Administrativer Umgang mit der "Lese-Rechtschreibschwäche" in Brandenburg und Bayern

Unterscheide zur Legasthenie und Möglichkeiten für betroffene Schüler


Bachelorarbeit, 2016

35 Seiten, Note: 1,7

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

2. Legasthenie und Lese-Rechtschreibschwierigkeiten
2.1 Definitionen der Begriffe „Legasthenie“ und „Lese-Rechtschreibschwierigkeiten“ und ihre möglichen Ursachen
2.2 Diagnoseverfahren und Fördermöglichkeiten für eine Legasthenie und für Lese-Rechtschreibschwierigkeiten
2.3 Zusammenfassung

3. Schüler mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben
3.1 Prozentualer Anteil an Schüler mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben
3.2 Bildungsverläufe der Schüler mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben
3.3 Grundsätze der KMK zur Förderung von Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben

4. Vergleich der Bundesländer Brandenburg und Bayern
4.1 Vergleich der Definitionen und der möglichen Ursachen
4.2 Vergleich der Diagnoseverfahren
4.3 Vergleich der Fördermaßnahmen
4.3.1 Grundsätze der Förderung
4.3.2 Besondere Fördermaßnahmen bei Lese-Rechtschreibschwierigkeiten
4.4 Vergleich der Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung

5. Auswertung der Ergebnisse

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

Einleitung

„ ‚Besondere Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und des Rechtschreibens’, ‚Probleme beim Erwerb der Schriftsprache’, ‚spezifische Lese-Rechtschreib-Schwäche’, ‚LRS’, ‚kongenitale Legasthenie’ (…) – all dies sind Begriffe, die sich auf Schwierigkeiten beim Lesen, Schreiben und vor allem Rechtschreiben von Kindern (…) beziehen.“ (Naegele & Valtin 2001, S. 9)

Hierbei ist es von großer Bedeutung nach welchem wissenschaftlichen und persönlichen Standort diese Schwierigkeiten definiert und beurteilt werden, da die Erscheinungsbilder, Ursachen und Behandlungskonzepte sehr von einander abweichen und zum Teil auch widersprüchlich sein können (vgl. ebd.).

Die Kultusministerkonferenz (KMK 1978, 2003) spricht in ihren Grundsätzen zur Förderung von Schülern[1] mit besonderen Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und des Rechtschreibens, legt somit fest, dass keine Unterschiede zwischen den betroffenen Schülern gemacht werden und alle eine entsprechende Förderung erhalten sollen. In Bayern wird jedoch zwischen einer Legasthenie „als eine ‚nur schwer therapierbare Krankheit’“ (Valtin 2009b, S. 1) und „einer vorübergehenden Lese- und Rechtschreibschwäche (LRS)“ (ebd.) unterschieden. In Brandenburg wird hingegen einheitlich der Begriff „Lese-Rechtschreibschwierigkeiten“ (LRS) verwendet, der „aus pädagogischer Sicht als Verzögerung der Lese-Rechtschreib-Entwicklung ohne Bezug zur Intelligenz definiert“ (Schwenke et al. 2010, S. 8) wird.

Aufgrund dessen, dass in Bayern noch heute der Begriff „Legasthenie“ verwendet und eine Unterscheidung zwischen den betroffenen Schülern vorgenommen wird, wird bereits hier der erste Unterschied zwischen Brandenburg und Bayern deutlich. Zur weiteren Unterscheidung der beiden Bundesländer wird hier ein ausführlicher Vergleich erstellt.

Es wird vermutet, dass die verschiedenen Definitions- und Erklärungsansätze, auf die sich in Brandenburg und Bayern gestützt wird, den Umgang mit Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben in der Grundschule hinsichtlich ihrer Anerkennung sowie deren Berücksichtigung innerhalb des Unterrichts beeinflussen. In dieser Arbeit soll ermittelt werden, inwiefern sich differente Definitionsansätze und pädagogische Maßnahmen identifizieren lassen und welche Konsequenzen diese Differenzen für die betroffenen Schülerinnen und Schüler nach sich ziehen könnten.

