbeit über das Alltagsleben der Erwachsenen verlangt die eigene Lebenszeit in Abschnitte zu fragmentieren. Und ebenso wie es die Arbeitswelt von Erwachsenen verlangt, sich dieser Flexibilität einerseits und der Terminierung und Strukturierung anderseits anzupassen, verlangt sie von Kindern in ihrer Kindheitsphase das alltägliche Leben und Erleben in Sequenzen einzuteilen und konstruktiv zu nutzen.

Im Verlauf dieser Arbeit möchte ich mich mit den Folgen einer sich durch die historischen und gesellschaftlichen Einflüsse veränderten Konstruktion von Kindheit auseinandersetzen und im Besonderen auf die Entstehung der oftmals betitelten ‚Terminkindheit‘ eingehen. Welchem Druck unterliegen Kinder in ihrer heutigen ‚durchgeplanten‘ / ‚verplanten‘ Kindheit und welche Rolle spielt hierbei die elterliche Sorge? Zudem ist es in diesem Rahmen sinn- voll, auch die Intention(en) seitens der Eltern und der Gesamtgesellschaft zu beleuchten, welche zu einer solch intensiven und verschachtelten Nutzung von Zeit und zu einer Verdich- tung von Freizeit- oder zusätzlichen Bildungsangeboten, sowie Vereinen und Verbänden geführt haben. Liegen diese Intentionen noch in einem eigentlichen Bestreben, Freizeit sinn- voll nutzen zu können oder auf außerfamiliäre Betreuungsangebote zurückzugreifen? Oder ist eine tendenzielle Verlagerung zu Aspekten der Leistungs- und Zusatzförderung be- obachtbar?

Wann entstand der Begriff Terminkindheit und sind mögliche Konsequenzen oder Risiken und Chancen heute schon ersichtlich, bzw. analysierbar?

Im Kern dieser Arbeit wird es teilweise um die Inklusion oder Exklusion von Kindern in der Gesellschaft gehen, soll dennoch nicht primärer Gegenstandsbereich der Auseinanderset- zung mit der Konstruktion von Kindheit sein. Ich werde die Entstehung der Kindheit aus ih- rem historischen Kontext herleiten, um den Begriff der Terminkindheit zu skizzieren und mich mit den gesellschaftlichen Veränderungen und Anforderungen auseinandersetzen. Zudem werde ich kurz auf Aspekte bezüglich des Verständnisses und des Umgangs mit Zeitstruktu- ren und der Fähigkeit zur Fragmentierung von Zeit im Kindesalter eingehen und mögliche Schwierigkeiten der Kohärenz zur Terminkindheit ableiten. Des Weiteren soll auf sich verän- dernde Sozialisationsmöglichkeiten und -wirkungen eingegangen werden. Durch das Auf- greifen von Schwierigkeiten bezüglich der Sozialisationswirkungen in einer zeitlich fragmen- tierten Kindheit soll ein gegebenenfalls vorhandener Widerspruch in der kindlichen Persön- lichkeitsentwicklung angeschnitten werden.

In einer abschließenden Betrachtung in der Gegenwart gehe ich auf mögliche, mittlerweile beobachtbare Konsequenzen oder Risiken für Kinder ein. Unter Einbezug unterschiedlicher Zeitschriftenartikel soll eine aktuelle Sicht von Kindheit in der heutigen Gesellschaft ermög- licht werden und auf gegebenenfalls schon ersichtliche Folgen der Terminkindheit anhand der heutigen Generation der 20 - 30jährigen hingewiesen werden. Ich werde mich im Verlauf der Arbeit auf Kindheit in Deutschland, beziehungsweise auf Kindheit in der BRD ohne Spe- zifikation von Kindern in der damaligen DDR konzentrieren. Zudem wird sich die Darstellung der Familien, in denen die beschriebenen Kinder leben, aus Familien der unteren und oberen Mittelschicht ergeben. Die Zielgruppe der Kinder wird sich vom kindergartenfähigen Alter bis zum Ende der Grundschule (10 Jahre) erstrecken.

1. Das Kind

Die wohl wunderbarste und unbeschwerteste Zeit - jene Zeit, in die man sich ab einem gewissen Punkt im Leben gerne zurückerinnert und oftmals auch zurücksehnt: die Kindheit. Unbeschwert sein, in der Gegend herumtollen, mit Puppen oder Bausteinen spielen und die größten Konflikte im Streit um sein Lieblingsspielzeug austragen. So, bzw. so ähnlich ist wohl der vorherrschende, romantische Gedanke an diese Lebens- phase. Doch wie viel Wahrheit liegt noch in dieser subjektiven Wunschvorstellung?

