Das Wesen der Bildung. Philosophische Denkversuche

2., überarbeitete & erweiterte Auflage


Akademische Arbeit, 2017

109 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung ... 3

1 Anthropozentrismus und Weltaneignung ... 9
1.1 Realität und Moralität ... 9
1.2 Dialektik ... 28
1.3 Intelligibilität und Historizität ... 44

2 Pluralität und Zeitgeist ... 51
2.1 Rhizomazität ... 51
2.2 Ökonomie ... 63
2.3 Ethik ... 67

3 Transzendentalität und Existenz ... 73
3.1 Temporalität ... 73
3.2 Humanität ... 79

Schluss ... 93

Zur Zitierweise ... 99
Siglenverzeichnis ... 100
Literaturverzeichnis ... 101

Einleitung

The mind of man is capable of anything – because everything is in it, all the past as well as all the future. [1]

Was ist das Wesen der Bildung? Stellen wir diese Frage, so finden wir uns durch die in der Formulierung selbst liegende Kippsemantik auf ein Zweifaches verwiesen. Wir können die Frage nach dem Wesen der Bildung erstens so verstehen, dass die Beschaffenheit der Bildung in ihrer Eigentlichkeit und damit die Bildung selbst als eigenständige Sphäre im Seienden in den Mittelpunkt unseres Denken rückt. Ebenso können wir aber danach fragen, was denn dieses Wesen ist, das bedürftig und fähig ist, sich zu bilden? Was also ist der Mensch als ein Wesen, das der Bildung zugehört?

Das Wesen einer jeden Sache gründet in der Idee derselben. So ist die Idee der Bildung allein aus dem reinen Denken zu gewinnen und kann nicht einfach aus der Erfahrung abgelesen werden. Aus der Wirklichkeit der Bildung entnehmen wir zwar nicht ihre Idee wie auch Idealität – aber ihre Idee ist selbst schon eine Wirklichkeit eigener Art und mit dieser ist die Möglichkeit zu ihrer idealen Verwirklichung gegeben. Bildung kann nur wirklich werden, wenn wir ihre Idee schon immer in uns tragen und selbst Teil dieser Idee sind. Hier eilt die Idee der Wirklichkeit voraus, um in dieser Gestalt annehmen zu können; dort folgt sie dieser nach, da sie ohne das Wirkliche nicht zur Entstehung fähig wäre.

Obgleich nichts an sich schon als Bildung zu erachten ist, kann dennoch alles zum Gegenstand der Bildung werden, ohne dadurch aber nur Gegenstand für die Bildung zu sein. Denn Bildung ist immer schon für sich. Es gibt sie als Faktisches, so wie es das Denken gibt. Vielleicht können wir so weit gehen und behaupten, dass es allein den Menschen gibt, weil es die Bildung gibt, in der er seinen Ort als endliches Vernunftwesen zu suchen und zu bestimmen hat. Bildung ist ein Wirkliches, das sich im Wirklichen selbst nie zeigt, das sich nur in diesem spiegelt und dessen Wesen es gerade deshalb zu ergründen gilt.

Es gibt keinen vorgezeichneten Weg des Denkens, um zu einer Antwort auf die Frage nach dem Wesen der Bildung zu kommen. Eine der möglichen Weisen, Bildung zu denken, ist die philosophische. Die philosophische Denkweise unterscheidet sich von allen anderen Denkungsarten, die zur Einsicht in das Wesen der Bildung führen können, denn sie ist gerade kein politisches, ökonomisches oder an der Kultur orientiertes Denken über Bildung, das deren Wesen unbedacht lässt.[2]

Die Bildungsphilosophie ist jene wissenschaftliche Disziplin, in der die Ursprünge des Bildungsdenkens überhaupt liegen und in der das tiefgründige und grundlegende Denken über Bildung sich auch heute noch beheimatet weiß. Der philosophische Denkweg ist der einzige Weg, auf dem uns Bildung wahrhaft in den Blick kommen kann, auf dem uns einsichtig wird, was jedweder Bildung und allem Bildungsdenken gemeinsam ist. In ihrem Denken ist die Bildungsphilosophie untrennbar mit anderen Bereichen der Philosophie verbunden: mit der Erkenntnistheorie, aus der sie ihre Methoden entnimmt, mit der Existenzphilosophie, mithilfe derer sie der pädagogischen Seinsfrage nachspürt, mit der Anthropologie, die ihr Einsicht in das Wesen des Menschen gewährt, mit der Sprachphilosophie, die ihren praktischen Vollzug verbürgt, mit der Ethik, aus der sie sich mit Ideen speist. Mit der Erziehungsphilosophie teilt sie sich gar einen Gegenstandsbereich, der beiden Philosophien mit gleichem Recht und in gleichem Maße zuzufallen scheint: das geistige Werden und Sein des Menschen durch Weltgestaltung. Gleichsam schließt die Bildungsphilosophie all diese ihr artverwandten Philosophien in sich ein. Ihr kommt die Aufgabe zu, nach Sinn und Maß, nach der Möglichkeit, Wirklichkeit und Notwendigkeit der Bildung zu fragen und die Voraussetzungen, Möglichkeiten und Grenzen der einzelwissenschaftlichen Forschung zu bestimmen und die Pädagogik als Wissenschaft zu begründen.[3]

