Materialanalyse des Lehrbuchs "À plus! 2" in Bezug auf die Förderung der dialogischen Sprechkompetenz im Französischunterricht


Hausarbeit, 2017

17 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definition: Sprechkompetenz

3. Förderung von Sprechkompetenz im Unterricht

4. Sprechkompetenz im Rahmenlehrplan

5. Materialanalyse
5.1. Unité 1
5.2. Unité 3

6. Fazit

7. Bibliographie

1. Einleitung

Seit den 70er Jahren prägt der Begriff „kommunikative Kompetenzen“ den fachdidaktischen Diskurs um den schulischen Französischunterricht. Seither rückt die Angemessenheit der sprachlichen Kommunikation bezüglich Gesprächspartner und –situation mehr und mehr in den Vordergrund, wobei die Korrektheit der Anwendung eher zweitrangig erscheint. Fremdsprachenlernen zielt somit nicht mehr nur auf das Wissen über die Sprache, sondern legt einen Fokus speziell auf die zwischenmenschliche Kommunikation (vgl. Fäcke 2010: 118). Hierzu zählt vor allem die mündliche Kompetenz der Schülerinnen und Schüler. Dennoch basiert der moderne Fremdsprachenunterricht noch immer viel zu sehr auf dem Schriftlichen, und auch die Lehrenden nehmen häufig den größeren Redeanteil im Klassenzimmer ein. Die extrem unterschiedlichen Sprechanteile resultieren u.a. in einer enormen Diskrepanz zwischen rezeptiven und produktiven Sprachkenntnissen (vgl. Fäcke 2010: 121). Leistungsüberprüfungen werden zudem meist schriftlich abgehalten und die schriftliche Kompetenz scheint generell stärker gefördert zu werden als die mündliche. Und obwohl die Sprechkompetenz von größter Wichtigkeit für den Spracherwerb ist, so wird sie doch häufig vernachlässigt und als weniger wichtig eingestuft als das Schriftliche (vgl. Nieweiler 2002: 4-5). Darin liegt auch das Problem für die Schülerinnen und Schüler, da das Erlernen einer Fremdsprache in engem Zusammenhang mit dem Sprechen dieser Sprache steht. Laut Lütge (2010: 291) wird sie „zu 95% gesprochen und nur zu 5% geschrieben“. Und auch Kieweg (2000: 4) plädiert für eine stärkere Betonung der mündlichen Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht, da es hinsichtlich des heutigen Standes der Spracherwerbsforschung nicht länger gerechtfertigt sei, „dass man die schulischen Leistungen im Bereich des Schriftlichen höher bewertet als das Mündliche“. Dies betont nochmals die große Wichtigkeit der Sprechkompetenz in der Fremdsprache. Somit ist es für die Lernenden äußerst wichtig, von Anfang an einen Bezug zu der zu erlernenden Sprache herzustellen und diese in Kommunikationssituationen angemessen anwenden zu können. Es liegt also an den Lehrkräften, die mündlichen Kompetenzen gezielt zu fördern und die Schüler dazu zu animieren, viel in der Fremdsprache zu sprechen.

In dieser Arbeit liegt der Fokus somit auf der Förderung der Sprechkompetenz im schulischen Fremdsprachenunterricht. Anhand des Lehrwerks À Plus! 2 soll untersucht werden, inwieweit das Lehrbuch Möglichkeiten für den Lehrenden bietet, die mündlichen Kompetenzen bei Schülern zu fördern. In diesem Zusammenhang werden zwei Aufgaben aus jeweils unterschiedlichen Lektionen des Lehrbuches untersucht, welche das Sprechen in der Zielsprache speziell trainieren sollen.

Zunächst wird der Begriff der Sprechkompetenz genauer definiert. Weiterhin wird erläutert, worauf beim Erlernen der mündlichen Kompetenzen in der Fremdsprache geachtet werden muss und wie das Sprechen im unterrichtlichen Kontext gefördert werden kann. Hier werden konkrete Beispiele aufgeführt. In der anschließenden Materialanalyse werden einige ausgewählte Aufgabentypen des vorliegenden Lehrbuchs genauer beleuchtet, kritisch analysiert und reflektiert.

Die Gleichwertigkeit männlicher und weiblicher Lehrkräfte und Schüler wird in dieser Arbeit als selbstverständlich betrachtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten daher gleichwohl für beiderlei Geschlecht, sodass es nicht nötig ist, beide Formen durchgehend zu betonen.