1.1 Der Begriff Kind

Was wird unter dem Begriff Kind verstanden? Vorab muss angeführt werden, dass er aus unterschiedlicher und je fachspezifischer Weise betrachtet werden kann. So be- schreibt der Begriff Kind zum einen die Abstammung, zum anderen das Alter eines Menschen . Im lateinischen oder griechischen Sprachraum gibt es Unterschiede in der begrifflichen Definition (vgl. Duden Herkunftswörterbuch 2007, S. 406). In der deut- schen Sprache ist dies nicht der Fall. Zudem ist im Sinne der deutschen Gesetzgebung der Kindesbegriff nicht eindeutig definiert. So gilt als Kind, wer das 14. Lebensjahr noch nicht vollendet hat und wer noch nicht Jugendlicher bzw. junger Erwachsener ist. In Bezug auf die Abstammung, bleibt das Kind immer Kind seiner Eltern, unabhängig seines Alters / Entwicklungsstandes und bleibt dieser ‚höheren‘ Ebene verbunden und unterstellt. Laut des etymologischem Wörterbuch entwickelte sich das Wort Kind aus den Wörtern gezeugt, geboren sowie aus den Worten Gattung und Art (vgl. Duden Herkunftswörterbuch 2007, S. 406), was zum einen die Tatsache bezüglich des Ver- ständnis der Verbundenheit erklärt. Richtet man den definitorischen Blick auf das Alter des Kindes, so ist ein Kind ein konkreter Mensch mit biologischen und sozialen Merk- malen wie das Lebensalter, dem Wachstum und der Reife. Durch die Kennzeichnung „biologischen Merkmalen“ und „Reife“ grenzt der Begriff Kind sich insofern ab, dass Kind ist, wer noch nicht geschlechtsreif ist (vgl. Spanhel/ Hotamanidis/ Loch 2007, S. 27). Dies erklärt auch die rechtlich schwer zu definierende Einstufung des Kindes, da die Geschlechtsreife nicht en bloc auf ein Alter festgeschrieben werden kann.

1.2 Der Begriff kindgerecht

Im Rahmen dieser Verortung des Begriffes Kind, kann nun eine Herleitung des Begriffes kindgerecht gewagt werden. Unter kindgerecht kann somit der Umgang mit Kindern unter Berücksichtigung ihres Entwicklungs- und ihres Wissenstandes verstanden werden. Zudem erfasst kindgerecht auch die unmittelbare Umgebung des Kindes. Dies meint, dass die direkte Umgebung des Kindes kindgerecht ausgerichtet ist, sich an den Besonderheiten und Fähigkeiten des Kindes je nach Alter und Entwicklungsstand orientiert und sich das direkte Lebensumfeld des Kindes an jene kindgerechte Rahmenbedingungen im Sinne der Ausgestaltung und Nutzung orientiert.

Dieses Verständnis vom Kind, jene Sichtweise des Kindes in seiner konkreten Welt ist keine Selbstverständlichkeit. Auch wenn heute das Kind in seiner eigenen Lebensphase betrachtet wird, war es ein langer Prozess bis zur Entstehung der Kindheit.

2. Die historische Entstehung der Kindheit

Wie Eingangs erwähnt, unterliegt Kindheit gesellschaftlichen Prozessen und histori- schen Einflüssen. Kindheit ist aus soziologischer Sicht eine Binnenstruktur innerhalb einer Gesellschaft und lässt sich als soziales Phänomen beschreiben. Zugleich meint sie aber auch eine von Kultur und Geschichte geprägte Auffassung vom Kind und aus anthropologischer Sicht eine Lebensphase zwischen Geburt und „erwachsenwerden“ - trivial gesagt, die Tatsache, dass Kinder nicht als kognitiv, motorische oder sozial aus- gebildete kleine Erwachsene auf die Welt kommen (vgl. Zeiher 2005, S. 201f).

Doch wie hat sich das Bild vom Kind entwickelt und welche angesprochenen geschichtlichen und kulturellen Einflüsse haben zur Entstehung des heutigen Bildes des Kindes, der Kindheit und einer kindgerechten Lebensphase geführt?