Sie leistet damit etwas, zu dem die empirisch orientierte Erziehungswissenschaft, die mit der Erforschung der konkreten Erziehungswirklichkeit betraut ist, sich nicht in der Lage zeigt. Im Gesamtzusammenhang der wissenschaftlichen Pädagogik, in der sich die Spezialisierung der Forschung und die Ausdifferenzierung in Sub- und Teildisziplinen unter nicht allgemein einsichtigen methodologischen Voraussetzungen vollziehen, kann allein die Bildungsphilosophie die Antwort auf die Frage nach Sinn und Sein der Bildung geben. [4] Sowohl der Zerfall der allgemeinen Pädagogik als auch das damit einhergehende Verschwinden des Begriffes allgemeiner Bildung sind Folge und neuerliche Ursache zeitgemäßer Denkungsarten, in denen die „Probleme des Lebensvollzugs immer weiter differenziert werden, nach erfolgreicher Beratung und Behandlung verlangen, und der Gesamtzusammenhang der Spezialisierungen immer schwieriger zu sehen ist.“ [5] Die erste und letzte Aufgabe der Bildungsphilosophie ist es also, vor „dem Hintergrund der spezialwissenschaftlichen Aufgabenstellung die Frage nach der Bildungsbedeutsamkeit zu stellen“ [6] und damit die Problematik der umfassenden Relevanz der Bildung für den Menschen immer wieder neu zu artikulieren. Der Einsatz der bildungsphilosophischen Fragestellung bildet so ein orientierendes Element für jede Wissenschaft, da die eigentliche Relation (nicht aber der Maßstab) aller (wissenschaftlichen) Reflexion der Mensch ist. [7]

Was also ist das Anliegen dieser Untersuchung? Auf den folgenden Seiten wird der Versuch unternommen, eine Denkbewegung zu vollziehen, durch die die Bedeutung der Bildung für Mensch und Welt freigelegt werden kann. Denn Bildung – dies ist das zu beweisende Postulat, von dem hier ausgegangen wird – ist nur mittels des Denkens zu fassen. [8] Bildung oder Bildungsvollzüge selbst können nicht empirisch untersucht werden. Was empirisch untersucht werden kann, sind lediglich die Möglichkeiten von Bildung. [9] Indem anhand klassischer und neuerer Texte elf Kategorien bzw. Dimensionen der Bildung entfaltet werden, soll der im Eigenwert der humanen Selbstkultivierung liegende Sinn aufgezeigt und das Wesen der Bildung einem Bestimmungsversuch unterzogen werden. [10] Mithin ist es der Sinn des Menschlichen, der uns in der zu leistenden Reflexion auf die Bildung einsichtig werden muss, um erkennen zu können, was Bildung ist und was sich bloß als Bildung ausgibt.

Ein „Bildungsrat“ berät über etwas, von dem er nicht weiß, was es ist.

„Bildungsinstitutionen“ institutionalisieren etwas, von dem sie nicht wissen, ob es sich überhaupt institutionalisieren, programmieren und operationalisieren läßt. „Bildungspolitiker“ schließlich sprechen mit bedächtiger Miene von etwas, das sie zwar „Bildung“ nennen, das jedoch in Wahrheit nichts anderes ist als ein willkommenes und wirksames Instrument ihrer Macht: um die jeweils herrschende Bildungsideologie und Bildungsidiotie und damit sich selbst an der Macht zu halten oder Macht über die Menschen zu gewinnen. Manche halten etwas für Bildung, das in erster Linie unserer vegetativen und animalischen Existenzbefriedigung, -erhaltung und -beförderung dient. Kategorien des Lebensgenusses und der Lustbefriedigung sind beherrschende Marktwerte der dort verhandelten Bildung geworden. [11]

Jene schon geraume Zeit zurückliegende Reflexion des pädagogischen Diskurses, nach der Orientierungslosigkeit und Unkenntnis im Denken über Bildung vorherrschen, hat an Aktualität nichts eingebüßt. Vielmehr treffen ihre Ergebnisse mehr denn je zu, was nicht zuletzt durch die Depotenzierung und Trivialisierung des Bildungsbegriffes angezeigt wird. Bildung scheint heute ihren Wert und ihre Bedeutung verloren zu haben. Dies soll Grund genug sein für unser Vorhaben, der Idee der Bildung und ihrem Wesen nachzuspüren. Es wird uns dabei nicht gelingen können, das Wesen der Bildung letztgültig bzw. absolut zu fixieren. Doch wir werden zeigen, was für die Bildung charakteristisch und mithin notwendig ist, wie wir uns Bildung also denken können und auch denken müssen. Denn eine Erkenntnis mit dem Anspruch auf Wahrheit ist unmöglich, insofern wir uns auch im Bereich der Erfahrung bewegen. Ebenso widerspräche eine solche Erkenntnis zumindest einigen Spielarten bildungsphilosophischen Denkens, die sich durch Offenheit, Relativität, Pluralität und Skepsis auszeichnen. [12] Auch und gerade weil hier vielmehr ein Kaleidoskop der Bildung denn eine kohärente und stringent geführte Untersuchung entworfen wird, muss jeder Anspruch auf Letztgültigkeit zurückgewiesen werden – in dem Bewusstsein darüber, dass es dennoch nicht gleichgültig ist, wie sich die Dinge verhalten.

Völlig gleich auf welche Weise sich Bildungsdenken zu begründen sucht oder vor welchem epistemologischen Horizont dieses operiert, so muss doch zu jeder Zeit gefragt werden, inwieweit und für wen denn so gedachte Bildung überhaupt in Geltung steht. Dass Bildung nämlich Geltung besitzt, ist keine Selbstverständlichkeit; und dass sie weit mehr betrifft als nur den Menschen, bleibt häufig gänzlich unbedacht. So können also folgende drei Leitfragen für diese Untersuchung formuliert werden:

1) Auf welche Weisen kann Bildung gedacht werden?

2) Welche Bedeutsamkeit besitzt Bildung in ihrer jeweiligen (Denk-)Form für den Menschen?

3) Was bedeutet Bildung für die Welt und das Seiende in ihr?