Es soll ermittelt werden, inwiefern die Grundsätze zur Förderung der Kultusministerkonferenz in den Bundesländern Brandenburg und Bayern umgesetzt werden oder voneinander abweichen. Zusätzlich wird untersucht, welche besonderen Privilegien hinsichtlich des Notenschutzes oder des Nachteilausgleiches die betroffenen Schüler durch die rechtlichen Grundlagen und Verwaltungsvorschriften der Bundesländer Brandenburg und Bayern erhalten sowie welche Differenzen darin bestehen.

Zu Beginn der Arbeit wird eine theoretische Grundlage zu den Begriffen „Legasthenie“ und „Lese-Rechtschreibschwierigkeiten“ geschaffen, um ein Verständnis für das darauf folgende Themengebiet aufzubauen. Es ist von großer Bedeutung, die Definitionen, Ursachen sowie Diagnostik und Förderung der beiden Begriffe „Legasthenie“ und „Lese-Rechtschreibschwierigkeiten“ gegenüberzustellen, um sie anschließend voneinander abgrenzen zu können. Weiterhin wird darauf eingegangen, wie groß der Anteil der Schüler mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben in Deutschland ist und welche Bildungswege für die betroffenen Schüler vorgesehen sind. In diesem Zusammenhang wird ein Bezug zu dem Beschluss der KMK (2003) hergestellt, da hierbei die Grundsätze der Förderung für die betroffenen Schüler festgelegt werden. Anschließend werden Brandenburg und Bayern direkt anhand ihrer administrativen Schriften, wie Verwaltungsvorschriften, rechtliche Grundlagen für Schüler mit Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Schreibens sowie Handreichungen, miteinander verglichen. Diese Schriften wurden ausgewählt und untersucht, da sie die Diagnostik, Förderung sowie Leistungsfeststellung und Bewertung der betroffenen Schüler festlegen. Des Weiteren werden die Ergebnisse des Vergleich zusammengefasst und in einer Synopse festgehalten, um eine unmittelbare Gegenüberstellung zu erzeugen, sodass ein abschließendes Fazit formuliert werden kann.

2. Legasthenie und Lese-Rechtschreibschwierigkeiten

2.1 Definitionen der Begriffe „Legasthenie“ und „Lese-Rechtschreibschwierigkeiten“ und ihre möglichen Ursachen

Der Begriff „Legasthenie“ ist auf Ranschburg zurückzuführen, der 1928 zwischen der ‚eigentlichen infantilen Leseblindheit’ und der ‚eigentlichen Lese- und Schreibschwäche (Legasthenie)’ unterschied (vgl. Scheerer-Neumann 2001, S. 44f.). Die „eigentliche infantile Leseblindheit“ stellte hierbei die „Fälle extremen Leseversagens“ (ebd., S. 45) dar. Ranschburg definiert dieses Leseversagen als einen „isolierten Defekt“ (ebd.), der „durch physiologische oder anatomische Abweichungen in der Großhirnrinde“ (ebd.) verursacht wurde. Die „eigentliche Lese- und Schreibschwäche (Legasthenie)“ verstand er dagegen als ein „Versagen geringeren Schweregrades, das bei allen Intelligenzgraden auftreten kann (…)“ (ebd.) und durch „eine Entwicklungsverzögerung (…) in der geistigen Entwicklung des Kindes“ (ebd.) bedingt wurde. Ranschburg verwendete diese Begriffe ohne einen Bezug zur Intelligenz. „Heute wird Legasthenie (…) nicht nur über eine Minderleistung im Lesen und Rechtschreiben definiert, vielmehr muss gleichzeitig eine Diskrepanz zur relativ höheren Intelligenz und/ oder zu den übrigen Schulleistungen gegeben sein“ (Scheerer-Neumann 2015, S. 23f.).

Linder war „(e)ine frühe Vertreterin der Diskrepanzdefinition“ (ebd. S.24) und prägte mit ihrer Legastheniedefinition die Begriffsbildung in der Bundesrepublik Deutschland (vgl. Scheerer-Neumann 2001, S. 45):

„Unter Legasthenie verstehen wir eine spezielle, aus dem Rahmen der übrigen Leistungen fallende Schwäche im Erlernen des Lesens (und indirekt auch des selbstständigen fehlerfreien Schreibens) bei sonst intakter – oder im Verhältnis zur Lesefertigkeit – relativ guter Intelligenz. Von Legasthenikern sprechen wir also nur, wenn ein Kind ungefähr normale Intelligenz unter normalen Schulverhältnissen und trotz aller Bemühungen der Erwachsenen das Lesen (oder Schreiben) nicht oder nur mit größter Anstrengung erlernen kann, während in den übrigen Fächern keine auffallenden Probleme vorhanden sind“ (Linder 1951, zit. nach Matthys-Egle 1996, S. 65).