2. Definition: Sprechkompetenz

Der gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (Europarat 2001) differenziert innerhalb der kommunikativen Kompetenzen in linguistische, soziolinguistische, strategische sowie pragmatische Kompetenzen. Die linguistische Kompetenz bezeichnet die Fähigkeit, sich grammatikalisch, lexikalisch, phonologisch und semantisch adäquat und „für andere akzeptabel auszudrücken“ (Fäcke 2010: 118). Die Fertigkeit Sprechen zählt zur linguistischen Kompetenz und gehört neben dem Hören, Lesen und Schreiben zum prozeduralen Wissen über Sprache. Demgegenüber steht das deklarative Wissen, welches z.B. Grammatik, Wortschatz, Orthografie und Aussprache beinhaltet (vgl. ebd.). Sprechen in der Fremdsprache ist ein sehr komplexer Vorgang, in dem zahlreiche Komponenten aufeinandertreffen und miteinander funktionieren müssen. Dies stellt für die Schüler wie auch für die Lehrkräfte selbst oft eine Herausforderung dar. Hu/Leupold (2008: 64f.) beschreiben diese Komplexität wie folgt:

Sprechen mit oder vor anderen bedeutet […] ein gewisses Sich-exponieren und ist – nicht zuletzt in unterrichtlichen Settings – oftmals mit Emotionen wie Angst oder Scham, andererseits aber auch mit Freude und Stolz besetzt […] (zit. in Decke-Cornill/Küster 2010: 188).

Neben der Aktivierung der Lernenden sowie deren Überwindung überhaupt in der Zielsprache zu sprechen, muss zunächst klargestellt werden, welche Abläufe während der Planung einer sprachlichen Äußerung ablaufen. Beim Sprechen werden unterschiedliche mentale Prozesse aktiviert. Zunächst muss geplant werden, was gesagt werden soll. Anschließend folgt das Formulieren sowie das Aussprechen und das Darstellen des zu Sagenden (vgl. Fäcke 2010: 122).

Weiterhin wird zwischen dem Sprechen im Monolog bzw. Dialog differenziert. Das Sprechen im Monolog bedarf einer genauen Planung sowie Darstellung der Aussage, der Erzählung bzw. des Vortrags. Bei dieser individuellen Tätigkeit findet kein bzw. nur wenig Austausch mit einem oder mehreren Gesprächspartnern statt. Beim dialogischen bzw. interaktiven Sprechen muss hingegen mit anderen interagiert und die Mechanismen des Sprecherwechsels beachtet werden. Hierzu gehört auch, „die Aussagen der Gesprächspartner zu verstehen und angemessen darauf zu reagieren“ (Fäcke 2010: 121).

Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen (Europarat 2001) unterscheidet hier zwischen mündlicher Produktion bzw. Interaktion, sowie zwischen transaktionaler bzw. interaktiver Kompetenz. „Bei den produktiven mündlichen Aktivitäten (beim Sprechen) produzieren die Sprachverwendenden einen gesprochenen Text, der von einem oder mehreren Zuhörern empfangen wird“ (Fäcke 2010: 121). Dazu zählen öffentliche Durchsagen (z.B. Anweisungen, Mitteilungen etc.) und das Sprechen vor Zuhörern („Zusammenhängendes Sprechen). Letzterem werden Sprachaktivitäten wie Vorträge, längere Redebeiträge, Argumentationen, unterhaltende Darbietungen oder aber spontanes Sprechen zugeordnet, um nur einige zu nennen. Die mündliche Interaktion („An Gesprächen teilnehmen“) hingegen zeichnet sich durch das abwechselnde Sprechen und Zuhören des Sprachverwenders aus. Hier wird gemeinsam mit einem bzw. mehreren Gesprächspartnern Bedeutung ausgehandelt, welche schließlich das Gespräch entstehen lässt (ebd.). Decke-Cornill/Küster beschreiben dies als „Teilnahme an funktionaler Alltagskommunikation“ (2010: 188). Während interaktiver Sprachhandlungen werden durchgehend Produktions- und Rezeptionsstrategien angewendet. Kooperations- bzw. Diskursstrategien steuern die Interaktion, wie z.B. die Einigung auf das Thema, den Sprecherwechsel, das Vorschlagen und Evaluieren von Lösungen sowie das Ermitteln des Gesprächsstandes. Als Beispiele für interaktive Sprachaktivitäten listet der Europarat (2001: 78) etwa formelle bzw. informelle Diskussionen, zwanglose Unterhaltungen, Interviews, Verhandlungen sowie gemeinsames Planen und praktische zielorientierte Zusammenarbeit (vgl. Fäcke 2010: 122).