Der erste Teil dieser Untersuchung wird sich hierzu dem humanistischen Bildungsdenken annehmen und Bildung nach den Dimensionen der Realität und Moralität, der Dialektik sowie der Intelligibilität und Historizität explizieren. Dies geschieht vor dem Hintergrund des durch Kant wesentlich hervorgebrachten Anthropozentrismus und des fundamentalen Bildungsmoments der Weltaneignung. Der zweite Teil wendet sich neueren Texten zur Bildung zu und arbeitet mit der Rhizomazität, der Ökonomie und der Ethik der Bildung drei weitere Kategorien gegenwärtigen Bildungsdenkens heraus. Mit der Temporalität, der Transzendentalität und der Humanität werden im dritten Teil schließlich jene Kategorien der Bildung erörtert, die uns grundsätzliche Prinzipien für jedwede Bildung und jedes Denken über Bildung liefern. Ersichtlich wird dies durch die dort hergestellten Bezüge zur Erkenntnistheorie und zu einer existenzphilosophisch orientierten Pädagogik. Das abschließende Kapitel fasst die wesentlichen Einsichten der Auseinandersetzung mit den verschiedenen Positionen zusammen und reflektiert auf den Status des philosophischen Denkens über Bildung.

1. Anthropozentrismus und Weltaneignung

Realität und Moralität

Wenn es aber andrerseits wahr ist, daß unsere erste Pflicht ist, nach dem tiefen Wort, allerdings nicht von Nietzsche, sondern von Pindar – das zu werden, was wir sind, so ist nichts wichtiger für jeden von uns und nichts schwieriger, als ein Mensch zu werden. [13]

Jeder Begriff der Bildung ist an eine Anschauung des Menschen gebunden, und jede Anschauung des Menschen ist zugleich eine Anschauung der Zeit und ihres Geistes. Bildung muss als ein Denkbares und somit Ideales, das beansprucht wirklich zu werden, auch in der Wirklichkeit als ein nicht nur Gedachtes, sondern als ein Seiendes und Werdendes aufzufinden sein. Wie also müssen wir Bildung denken, damit sie sich uns im Wirklichen zu erkennen gibt und wirklich werden kann? Das Verhältnis von Idee und Wirklichkeit ließe sich freilich auch umkehren und es wäre ebenso zu fragen: „Wie ist Wirklichkeit zu denken, damit sie Ideales realisiere?“ [14] Die Frage ist hier eigentlich, ob wir uns Bildung bloß denken und dann dem Gedachten Wirklichkeit zu verleihen suchen oder ob Bildung schon immer unabhängig von unserem Denken wirklich ist und wir sie nur, da wir sie im Wirklichen vorher angeschaut haben, auch denken können. [15] In der möglichen Synthese beider Aussagen wären Wirkliches und Gedachtes der Bildung keineswegs getrennt, sondern konstituierten einander wechselseitig, sodass Bildung zu einem Zwischen von rein Gedachtem und rein Wirklichem würde, zu verwirklichtem Gedanken und gedachter Verwirklichung. [16]

Woran zeigt sich Bildung als Wirkliches, das – nicht unbedingt konkreter als alles Gedachte – auch anzuschauen ist? Wenn es nur die Person [17] ist, an der Bildung erscheinen kann, dann ist der unverkennbare Spiegel unserer Bildung allein das konkrete, unverfälschte Leben selbst. [18] In ihm zeigt sich, was wir wissen, was wir können und wer wir sind. Mit der aus dem Leben erwachsenden Forderung nach der Verwirklichung von Bildung geht einher, dass der Mensch nicht nur wissen soll, er soll dieses Wissen auch verkörpern und leben. In der gelebten Anwendung des Wissens kann Bildung sich individuell verwirklichen und ihren praktischen wie auch gesellschaftlichen Wert beweisen. Denn für den sich praktisch vollziehenden Teil des menschlichen Lebens ist nach Michel de Montaigne Bildung als „bloße Buchgelehrsamkeit“ oder als bloßes Wissen unzureichend. [19] Bildung ausschließlich als Wissen und Gelehrsamkeit aufzufassen, belässt sie ohne praktischen Wert und ohne Verwendbarkeit. Sie bleibt ebenfalls dürftig, wenn sie auf ein reines Können beschränkt wird, denn hier ist sie einem prüfenden Bedenken entzogen. Zur Gelehrsamkeit muss ein Können und zum Können muss ein Wissen hinzukommen. Erkennen und Handeln sind die Merkmale einer wirklichen Bildung, die sich als gewusstes Können und gekonntes Wissen manifestiert. [20] Erziehung und die aus ihrer Wirkung resultierende Bildung im Sinne von Wissen und Können befördern die menschliche Fähigkeit zur Lebensgestaltung und Wirklichkeitsbewältigung. Nur durch Erziehung und die aus ihr folgende Bildung werden Bewältigung und Gestaltung von Wirklichkeit und Leben dem Menschen im eigentlichen Sinne erst möglich. Ohne Erziehung erreicht das Leben des Menschen nicht den Status des Menschlichen, der ihm zusteht und den es verlangt. Denn welche Entwicklung könnte der Mensch nehmen, ohne dass er von einem anderen Menschen erzogen und ihm eine Welt eröffnet würde? Zu welchem Ziel bildete er sich?