2.1 Vom Mittelalter in die Gegenwart

Ein Kind, wie wir es heute sehen, anzuerkennen und in seiner eigenen Lebensphase zu sehen, war nicht immer eine Selbstverständlichkeit. Erst in der Neuzeit manifestierte sich der Begriff Kindheit als eine spezifisch definierte Lebenseinheit - nicht zuletzt durch die deutliche Differenzierung des Kindes vom Erwachsenen bezüglich seiner Identität und Rolle in der Gesellschaft.

2.1.1 Der kleine Erwachsene

Bis zum Ende des Mittelalters verdeutlichte die Bezeichnung Kind ein reines Abstam- mungsverhältnis, sprich einen Nachkommen im Sinne des Sohnes oder der Tochter. Kind war, wer sich in der Phase der physischen Abhängigkeit und Unselbstständigkeit befand - somit war Kind gleichbedeutend mit Säugling. Sobald ersichtlich wurde, dass aus dem rein „[…]physischen Überlebens willen auf fremde Hilfe und Versorgung“ (Brinkmann 1987, S. 16) verzichtet wurde, wechselte das ‚Kind‘ in den Status des (kleinen) Erwachsenen. Eine Erwachsenen- und eine Kinderwelt wurden nicht vonei- nander getrennt und gleiche Lebensbereiche wurden miteinander geteilt. Dies umfass- te alle Aspekte des damaligen Lebens. Kinder trugen die gleiche Kleidung wie Erwach- sene, sie führten die gleichen Tätigkeiten aus, unterlagen dem gleichen Tagesablauf, spielten die Spiele der Erwachsenen und hörten und sahen die gleichen Dinge. Unter den damaligen Lebensbedingungen war es zudem rein räumlich nicht möglich, Privat- heit zu wahren. Egal ob nun auf die familiäre Privatheit bezogen oder auf die Intimität des Einzelnen, eine Abgrenzung durch Alleinsein oder auch Einsamkeit war im Alltägli- chen nicht möglich. Durch die geregelten und ‚erwachsenen‘ Tagesabläufe waren Kin- der durchgehend mit den selben Sozialkontakten der Erwachsenen konfrontiert und verrichteten die selben Arbeiten. Das Zusammenleben in der Familie diente dem Erhalt dieser durch Zusammenarbeit und die Eigendynamik des Gemeinschaftslebens er- zeugte eine höchst kollektive Lebensform (vgl. Köster 2005, S. 8 - 9).

Das Kind war somit zum Ende des Mittelalters eine Miniaturausgabe des Erwachse- nen. Es lernte die Dinge die es zum Leben und Überleben brauchte durch das Mitwir- ken in der Familie und der Verrichtung der gemeinsamen Arbeit. Somit erfüllte die Fa- milie „[…] keine affektive, sondern eine lediglich praktische Funktion, die im Fortgang des Lebens, der Besitztümer, des Namens usw. bestand“ (Köster 2005, S.9). Kinder waren damals kein Ergebnis einer Sinnerfüllung der Eltern, sie waren auch nicht ge- wollt oder ungewollt. Ein Kind war damals schlicht unvermeidlich. Somit waren Kinder ersetzbar und wurden nicht in ihrer Individualität, sondern in ihrer Vielzahl wahrge- nommen. In der Epoche des Mittelalters war das Leben der Kinder gekennzeichnet von alltäglicher, harter Arbeit und harten Umgangs- und Interaktionsformen und ebenso von dem Gefühl der Entbehrlichkeit und dem Erfahren von Gewalt. Aus heutiger Sicht würde man der damaligen Gesellschaft Kälte, Gleichgültigkeit und Gefühlslosigkeit zuschreiben, denn Kinder, welche der Lebensgemeinschaft keinen Nutzen brachten, wurden ausgesetzt oder verstümmelt und auch der Tod des Kindes wurde in Kauf ge- nommen oder absichtlich herbeigeführt (vgl. Brinkmann 1987, S. 15 - 17). Die Erzie- hung und Bildung des Kindes unterlag allein der Familie. Wobei Beides als ein beiläufi- ger Prozess anzusehen ist, es keine klare Abgrenzung der Begrifflichkeiten gab und Bildung sich auf Wissen über Lebensnotwendiges und Lebenspraktisches bezog.