Rampillon (1989 zit. in Fäcke 2010: 122f.) unterscheidet zwischen drei Fertigkeitsstufen beim Sprechen. Das Reproduzieren von etwas sprachlich vorgegebenen bildet die erste Stufe. Hierzu zählt das Vor- bzw. Nachsprechen in Partnerarbeit sowie das Auswendiglernen von Textpassagen. Die zweite Stufe erfordert schon etwas mehr Eigenständigkeit. Mit Hilfe von kleinen Stützen wird hier im Sinne der Rekonstruktion gelenktes Sprechen mit freiem Sprechen verbunden. Die Konstruktion bildet schließlich die letzte Fertigkeitsstufe, welche das eigenständige, freie Sprechen (monologisch wie dialogisch) als Ziel hat. Die stufenweise Förderung der Sprechkompetenz gemäß der o. g. Fertigkeitsstufen geschieht parallel zu Entwicklungen des Sprechens im Anfangs- und Fortgeschrittenenunterricht, wobei in den ersten Lernjahren eher die Reproduktion und die Rekonstruktion dominiert und schließlich der eigenständige Sprechanteil zunimmt (vgl. Fäcke 2010: 122f).

Bei einigen Lehrmethoden wird jedoch gerade in der Anfangsphase das Sprechen zunächst komplett weggelassen. An dieser Stelle wäre vor allem die Total Physical Response Methode zu nennen, bei der die Schüler in den ersten Monaten des Französischunterrichts nur zuhören, anstatt selbst zu sprechen. In staatlichen Schulen wird diese Vorgehensweise jedoch eher nicht angewandt. Hier werden die Lernenden bereits ab der ersten Unterrichtsstunde aufgefordert, in der Zielsprache zu sprechen. Dies inkludiert u.a. auch eine gute Beherrschung der Aussprache, welche seit dem kommunikativen Ansatz in den 1970er Jahren in den Hintergrund gerückt ist, nun aber wieder an Bedeutung gewinnt. Besonders in aktuellen Französischlehrwerken werden Übungen zum Training einer korrekten Aussprache wieder stärker integriert. Das Sprechen selbst verlangt also nach einer gezielten Schulung. Hierzu zählt neben der Ausspracheschulung etwa das Einüben bestimmter Kommunikationsmuster, von Besonderheiten der mündlichen Umgangssprache, oder aber von Besonderheiten der Prosodie in der Fremdsprache, wie z.B. Betonung, Intonation oder Pausen (vgl. ebd.). Diese Merkmale bedingen das Gelingen bzw. Nicht-Gelingen kommunikativer Anstrengungen. Darüber hinaus wirkt sich die Beherrschung der Aussprache positiv auf die Leistungen der Lernenden im Hör-/Hörsehverstehen aus und bedarf im schulischen Fremdsprachenunterricht generell mehr Aufmerksamkeit (Decke-Cornill/Küster 2010: 188).

3. Förderung von Sprechkompetenz im Unterricht

Bei der Förderung der Sprechkompetenz im Fremdsprachenunterricht ist es wichtig, dass zwischen zwei Sprechakten unterschieden wird: dem monologischen und dem dialogisch-interaktiven Sprechen. Ersteres ist für den Sprechenden zunächst einfacher, da hier kein ständiger Wechsel zwischen der Sprecher- und Zuhörerrolle stattfindet und die Planung längerer Phasen eigenen Sprechens passieren kann (vgl. Wolff 2000: 13). Dennoch ist es wichtig, dass im Unterricht beide „Sprechsituationen zur Geltung kommen“ (vgl. Decke-Cornill/Küster 2010: 190).

[...]

Ende der Leseprobe aus 17 Seiten

Details

Titel
Materialanalyse des Lehrbuchs "À plus! 2" in Bezug auf die Förderung der dialogischen Sprechkompetenz im Französischunterricht
Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin  (Romanistik)
Veranstaltung
Seminar
Note
2,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
17
Katalognummer
V378101
ISBN (eBook)
9783668553897
ISBN (Buch)
9783668553903
Dateigröße
516 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Französisch, Fachdidaktik, Lehramt, Materialanalyse, Lehrbuchanalyse, Sprechkompetenz, dialogische Sprechkompetenz, Unterrichten, Fremdsprachen, kommunikative Kompetenzen, Lehrbuch
Arbeit zitieren
Lara Burt (Autor), 2017, Materialanalyse des Lehrbuchs "À plus! 2" in Bezug auf die Förderung der dialogischen Sprechkompetenz im Französischunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/378101

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