Für Immanuel Kant, so kann seinen Vorlesungen mit dem Titel Über Pädagogik entnommen werden, steht es völlig außer Zweifel, dass der Mensch erzogen werden kann und auch erzogen werden muss. [21] Denn er ist als homo educabilis und homo educandus das einzige Wesen, dem diese außergewöhnliche Fähigkeit und zugleich größte Bedürftigkeit zukommt. [22] Die Notwendigkeit der Erziehung ergibt sich aus der wesensmäßigen Verfasstheit des Menschen, den gesellschaftlichen und kulturellen Umständen wie auch aus grundlegenden Gedanken und Ideen der Aufklärung, die mit einer spezifischen Anthropologie verbunden sind. [23] Nach Kant ist die Unmündigkeit den Menschen beinahe zur Natur geworden und der vernünftige Gebrauch des Verstandes wird durch die politischen und gesellschaftlichen Verhältnisse eingeschränkt oder gar völlig verhindert.

Faulheit und Feigheit sind die Ursachen, warum ein so großer Teil der Menschen, nachdem sie die Natur längst von fremder Leitung freigesprochen (naturaliter maiorennes), dennoch gern zeitlebens unmündig bleiben; und warum es anderen so leicht wird, sich zu deren Vormündern aufzuwerfen. Es ist so bequem, unmündig zu sein. Habe ich ein Buch, das für mich Verstand hat, einen Seelsorger, der für mich Gewissen hat, einen Arzt, der für mich die Diät beurteilt usw., so brauche ich mich ja nicht selbst zu bemühen. Ich habe nicht nötig zu denken, wenn ich nur bezahlen kann; andere werden das verdrießliche Geschäft schon für mich übernehmen. [24]

Der weitgehend größte Teil der Menschen hat seine Unmündigkeit recht „liebgewonnen“ und erweist sich tatsächlich als unfähig, eigenständig zu denken, da ihm hierzu bisher kaum Möglichkeit gegeben wurde. So werden also nur wenige zu finden sein, „denen es gelungen ist, durch eigene Bearbeitung ihres Geistes sich aus der Unmündigkeit herauszuwickeln und dennoch einen sicheren Gang zu tun.“ [25] Ist den Menschen aber Freiheit gegeben, so ist es beinahe unausweichlich, dass der Prozess der Aufklärung einsetzt. Von jedem Selbstdenkenden, mögen diese lediglich in geringer Zahl und auch nur verstreut unter der Masse der Unmündigen verbreitet sein, geht eine gewisse bildsame Wirkung auf seine Mitmenschen aus, die deren selbständiges Denken befördert. [26] Freiheit im Sinne eines öffentlichen Gebrauchs der Vernunft ist demzufolge die notwendige und zugleich auch einzige Voraussetzung der Aufklärung. [27] Gleichwohl bleibt Aufklärung ein langwieriger und mühsamer Vorgang, der nicht weniger als eine grundlegende Veränderung der Art und Weise des Denkens überhaupt zum Ziel hat.

Durch eine Revolution wird vielleicht wohl ein Abfall von persönlichem Despotism und gewinnsüchtiger oder herrschsüchtiger Bedrückung, aber niemals wahre Reform der Denkungsart zustande kommen; sondern neue Vorurteile werden, eben so wohl als die alten, zum Leitbande des gedankenlosen großen Haufens dienen. [28]

Mit der revolutionären Veränderung politischer und gesellschaftlicher Verhältnisse geht also keineswegs eine echte Umwandlung der Denkungsart der Menschen einher, da die alte Unvernunft lediglich durch eine neue Gedankenlosigkeit ersetzt wird. Es ist aber gerade das veränderte und Mündigkeit bekundende Selbstdenken, welches das Resultat wie auch die Triebfeder der Aufklärung bildet und als alleiniger Urheber einer humanen Weltgemeinschaft aller Menschen angesehen werden muss.

Aufklärung, welcher gleichsam der Status einer Pflicht zukommt, bedeutet für Kant, sich nicht den Autoritäten des Wissens, denen nurgeglaubt werden kann, und den Autoritäten des Handelns, denen bloß gehorcht werden soll, blind zu unterwerfen, sondern sich auf die Seite vernünftiger [29] Erkenntnis zu stellen. [30]

Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines andern zu bedienen. Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der Aufklärung. [31]

Kant versteht unter dem Mut nicht nur das Gegenteil der Feigheit, sondern die Tapferkeit des Geistes, sich auf seine eigenen Kräfte zu besinnen und nach diesen zu handeln – auch entgegen von Autoritäten, Denkmustern und vorgegebenen Ordnungen. [32] So näher bestimmte Mündigkeit lässt sich aber nicht als ein unveränderlicher Zustand denken, der, wenn einmal erlangt, dauerhaft ist. Vielmehr muss Mündigkeit durch den selbständigen Gebrauch des Verstandes und der Vernunft immer wieder neu errungen werden. [33] Aufklärung ist die Einkehr der Menschheit in die Lebendigkeit des wahrhaftigen Denkens. Im wissenschaftlichen und ethischen Bereich menschlicher Lebenspraxis wird Aufklärung als Vernunftentfaltung damit zur Bedingung eines jeden Fortschritts. [34] Gedacht als Höherentwicklung von Individuum, Gemeinschaft, Gesellschaft und schließlich Menschheit haben Erziehung und Bildung des Menschen ein aufgeklärtes Zeitalter zu ihrem Ziel, das jedoch noch immer nicht erreicht ist. [35] Denn wir leben weiterhin in einem Zeitalter der Aufklärung, einem sich bis heute vollziehenden Prozess des Aufklärens, dessen Ende nicht abzusehen ist.