2.1.2 Die Trennung des Kindes vom Erwachsenen

Zum Beginn des 15. Jahrhunderts, im Spätmittelalter und der Epoche der Frührenais- sance, entdecken Mütter und Ammen mehr und mehr ihr Interesse am eigenen Kind. Sie entwickelten eine gewisse Neugier am Spiel und an der Beschäftigung mit dem Kind und amüsierten sich mit ihnen. Durch den schleichenden Übergang der Großfami- lie zu einer bürgerlichen Kernfamilie entwickelte sich eine stärkere affektive Bindung innerhalb der Familie und zu den einzelnen Mitgliedern. Mit dem Ende der Neuzeit und dem Beginn der Aufklärung im endenden 17. Jahrhundert wandelte sich die Kernfami- lie zu Familien mit einer geringeren Anzahl von Kindern und einer somit kleingehalte- nen Nachkommenschaft (vgl. Köster 2005, S. 9). Auslöser hierfür waren soziostruktu- relle Veränderungen, wie beispielsweise die Auflösung der Sippen- und Stammesver- bände, die zu einer sich verändernden Gesellschaft auf dem Weg zur Industrialisierung führten. Der Bedarf an Bildung, vorwiegend in Bezug auf die Kompetenz des Lesens durch die Entstehung des Buchdruckes, stieg in diesem Zusammenhang. Männlichen Kindern, welche als Stammhalter der Familie galten und damit ein höheres Ansehen genossen, wurde der Zugang zu Schulen nach und nach und je nach sozialer Stellung der Familie gewährt. Die hier vorherrschende Disziplinierung und Formung des Kindes durch Moralisten und Kirchenmänner, ermöglichte Kindern einen neuen Zugang zu Gleichaltrigen (vgl. Köster 2005, S. 9). Anders als noch im Mittelalter, bestand das so- ziale Umwelt nun nicht mehr ausschließlich aus den sozialen Kontakten der El- tern/Erwachsenen, sondern Beziehungen zu anderen Kindern konnten aufgebaut wer- den. Eine neue Form des Freiraums und neue Möglichkeiten des Spiels untereinander entstanden. Zudem verlagerten sich die Aspekte der Erziehung und Bildung des Kin- des zusätzlich auf die außerfamiliäre Institution der Schule. Das reine Lehr- / Lernver- hältnis zwischen Eltern und ihren Kindern wurde somit entkräftet und neue Lernumge- bungen für Kinder konnten entstehen. Ariès (1975) umschreibt diese Wandlung als die „Trennung des Kindes vom Erwachsenen“ und als einen Einzug des Kindes in eine Art Quarantäne, in welcher es sich bewegt, bevor es in die Welt entlassen wird. Der wirt- schaftliche Wert des Kindes verlor dabei nicht an Bedeutung, denn die Unterstützung der Familie durch Arbeit blieb unabdingbar (vgl. Bründel/ Hurrelmann 1996, S. 62). Dennoch entwickelte sich eine Anerkennung des kindlichen Wesens und ein steigern- des Interesse an der Persönlichkeit, sowie an den möglichen Formen der Erziehung und Bildung des Kindes . Erste, gesonderte Räume innerhalb der Gesellschaft entstan- den.

2.1.3 Das unschuldige Kind

Einer der wohl bedeutsamsten Historiker in der Geschichte der Kindheit, wird wohl Ariès sein. Im Gegensatz zu einigen seiner Kollegen, beschrieb er das Leben der Kin- der als eine „romantische Kindheit“. Den romantischen Charakter sah er im Lehr- /Lernverhältnis der Eltern-Kind-Beziehung. Kinder lernten damals automatisch, rein durch das familiäre Zusammenleben und Zusammenwirken. Es gab keine Schule an sich, sondern das alltägliche Leben mit seinen vielfältigen Erfahrungsräumen und Tä- tigkeitsräumen war die Schule. Dennoch unterschlägt er mit dieser Sichtweise die Tat- sache, dass Kindheit im Mittelalter nicht als eine solche anerkannt bzw. erkannt wurde und sie in ihrem Dasein einem rein rationalen Gedanken unterlagen. Einem Gedanken daran, was sie der Familie einbringen, ob sie rentabel oder zu entbehren sind, vielleicht sogar schaden bringen und daher aus der Sippe ausgeschlossen werden mussten.

Im späten Mittelalter nahm der christliche Glaube eine elementare Rolle im Leben der Menschen ein. Einher ging damit die Überzeugung, Kinder wären Träger der Erbsünde Adams. Mittels der Taufe sollten sie von dieser befreit werden. Auch durch die über- wiegend von Kirchenmännern geführten Erziehungseinrichtungen, verfestigte sich der christliche Glauben in der Erziehung und Bildung der Kinder. Das christliche Verständ- nis von der Reinheit und der Unschuld des Kindes manifestierte sich, wobei sich jene Unschuld auch auf das Nichtwissen der Kinder über die Sexualität bezog. Zum einen bekräftigt dies in gewisser Weise Ariès Bild einer romantischen, unschuldigen Kindheit. Anderseits darf auch hier nicht außer Acht gelassen werden, dass man mit dem Nicht- wissen über Sexualität ebenso den Kindern zuschrieb, keine Sexualität haben. Dies führte dazu, dass eine sexuelle Handlung an Kindern als eine nicht zu verurteilende Handlung verstanden wurde.