Infolge dieser Definition erlangten betroffene Kinder erstmals den Zugang zu Regelschulen und erhielten besondere pädagogische Hilfen (vgl. Scheerer-Neumann 2015, S. 24). Es werden jedoch Kinder, die ebenso in anderen Schülerfächern Schwierigkeiten aufweisen und deren Probleme im Lesen und Schreiben möglicherweise durch ungünstige Umwelteinflüsse bedingt werden, nicht anerkannt (vgl. ebd. 2001, S. 44). Aus diesem Grund verzichtet die nachfolgende Legastheniedefinition auf solche Ausschlusskriterien: Hierbei wird die Legasthenie als „eine partielle Lernstörung bzw. einen Rückstand im Lesen und in der Rechtschreibung [definiert S. Z.], der im Mißverhältnis steht zu der relativ guten Allgemeinbegabung und zu den mindestens durchschnittlichen Leistungen in den anderen Schulfächern“ (Valtin 1974, zit. nach Scheerer-Neumann 2001, S. 46).

Valtin formuliert im gleichen Jahr weiterhin eine operationale Definition, die genaue Verfahrensweisen beinhaltet, mit denen betroffene Schüler diagnostiziert werden können (vgl. Scheerer-Neumann 2001, S. 46). Hierbei berücksichtigte sie nicht die anderen Schulleistungen, sondern definierte die Legasthenie lediglich durch die Beziehung zwischen Lese-Rechtschreibleistung und Intelligenz (vgl. ebd.). So wurden Schüler „mit einem Prozentrang von 15 und weniger in einem Lese- und/ oder Rechtschreibtest als Legastheniker [bezeichnet S. Z.], wenn ihre Intelligenz mindestens durchschnittlich ist“ (Valtin 1974, zit. nach Scheerer-Neumann 2001, S. 46). Als mindestens durchschnittlich intelligent werden Kinder beschrieben, die einen IQ von 90 und darüber besitzen, wobei die untere IQ-Grenze durch den Standardfehler etwa 85 einnimmt (vgl. ebd.).

Vier Definitionen, die teilweise andere Kinder zu Legasthenikern machten (vgl. Scheerer-Neumann 2001, S. 46). Aufgrund der Uneinigkeit in der Begriffsbestimmung, veröffentlichte die Kultusministerkonferenz (KMK) erstmals 1978 Gründsätze zur Förderung von Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben. „Diese sehen für alle Kinder mit LRS eine Förderung und besondere Privilegien (…) vor (Valtin 2009b, S. 1). Somit soll der Begriff der Legasthenie abgeschafft werden. Im neuen Beschluss der KMK (2003) wird erneut festgelegt, dass keine Unterschiede zwischen den betroffenen Schülern gemacht werden und alle eine entsprechende Förderung erhalten sollen. Dieser Aspekt ist sehr bedeutend hinsichtlich der Förderung, da die Diskrepanzdefinition viele Schüler mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben von Fördermaßnahmen ausschließt (vgl. Scheerer-Neumann 2015, S. 26f.).

Es gibt jedoch noch Autoren, die eine Diskrepanzdefinition im Zusammenhang mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten favorisieren und sich auf das so genannte ICD-10[2] beziehen (vgl. ebd. S. 24). Im ICD-10 wird der Begriff „Lese-Rechtschreibstörung“ verwendet und der Gruppe der umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten zugeordnet (vgl. Gasteiger-Klicpera & Klicpera 2004, S. 46). Hierbei wird zusätzlich die (kombinierte) Lese-Rechtschreibstörung (F81.0), „bei der sowohl der Leseprozess als auch das Rechtschreiben deutlich hinter der vom Alter her zu erwatenden Leistung zurückbleibt“ (ebd.), von der isolierten Rechtschreibstörung (F81.1) unterschieden. Beim letzteren begrenzen sich die Schwierigkeiten der Schüler auf das Rechtschreiben (vgl. ebd.). Zur Diagnose einer Lese-Rechtschreibstörung müssen laut ICD-10 „die Leistungen des Kindes unter dem Niveau liegen, das auf Grund seines Alters, der allgemeinen Intelligenz und der Begabung zu erwarten ist“ (ebd.). Die Minderleistungen sind entsprechend „nicht einfach Folge eines Mangels an Gelegenheit zu lernen (…) auch nicht allein (…) Folge einer Intelligenzminderung oder irgendeiner erworbenen Hirnschädigung oder -krankheit“ (Thomas et al. 2015, S. 432). Diese diagnostischen Kriterien bestehen seit 1992 und sind heute noch aktuell (vgl. Scheerer-Neumann 2015, S. 25).