Erziehung stellt für Kant das geeignete Instrument dar, um den Menschen aus seiner Unmündigkeit zu befreien und zur Mündigkeit zu verhelfen, sodass sich jede unaufgeklärte Kultur in eine aufgeklärte wandeln könnte. Die Autonomie des einzelnen Menschen wird zum zentralen Ziel der Erziehung und Bildung bzw. aller pädagogischen Bemühungen.[36]

Obgleich doch auch idealistischer Denker vertraut Kant ganz im Sinne eines pädagogischen Realismus auf die Wirksamkeit und Wirkmächtigkeit der Erziehung, genauer gesagt pädagogischer Handlungsakte überhaupt. Pädagogik könne, so die Vorstellung, gezielt und verlässlich „Mentalitäten, Wertvorstellungen und Lebensperspektiven“ modifizieren, um so gesellschaftliche Krisen und Entwicklungsaufgaben zu bewältigen und den Fortschritt zu befördern.[37]

Gemäß des Fortschrittsgedankens[38] ist die Zukunft ein Möglichkeitsraum, der durchwandert, gestaltet und verbessert werden kann. [39] Die Geschichte der Menschheit wäre demnach weitaus mehr als eine zufällige Abfolge historischer Ereignisse und Begebenheiten. Das Werden aller menschlichen Verhältnisse kann von den Menschen selbst durch den Einsatz ihrer Vernunft und ihres Verstandes absichtsvoll und wirksam gestaltet werden. [40] Fortschritt wird zur ursprünglichen, natürlichen Bestimmung des Menschen. [41] Mit diesem spezifischen Geschichtsbegriff verlassen wir den Bereich des Seins und betreten jenen des Sollens , also der Vernunft. [42]

Der Verstand mag uns zwar Auskunft darüber geben, was ist; nur die Vernunft aber kann uns auch sagen, was zu sein hat, was sein soll. So kann Geschichte also nur dort statthaben, wo wir über die Betrachtung bloßer Ereignisse hinausgelangt sind und in der Reihe der Handlungen stehen, denn jeder Handlung wohnt Freiheit als Autonomie schon inne. [43] Geschichte wird so zum Prozess der Selbstbefreiung des Menschen von natürlichen Gebundenheiten zu Freiheit und Selbstbewusstsein des Geistes. [44] Auch wenn der Erziehung nach Kant damit die bedeutsame Aufgabe zukommt, die Durchsetzung der Vernunft zu befördern – denn Vernunft allein ist der Grund der Mündigkeit –, so kann diese nicht als ein anthropologisches Prinzip gedacht werden. Der Mensch kann zwar Anteil an ihr nehmen, er kann der Vernunft in seiner je individuellen Existenz zur praktischen und konkreten Durchsetzung verhelfen, aber er deckt sich nicht mit ihr. Vernunft und Mensch gehen nicht ineinander auf. [45] Eine Gleichsetzung von Mensch und Vernunft würde eine unzulässige Anthropologisierung derselben bedeuten. So besitzt die Vernunft ein übersinnliches, metaphysisches Gepräge und damit eine gewisse Ferne zur konkreten, sinnlichen Existenz des Menschen. Die Grundfrage von Kants Anthropologie und Pädagogik muss daher lauten: Wie kann einer vorab gegebenen Vernunft im menschlichen Dasein Geltung verschafft werden? [46] Wie kann das Intelligible in der Realität wirksam werden?

Überaus problematisch wäre es, wenn der Mensch nicht erzogen würde, denn dann stünden seine Bildung und seine Existenz als endliches Vernunftwesen in Gefahr. [47] Das Tier besitzt mit dem Instinkt von Geburt an alles, um als Tier existieren zu können. Der Mensch hingegen ist seinem Wesen nach auf seine zu Beginn noch unausgebildete Vernunft angewiesen und kann sich als instinktarmes Mängelwesen gerade nicht auf seine Tierheit allein verlassen. Er ist weder ein vernunftloses Tier noch einabsolutes Vernunftwesen, sondern ein mit Vernunftfähigkeit begabtes Tier. [48] So bewegt sich der Mensch in seiner Existenz zwischen Tierheit und Vernunftfähigkeit. Trotz der möglichen Überwindung seiner Tierheit, Naturabhängigkeit und Sinnlichkeit bleibt er jedoch unaufhebbar an diese Instanzen gebunden. [49] Ohne eine ihn bildende Erziehung kann der Mensch nicht als Mensch sein, wenn das wesentlich Menschliche seiner Existenz im Bilden und Gebildet-sein liegt. Ein solches Dasein bleibt gleichsam verwiesen auf die Bildung der Erziehenden und lässt ebenso keine letztgültigen Schlüsse über seinen eigentlichen natürlichen Status zu.

Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht. Es ist zu bemerken, daß der Mensch nur durch Menschen erzogen wird, durch Menschen, die ebenfalls erzogen sind. Daher macht auch Mangel an Disziplin und Unterweisung bei einigen Menschen sie wieder zu schlechten Erziehern ihrer Zöglinge. Wenn einmal ein Wesen höherer Art sich unserer Erziehung annähme, so würde man doch sehen, was aus dem Menschen werden könne. Da die Erziehung aber teils den Menschen einiges lehrt, teils einiges auch nur bei ihm entwickelt: so kann man nicht wissen, wie weit bei ihm die Naturanlagen gehen. [50]

Die Frage, was am Menschen reine Natur und Teil seiner Anlagen ist und was bereits durch Erziehung hinzugesetzt wurde und damit Kultur wäre, lässt sich nicht beantworten. Der Mensch ist ein in den Grenzen seiner unbestimmten Natur formbares und vielfach entwicklungsfähiges Vernunftwesen, auf das erziehend und bildend gewirkt werden muss, um es zur Menschlichkeit zu führen, ihm diese zugänglich werden zu lassen und das Gute in ihm zu verwirklichen.