Ziel der damaligen Erziehung der Kinder war es, die Unwissenheit und die Schwächen des Kindes auszugleichen. So harmlos dies nun klingt, bedeutete dies dennoch, dass ein Kind nicht individuell betrachtet wurde, sondern der „Bestimmung zu einem gottge- fälligen Lebenswandel“ (Honig 2003, S. 20) unterlag. Es wurde im 17. Jahrhundert zwar als Kind wahrgenommen und eine Notwendigkeit zur Erziehung und Bildung wur- de erkannt, dennoch galt es nicht als aktives Wesen. Erziehungsmaxime war die Züch- tigung mittels Strafe. Erst im Zuge der Renaissance mit ihren gesellschaftlichen Verän- derungen, wandelte sich das Bild vom Menschen allgemein und ebenso das Bild vom Kind. Renaissance bedeutet Wiedergeburt und meint in Bezug auf die Gesellschaft, das Wiederentdecken des Menschen als ein eigenständiges Individuum. Eine anthropologische Neuausrichtung kehrt in das Ende der Neuzeit ein und ebnet den Wechsel zur Epoche der Aufklärung (vgl. Böhm 2005, S. 532).

2.1.4 Die Idee von der Menschlichkeit des Menschen

Ariès Grundgedanke der romantischen Kindheit liefert zu diesem Zeitpunkt wichtige Paradigmen für die bedeutenden Pädagogen einer bevorstehenden Zeit der Aufklä- rung. Zu nennen sei an dieser Stelle Erasmus von Rotterdam, welcher dieser Neuaus- richtung mit den Worten „Zum Menschen wird man nicht durch Geburt, sondern durch Erziehung und Bildung“ (Böhm 2004, S. 45) einen pädagogischen Grundgedanken lieferte, ebenso wie Johann Amos Comenius. Comenius didaktischer Grundgedanke war „(…)alle alles auf alle Weise zu lehren(…)“ um ein „(…) Wissen des Ganzen um das Ganze(…)“ (Böhm 2004, S. 54) zu ermöglichen. Rotterdam greift mit seinen Wor- ten jenen Gedanken auf, dass ein Mensch nur Mensch wird durch einen äußeren Ein- fluss. Dies heißt auch, dass ein Mensch nie „fertig“ auf die Welt kommt und sich, wie auch Ariès es schon romantisch anmerkte, erst durch lernen und erfahren zu einem Menschen entwickelt - der Mensch also Entwicklungs- und Bildungsfähig ist. Comeni- us Grundeinstellung gegenüber der pädagogischen Herangehensweise beruht auf der Betrachtung des Einzelnen als Individuum. Das Bild von Kind veränderte sich innerhalb dieser Epoche gravierend und basierte auf einer nun humanistischen Grundeinstellung - „(die) Idee von der Menschlichkeit des Menschen“ (Böhm 2005, S. 298). Erste kindspezifische Spielzeuge und Kinderliteratur verbreiteten sich. Letztere sollten Kin- dern kindgerecht die Werte und Tugenden, Traditionen und kulturelle Techniken ver- mitteln.