Die Keime, die im Menschen liegen, müssen nur immer mehr entwickelt werden. Denn die Gründe zum Bösen findet man nicht in den Naturanlagen des Menschen. Das nur ist die Ursache des Bösen, daß die Natur nicht unter Regeln gebracht wird. Im Menschen liegen nur Keime zum Guten. [51]

Alles, was den Menschen vom Tier abhebt – seine Kultur, die Prinzipien der Vernunft, die Verwirklichung von Grundsätzen –, ist damit ein Effekt der Erziehung, der ohne dieselbe nie eingetreten wäre. [52]

Eine der für Kant unabweislichen Konstanten des Menschseins ist die Autonomie des Willens. Sie ist das ausgezeichnete Moment der menschlichen Seinsweise überhaupt, sodass ein Menschsein ohne sich stetig verwirklichende Freiheit als unmöglich erscheint. Erziehung, die die Absicht verfolgt, eine zu Freiheit und Moralität bildende Wirkung auf den Menschen zu haben, seine Vernunft zu realisieren, sieht sich vor das Problem gestellt, wie man die Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwang mit der Fähigkeit, sich seiner Freiheit zu bedienen, vereinigen könne. Denn Zwang ist nötig! Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange? Ich soll meinen Zögling gewöhnen, einen Zwang seiner Freiheit zu dulden, und soll ihn selbst zugleich anführen, seine Freiheit gut zu gebrauchen. Ohne dies ist alles bloßer Mechanism, und der der Erziehung Entlassene weiß sich seiner Freiheit nicht zu bedienen. [53]

Zwang wird überall dort sein, wo die sinnliche Neigung und die durch die Vernunft selbst aufgegebene moralische Pflicht einander widerstreiten, der menschliche Wille, der an sich ein freier ist oder danach strebt, ein solcher zu sein, also nicht ausschließlich durch sich selbst bestimmt ist. Freiheit, wie sie hier gedacht wird, heißt Autonomie des Willens. Aber erst dort, wo die Vernunft ihre Macht realisiert, verhilft sie dem Menschen zur Freiheit. [54] Die Frage nach der Kultivierung der Freiheit ist damit unmittelbar mit der oben formulierten Frage nach den Möglichkeiten einer Durchsetzung der Vernunft verbunden. Wo Gefühle mit den Gesetzen der Vernunft im Streit liegen, dort muss notwendig Zwang sein – und auch nur dort kann er sein. Der aus dem Antagonismus von natürlicher Neigung und vernünftiger Pflicht entspringende Zwang zeigt die doppelte Wesensverfassung des erziehungsbedürftigen Vernunftwesens an. Es ist physisches und intelligibles Wesen zugleich, das sich gleichermaßen durch die physische wie auch die geistige Welt bestimmt sieht. Das Ziel einer Erziehung, die den Menschen in Freiheit zu setzen und ihm damit ein selbständiges Leben zu ermöglichen sucht, kann es folglich nicht sein, vom Zwang zu befreien, sondern vielmehr den notwendigen Umgang mit diesem zu lehren. Denn dem Zwang dauerhaft zu entfliehen, ist dem Menschen unmöglich. Die Lösung für das problematische Verhältnis von Freiheit und Zwang könnte jedoch verblüffender nicht sein. Ohne Zwang ist Freiheit nicht möglich. Erst die Erfahrung des Zwanges ermöglicht das Bewusstwerden über die Möglichkeit der eigenen Freiheit und erst aus der zwingenden Gebundenheit erwächst das Streben nach Selbstbestimmung. [55] Der Weg zur Autonomie, zur Selbstgesetzgebung kann nur durch den Zwang hindurch führen. [56]

Frei sind wir erst dann, wenn wir die Kraft haben, die Ketten der Kausalität, die uns als Naturwesen binden, zu zerreißen. Freiheit ist der Triumph über unsere Triebnatur. Wir sind frei, wenn wir das bedingte Naturwesen überschreiten. Deshalb handeln wir erst „unbedingt“, wenn wir nicht aus einem triebhaften Wollen, sondern aus einem frei gewählten Sollen heraus handeln. [57]

Freiheit und Zwang erweisen sich als komplementäre und notwendig aufeinander verwiesene Bildungsmomente, sodass ein Moment ohne das andere nicht gedacht werden kann. Aller Zwang in einer zur Moralität bildenden Erziehung kultiviert die Freiheit. [58] Sie ist der Grund der menschlichen Würde, der dem werdenden Menschen durch Erziehung jedoch erst aufzuklären ist. Der Unmündige weiß nicht um die Würde, die ihm durch seine noch unentdeckte Autonomie zukommt. [59] Dass jene Freiheit des Individuums nun in dessen Willen aufgenommen wird, sodass dieses seine eigene Freiheit begrenze und dadurch verstehe, dass sie dort enden müsse, wo die Freiheit des Anderen beginnt, ebendies ist das ethische Ziel, auf welches alle geschichtliche Entwicklung hinausläuft. [60] Erst dann, wenn der Einzelne die Freiheit des Anderen achtet und ihn so nicht als Mittel für seine eigenen Zwecke missbraucht, wenn der Einzelne also die Freiheit des Anderen zum Zweck seines Handelns macht, gebraucht er seine Vernunft auf eine humane, dem Menschen würdige Art und Weise. [61] Der Verzicht auf die eigene Freiheit, um jene des Anderen zu achten, ist wohl der größte Beweis dafür, dass dieselbe erlangt und verwirklicht wurde. Aus dieser Bestimmung von Mündigkeit und Freiheit als Erziehungsziele folgen vier spezifische Aufgaben der Erziehung. Gemäß dieser Aufgaben, die nachfolgend expliziert werden, ist Erziehung als vernunftbezogene und der Vernunft verpflichtete pädagogische Führung zu verstehen.


[1] Conrad (1993, S. 50).

[2] Das philosophische Denken über Bildung unterscheidet sich in vielerlei Hinsicht nicht wesentlich vom pädagogischen Denken über Bildung, gründet doch die Pädagogik in der Philosophie und der philosophischen Methode. Daher kann auch problemlos von der Pädagogik als Philosophie oder Wissenschaft der Bildung gesprochen werden (vgl. Natorp 1964, S. 5). Zur realistisch gewandten bzw. empirisch orientierten Erziehungswissenschaft bestehen hingegen sowohl im Denken als auch in der wissenschaftlichen Aufgabenstellung und den Selbstansprüchen erhebliche Unterschiede.

[3] Vgl. Röhrs (1967, S. XV f.) zu der gegenteiligen Position, dass die Erziehungsphilosophie die alleinige Grundlagenwissenschaft der Erziehungswissenschaft sei und der Bildungsphilosophie keine wissenschaftstheoretische Berechtigung und entsprechend keine erkenntnistheoretische Bedeutung für die Erziehungswissenschaft zukomme. Löwisch (1982, S. XI) ist der Ansicht, dass das erziehungsphilosophische Denken gar die Einheit der Pädagogik stifte, es eine Erziehungsphilosophie, auf die alles zu bauen ist, jedoch nicht geben könne. Allein der Umstand, dass Bildung als ein sich ohne jede Erziehung vollziehendes Bilden denkbar ist und vor jeder Erziehung schon ist, gibt Anlass dazu, diese Auffassung entschieden zurückzuweisen und hier nicht zu teilen. Solange eine Wissenschaft von der Erziehung auch ihrem eigenen Anspruch gerecht werden möchte, Bildung zu erforschen, bedarf sie einer bildungsphilosophischen Grundlegung, denn Bildung ist mehr als nur Teil einer apriorischen Erziehungswirklichkeit. Vgl. hierzu insbesondere die transzendentalphilosophischen Untersuchungen Schurrs (1982; 1987), die ein treffendes Beispiel dafür liefern, wie das Bildungsdenken als Grundlage einer wissenschaftlichen Pädagogik oder Wissenschaft von der Erziehung und Bildung fungieren kann.

[4] Eine analoge Aufgabe weist Döpp-Vorwald (1967, S. 29) der Erziehungsphilosophie im Hinblick auf die Wesensbestimmung der Erziehung zu, deren philosophisch zu bestimmender Begriff die Erziehungswissenschaft begründet und ihre Selbständigkeit gegenüber verwandten und angrenzenden Disziplinen sichert.

[5] Heitger (2003, S. 122).

[6] Röhrs (1968, S. XI).

[7] Vgl. Röhrs (1968, S. XI).

[8] Vgl. Schurr (1982, S. 13).

[9] Vgl. Schäfer (2012, S. 678).

[10] Vgl. Lessing / Steenblock (2010, S. 11).

[11] Schurr (1982, S. 59 f.).

[12] Vgl. Poenitsch (2004) und Ruhloff (1979).

[13] Maritain (1966, S. 9).

[14] Rösler (1989, S. 84).

[15] Es sei darauf hingewiesen, dass hier keineswegs eine dogmatische Position vertreten wird, die die Dinge an sich als den Grund aller Erfahrung – und so auch der Erfahrung der Bildung – bestimmt. Vielmehr ist es die Intelligenz an sich, die nach unserer Auffassung den Erklärungsgrund der Erfahrung bildet (vgl. Schurr 1982, S. 52).

[16] Vgl. hierzu auch Reichenbach (2007, S. 66 ff.), der auf die ungelösten Probleme des erziehungswissenschaftlichen Realismus verweist.

[17] Person wird hier nach Schurr (1982, S. 57; 69) als ein Bewusstsein in einem Körper gedacht. Bewusstsein und Körper sind sich dabei je eigentümlich, sodass weder der Körper noch das Bewusstsein mit einem je anderen austauschbar ist. Da das immaterielle Bewusstsein weder in der Zeit noch im Raum angeschaut werden kann, die Person aber als Verbindung eines Bewusstseins mit einem materiellen Körper gedacht wird, ist eine Anschauung der Bildung allein am Körper als der Erscheinung des Bewusstseins in Raum und Zeit und damit allein an der Person möglich.

[18] Vgl. Montaigne (1967, S. 182).

[19] Vgl. Montaigne (1967, S. 171).

[20] Vgl. Schütte (2012) zu den Begriffen des gewussten Könnens und des gekonnten Wissens, die in der humanen Praxis der Übung zusammenfallen.

[21] Schluß (2006, S. 2) hebt hervor, dass aus der Umkehr dieses Gedankens folgt, dass jedes Wesen, welches der Erziehung bedarf, auch ein Mensch sein muss. Sting (1996, S. 102) stellt hierzu die Überlegung an, dass der Mensch sich in der Erziehung gar nicht als Mensch, sondern nur als Dieser, Jener oder Anderer begegne und nicht nur zuletzt deshalb die Rede von dem Menschen problematisch geworden sei.

[22] Vgl. Wulf / Zirfas (2014, S. 14).

[23] Mit dem Begriff der Aufklärung, der auf den eigenständigen Gebrauch des Intellekts, auf ein Klären der Dinge und die Suche nach der Wahrheit verweist, ist das tiefe Vertrauen in die menschliche Vernunft ausgedrückt. Ihre Kraft übersteigt selbst die wirkmächtigen Leitbilder der Traditionen und Autoritäten (vgl. Blankertz 1982, S. 21).

[24] WA (S. 20).

[25] WA (S. 21).

[26] Vgl. WA (S. 21).

[27] Vgl. WA (S. 21 f.).

[28] WA (S. 21).

[29] Vernünftig soll hier verstanden werden als aus der Vernunft als Erkenntnisvermögen entspringend und nicht dem allgemeinen bzw. pragmatischen Vernunftbegriff gemäß so etwas bedeuten wie: empfehlenswert, nützlich, ratsam, richtig, sinnvoll usw.