Dennoch entwickelte sich ein differenzierteres Bild über die eigenständige Phase der Kindheit erst im endenden 17. Jahrhundert und beginnendem 18. Jahrhundert. Durch die zunehmende Entstehung von Bildungseinrichtungen vollzog sich die Entmischung der Generationen und eine Unterscheidung in „Kinderwelt“ und „Erwachsenenwelt“ wurde möglich. Im Zuge der „Entdeckung“ einer Kindheit hat sich die Vorstellung vom Wesen und der Entwicklung des Kindes grundlegend verändert. Kinder, vornehmlich jene aus privilegierten, bürgerlichen und adligen Familien, lernten isoliert in Bildungs- einrichtungen die traditionellen Kulturtechniken und sozialen Verhaltensweisen, wenn auch unter Prämisse der Disziplinierung. Die Funktion der Familie lag nun stärker auf der Vermittlung von Normen und Werten, sowie auf der Förderung von Identität und affektiver Stützung. Ariès übt an dieser Entwicklung starke Kritik. Er war der Ansicht, dass es mit Beginn der Neuzeit zu einer Isolation der Kinder von der Erwachsenenge- sellschaft und somit zu einer strikten Trennung der Lebenssphären von Erwachsenen und Kindern gekommen sei. Schulen, welche auf die Disziplinierung höchsten Wert legten, würden die Freiheit der Kinder beschränken. Seine Argumentation gründete ausschließlich auf die (vermeintliche) Freiheit des Kindes im Mittelalter und lässt das physische und psychische Wohlbefinden des Kindes abermals außer Acht. Er betrach- tet lediglich die positiven Aspekte der Kindheit im Mittelalter und sieht nicht die negati- ve Seite, wie beispielsweise die hohe Sterblichkeitsrate der Kinder (vgl. Honig 2003, S. 20f).

2.1.5 Die Theorie der Kindheit

Aus einer Theorie der Bildung und Erziehung resultiert nun in der Zeit der Aufklärung eine Theorie der Kindheit. Das Weltbild änderte sich, beruhend auf dem humanistische Menschenbild der Renaissance, hin zum Glauben an die Vernunft, des rationalen, selbstständigen und kritischen Denkens und an den sich selbstbildsamen Menschen.

Der wirtschaftliche und soziale Aufstieg des Bürgertums durch sich veränderte sozi- ökonomische Tendenzen, liefert hier den Hintergrund dieser Entwicklung, wobei auch hier zu betonen ist, dass Bildung in Erziehungseinrichtungen weiterhin den Privilegier- ten Zustand und auch zugänglicher war . Bedeutend für diese Zeit der Aufklärung war John Locke. Er entwickelte den Grundgedanken über ein des Menschen eingeborenes Menschenrecht, einer natürlichen Religion und legte damit entscheidend den Grund- stein des Gesellschaftsvertrages (rd.1690). Der Anspruch der Kirchen wurde in diesem Sinne maßgeblich angezweifelt. Während bis dato, trotz eines humanistischen Men- schenbildes der Renaissance, Kinder in isolierten Einrichtungen diszipliniert wurden und ihnen mit Hilfe der christlichen Lehre, ein ehrenwürdiges Leben ermöglicht werden sollte, richtete sich fortwährend der Blick auf das Kind als eigenständiges Wesen in seiner speziellen Lebensphase Kindheit. Locke stellte durch seine Leitideen die im Erziehungswesen etablierten Lehren bezüglich der Moral, der Literatur, der Kunst und der Wissenschaft in Frage. Sein Hauptaugenmerk richtete sich auf die Frage, woher menschliche Ideen kommen. Unter einer Idee verstand er hierbei „Objekte des Den- kens“. Dabei wird der Geist des Menschen vorerst als tabula rasa verstanden. Ein Kind ist somit etwas unbeschriebenes, welches ohne Ideen auf die Welt gekommen ist und erst durch die Erfahrungen, welche es macht, aufmerksam für die Welt wird und „be- schrieben“ werden kann. Somit wird „Erziehung (wird) zum Mittel der Steuerung, der Beeinflussung von Erfahrungen(…)“ und zur „(der) Aneignung von Ideen. Erziehung ist Erziehung der Sinne, der Wahrnehmungsfähigkeit, methodisch: Erziehung heißt Trak- tieren mit Erfahrungsmaterialien. (…) Das Besondere und Neue bei der Pädagogik Locke`s ist die Betonung auf Vernunft und Erfahrung gegen Überlieferung und Autori- tät“ (Honig 2003, S. 24).

Auch John Locke hebt hier das Kind als Subjekt noch nicht konkret hervor, sondern sieht es als Ergebnis der Erziehung. Jedoch schließt er mit ein, das jedes Kind anders sei und orientiert sich am Gedanken Comenius`, dass ein Wissen über Allgemeines und ein Verstehen des Ganzen jedem, egal welcher Religion, Rasse, welchem Alters oder Geschlecht zusteht. Ein Kind ist somit individuell, und muss sich in diesem Sinne auch in seinen Möglichkeiten bewegen können. Erziehung erhält hier unterschwellig den Charakter der Allmächtigkeit, denn es wird vorausgesetzt, dass der Mensch alles kann (vgl. Honig 2003, S. 24f.).