[30] Vgl. Reichenbach (2007, S. 92) und WA (S. 25).

[31] WA (S. 20).

[32] Vgl. Dörpinghaus / Poenitsch / Wigger (2009, S. 55).

[33] Vgl. Dörpinghaus / Poenitsch / Wigger (2009, S. 55). Bis zu Kant wurde der Begriff der Mündigkeit fast ausschließlich als ein Rechtsbegriff verwendet. Durch Kant erhält dieser Begriff neben seiner juristischen Bedeutung nun auch eine geschichtsund bildungsphilosophische Dimension, die aus seiner Bedeutung für den Aufklärungsgedanken hervorgeht (vgl. Fischer 1998, S. 125 f.).

[34] Vgl. Reichenbach (2007, S. 92).

[35] Vgl. Reichenbach (2007, S. 92) und WA (S. 26).

[36] Vgl. Reichenbach (2007, S. 90).

[37] Vgl. Reichenbach (2007, S. 92). Die wesentliche Triebfeder für den Fortschritt ist Kant (IaG, S. 7 f.) zufolge der „Antagonism“ als „ungesellige Geselligkeit der Menschen“. Demnach besitzt der Mensch den natürlichen Hang, „in Gesellschaft zu treten“ und die ebenso natürliche Tendenz, dieser doch gleichsam einen permanenten Widerstand entgegenzubringen, sodass jede Art von Gemeinschaft beständig droht, zu zersplittern. „Der Mensch hat eine Neigung, sich zu vergesellschaften: weil er in einem solchen Zustande sich mehr als Mensch, d.i. die Entwickelung seiner Naturanlagen fühlt. Er hat aber auch einen großen Hang, sich zu vereinzelnen (isolieren): weil er in sich zugleich die ungesellige Eigenschaft antrifft, alles bloß nach seinem Sinne richten zu wollen, und daher allerwärts Widerstand erwartet, so wie er von sich selbst weiß, daß er seinerseits zum Widerstand gegen andere geneigt ist. Dieser Widerstand ist es nun, welcher alle Kräfte des Menschen erweckt, ihn dahin bringt, seinen Hang zur Faulheit zu überwinden und, getrieben durch Ehrsucht, Herrschsucht oder Habsucht, sich einen Rang unter seinen Mitgenossen zu verschaffen, die er nicht wohl leiden, von denen er aber auch nicht lassen kann.“ Aus ebendiesem Antagonismus unternimmt der Mensch nun die ersten Schritte von der Rohheit und Wildheit zur Kultur und beginnt den Prozess der Aufklärung. Das Böse selbst und die Zwietracht werden im historischen Verlauf so zur Quelle des Guten (vgl. Cassirer 1999, S. XII).

[38] Die Idee des Fortschritts ist nach Reichenbach (2007, S. 92 f.) durch drei wesentliche Momente ausgezeichnet. Dieser Idee zufolge kann Wissen gelernt werden, die jeweils jüngere Generation setzt das von der älteren initiierte Projekt der Aufklärung und Menschwerdung fort, sodass es also zu einer „intergenerativen Kontinuität der Zukunftsgestaltung“ kommt, und schließlich werden moralische Imperative der Aufklärungsphilosophie verfolgt. Fortschritt ist demgemäß vertikal orientiert und bedeutet Steigerung und Höherentwicklung zum Besseren. Jedoch verliert dieser Fortschrittsgedanke an Überzeugungskraft, sobald Zukunft als offen und kontingent gedacht wird und damit nicht mehr mit Sicherheit gesagt werden kann, in welche Richtung sich der Einzelne und die Gesellschaft zu entwickeln hätten.

[39] Vgl. Reichenbach (2007, S. 93 f.).

[40] Vgl. Reichenbach (2007, S. 95).

[41] Vgl. WA (S. 24).

[42] Vgl. Cassirer (1999, S. XIII).

[43] Vgl. Cassirer (1999, S. XIV).

[44] Vgl. Cassirer (1999, S. XV).

[45] Vgl. Sting (1996, S. 73 f.).

[46] Vgl. Sting (1996, S. 73).

[47] Vgl. Schluß (2006, S. 3).

[48] Vgl. Sting (1996, S. 73).

[49] Vgl. Sting (1996, S. 88).

[50] PÄ (S. 699).

[51] PÄ (S. 705).

[52] Vgl. Sting (1996, S. 96).

[53] PÄ (S. 711).

[54] Vgl. Sting (1996, S. 80).

[55] Vgl. Rösler (1989, S. 27 f.).

[56] Vgl. Cassirer (1999, S. X).

[57] Safranski (2010, S. 119).

[58] Vgl. PÄ (S. 711 f.).

[59] Vgl. GMS (S. 436).

[60] Vgl. Cassirer (1999, S. XII).

[61] Vgl. Safranski (2010, S. 119 f.).

Ende der Leseprobe aus 109 Seiten

Details

Titel
Das Wesen der Bildung. Philosophische Denkversuche
Untertitel
2., überarbeitete & erweiterte Auflage
Hochschule
Universität Koblenz-Landau
Autor
Jahr
2017
Seiten
109
Katalognummer
V377486
ISBN (eBook)
9783668541214
ISBN (Buch)
9783668541221
Dateigröße
3199 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bildung, Anthropologie, Philosophie, Pädagogik, Bildungstheorie, Moral, Ethik, Humanität, Erziehung, Kant, Humboldt, Adorno, Aufklärung, Kulturkritik
Arbeit zitieren
Patrick Vetter (Autor), 2017, Das Wesen der Bildung. Philosophische Denkversuche, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/377486

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