2.1.6 Die Autonomie des Kindes

Ein weiterer Perspektivenwechsel entwickelte sich aus Rousseaus Betrachtung des handelnden und sich entwickelnden Kind. Seiner Ansicht nach, war der Mensch von Natur aus gut. Somit war es im Umkehrschluss die Gesellschaft, welche den Men- schen verdarb. Unter der sich zwar von der antrhopo-theologischen Erziehungssicht- weise abgeleiteten Prämisse, die Unschuld des Kindes zu bewahren und seine Schwächen zu schützen, sah es Rousseau als Notwendigkeit, Kinder von den schädli- chen Einflüssen der Gesellschaft zu schützen. Es ging ihm in diesem Sinne nicht um die Erziehung des Subjekts „Kind“, sondern um die Erziehung der Gesellschaft und er ging von einer „Natur des Kindes“ aus. „Die pädagogische Entdeckung des Kindes als Entdeckung seiner „Natur“ beruht auf der anthropologischen Umformung der theologi- schen Unterscheidung von Gut und Böse in eine „gute“ Natur und eine „böse“ Gesell- schaft“ (vgl. Honig 2003, S. 32). Der Naturbegriff versteht sich anthropologisch- philosophischer Art. Eine Natur, welche vorhanden ist, bevor die Vernunft des Men- schen eintritt. Dabei umfasste er mit Natur das Kindesalter und das kindliche Verhalten und sprach im Gegensatz zu Locke den Kindern einen vernünftigen Habitus ab. „Die Natur des Kindes will, dass Kinder Kinder sind, bevor sie zum Erwachsenen werden.

(…) Die Kindheit hat ihre eigene Weise zu sehen, zu denken und zu empfinden. Nichts ist unsinniger, als ihr die unsrige unterschieben zu wollen“ (Honig, zitiert nach Rousseau 2003, S. 13).

Wichtige Tendenzen in der Betrachtung des Kindes entstehen in dieser Zeit. Neben der Autonomie des Kindes, treten erste Überlegungen zum Einfluss der Gesellschaft auf die Entwicklung des Kindes in den Mittelpunkt. Die Vorstellung über die nun mitt- lerweile entdeckte Phase der Kindheit war geprägt von Gedanken einer ursprünglichen Einheit und Ganzheit der Gesellschaft. Zudem entstand ein romantisches Bild dieser Kindheit. Anders aber als Ariès andachte, bezieht sie sich nun darauf, als Erwachsener das Kind als eine unendliche Projektionsfläche für (erwachsene) Sehnsüchte sehen. Sehnsüchte eines nun vorherrschenden Bildes über Kindheit, in der das Kind unschul- dig und rein ist; es noch unwissend, neutral und naiv in die Welt ziehen muss, um sie verstehen zu lernen. „Sie sind nicht nur Zeichen einer verlorenen Welt, sondern auch Verheißung einer erst noch zu gewinnenden Welt; das Verhältnis kehrt sich um, das Kind wird zum Maßstab“ (Honig 2003, S.47).

Anderer Ansicht als Rousseau, aber in keinerlei weniger relevant für die Entstehung der Kindheit und das Verständnis über das Kind in dieser, ist Johann Gottfried Herder. Er unterscheidet nicht in Natur und Kultur, sondern in Mensch und Tier. Grundgedanke ist, dass der Mensch von Geburt an in einer sozialen Natur lebt und ein Kind sich kon- struieren, sprich sich selbst entwerfen muss. In diesem Sinne ist das Kind nicht anders als der Erwachsene, aber sie sind aufgrund ihrer Hilflosigkeit und Schwächen einer beschützenden und unterstützenden Anleitung zum Selbstentwurf bedürftig. Herder verweist an dieser Stelle auf das Abhängigkeitsverhältnis der Kinder von ihren Eltern und unterschlägt nicht die emotionale Bindung zwischen ihnen. Vielmehr macht er die- se zum Gegenstand der Erziehung und begründet die Notwendigkeit mit der Tatsache des Kindes als soziales Wesen. „Mit der Theorie der Kindheit (…) bietet Herder An- knüpfungspunkte für moderne sozial- und erziehungswissenschaftliche Analysen des Kindheitsproblems als Sozialisationsproblem“ (Honig 2003, S. 53).

Resultierend bleibt, dass durch die unterschiedlichen Gedankenflüsse im 17. und 18. Jahrhundert nicht nur ein differenzierteres Bild vom Kind entstand, sondern sich hier- durch eine eigene Lebensphase für Kinder entwickeln konnte. Kindheit wird nun nicht mehr nur als ein leerer Abschnitt zum Erwachsenwerden verstanden. Kindheit als Be- griff wandelt sich durch die vorhergehenden individuellen Betrachtungen, hin zur Ak- zeptanz des Kindes als Subjekt innerhalb einer sozialen, konstruierenden Natur mit der Fähigkeit der Selbstbildsamkeit, dem Bedürfnis nach Schutz und Unterstützung, der Bildsamkeit des Kindes hin zur Vernunft, der Notwendigkeit der Erziehung innerhalb der Familie auf Grund affektiver Bindungen und der konkreten Entwicklungsaufgaben des Kindes innerhalb dieser Phase.

2.1.7 Das Jahrhundert der Kindheit

Erst im Zuge des 19.Jahrhunderts dringen weitere Denkweisen in die Vorstellung über Kindheit. Zu nennen seinen an dieser Stelle Friedrich Fröbel und Ellen Key. Fröbel wuchs als Teilwaise mit seinem streng gläubigen Vater auf. Im war es versagt, außer- halb des Elternhauses Kontakte zu haben, geschweige denn, außerhalb zu spielen. Somit begrenzte sich seine Welt auf die christliche, harte Erziehung seines Vaters auf dem Hof und das Spielen in der angrenzenden Natur. Fröbel durchlebte eine sehr un- fröhliche, einsame, befangene und diktatorische Kindheit ohne Mutter, mit minimaler affektiver Bindung. Schon in jungen Jahren äußerte er erste Gedanken zur Notwendig- keit der Verbundenheit mit der Natur, vorherrschend durch sein eigenes Erleben der Natur als ein kompensatorisches Mittel zu fehlenden sozialen Kontakten. Er verknüpfte sowohl religiöses, christliches Denken mit der Überzeugung, dass der Mensch zu Be- wusstsein, Freiheit, Vernunft und Selbstbestimmung geschaffen ist. Relevant ist hier- bei, dass er von „geschaffen“ sein spricht und somit die Formbarkeit des Menschen impliziert. Dennoch sah er in der Erziehung des Menschen auch den Verlust der Kind- heit. Zwar gab es derzeit schon Erziehungseinrichtungen, doch Fröbel gründete aus seinen Überlegungen heraus den Kindergarten. Auch hier spiegelt sich seine Verbun- denheit zur Natur wieder, indem er allein durch den Namen betont, dass Kinder schutz- los wie kleine Pflanzen gepflegt und herangezogen werden müssten. Der Kindergarten als geschützter Raum für Kinder, welchen sie in der Entwicklungs- und Lernphase der Kindheit nutzen können/sollten (vgl. Heiland 2005, S. 18f.).

Eine weitere Perspektive in der Betrachtung des Kindes in seiner Kindheit, entwickelte sich abschließen durch Maria Montessori und Ellen Key. Sie forderten die Anerken- nung des Kindes mit seiner je eigenen Persönlichkeit und forderten von Erwachsenen, sich in der Beschäftigung mit dem Kind, auf die Sichtweise und das Denken des Kin- des einzulassen. Key erregte mit ihrem Buch „Das Jahrhundert des Kindes“ zu Beginn des 20. Jahrhunderts großes Aufsehen und läutet ein neues Zeitalter zum Verständnis der Entwicklung des Kindes und der Kindheit ein. Ihre Prämisse galt der familiären Er- ziehung und sie stellt die Unabdingbarkeit der emotionalen Begleitung des Kindes durch die Eltern in den Mittelpunkt. Institutionelle Betreuung hingegen sollte immer nur die zweitbeste Möglichkeit sein.

„Es etablierte sich die Meinung, dass von allen Gütern die der Staat besitzt, keines wertvoller ist als Kinder und dass Kinder das höchste Gut jeder Zivilisation sind“ (Cunningham 2006, S. 232).

[...]

Ende der Leseprobe aus 52 Seiten

Details

Titel
Durchgeplante Kindheit. Die Entstehung der sogenannten Terminkindheit und ihre Konsequenzen
Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg  (Erzihungswissenschaften)
Note
2,0
Autor
Jahr
2012
Seiten
52
Katalognummer
V377239
ISBN (eBook)
9783668564404
ISBN (Buch)
9783668564411
Dateigröße
779 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kindheit, Terminkindheit, Sozialisation, Generation X
Arbeit zitieren
Insa Freese (Autor), 2012, Durchgeplante Kindheit. Die Entstehung der sogenannten Terminkindheit und ihre Konsequenzen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/377239

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