Naegele & Valtin (2001, S. 10) verwenden den Begriff „Lese-Rechtschreibschwierigkeiten“ (LRS) „und verstehen diesen Ausdruck als Sammelbegriff für eine Vielzahl von Problemen, die [Schüler S. Z.] beim Erlernen des Lesens, Schreibens und Rechtschreibens und späterhin beim Gebrauch der Schriftsprache aufweisen.“ Hier soll signalisiert werden, „dass es sich dabei nicht um eine im Kind liegende Schwäche handelt, sondern um auftauchende Schwierigkeiten, die unterschiedlich bedingt sein können“ (Naegele & Valtin 2001, S. 10). Sie können sowohl durch organisch-endogene Faktoren als auch durch häusliche oder schulische Bedingungen verursacht worden sein (vgl. ebd.).

Laut Portmann (2001, S. 79) betrachten die neueren Ansätze die LRS „als Ergebnis ungünstig verlaufender Wechselwirkungsprozesse zwischen einzelnen Kindern und ihrer schulischen und außerschulischen Umwelt, an denen alle Beteiligten ihren Anteil haben (…)“ und stützen somit die Behauptung von Naegele & Valtin, dass es sich hierbei nicht um eine im Kind liegende Schwäche handelt.

Heute wird die Verwendung des Begriffs „Lese-Rechtschreibschwierigkeiten empfohlen und der leistungsbezogenen Definition der LRS zugeordnet (vgl. Scheerer-Neumann 2015, S. 19). In der leistungsbezogenen Definition werden nur die Minderleistungen der Schüler berücksichtigt, die im Kontext der bisherigen Lernerfahrungen gesehen werden (vgl. ebd.). Schüler mit einer geistigen Behinderung oder Störungen der Sinnensorgane sowie Kinder, deren Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben durch mangelnden Schulunterricht oder eine unzureichende Beherrschung der deutschen Sprache verursacht wurden, werden von dieser Definition ausgeschlossen (vgl. ebd., S. 23). Aufgrund der leistungsbezogenen Definition erlangen alle betroffenen Schüler unabhängig von ihrer Intelligenz Zugang zu entsprechenden Fördermaßnahmen.

In den folgenden Ausführungen soll näher auf die Erklärungsansätze für eine Legasthenie bzw. LRS eingegangen werden, um so einen Überblick für die möglichen Ursachen für die Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben zu geben.

„In seinen Ursprüngen wurde das Phänomen der Leseschwierigkeit ausschließlich mit hirnlokalisatorischen Theorien erklärt“ (Matthys-Egle 1996, S. 69). Es wurde also eine Veränderung in bestimmten Hirnarealen bei betroffenen Schülern vermutet. Hierbei wurde allerdings nicht beachtet, dass sich das gesamte Zentralnervensystem bei einem Kind in der Entwicklung befindet (vgl. ebd. S. 70). „Es ist [also S. Z.], aufgrund der entwicklungsbedingten Veränderungen nicht möglich, bestimmten Hirnarealen zuverlässig bestimmte Funktionen zuzuordnen“ (ebd.). Infolge dieser Kritik wurde die Möglichkeit einer genetischen Veranlagung in Betracht gezogen (vgl. ebd. S. 71). Der Einfluss der Vererbung auf die Lese- und Rechtschreibleistungen eines Kindes konnte auch heute anhand von Zwillingsstudien bestätigt werden, die die familiäre Häufigkeit von Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben aufzeigen (vgl. Scheerer-Neumann 2015, S. 34). Die beiden Erklärungsansätze sind jedoch nicht sehr hilfreich, „da sie zwar Ansatzpunkte zur Erklärung der Herkunft des Phänomens liefern, in keiner Weise aber darüber Aufschluß geben können, wie die Situation eines [betroffenen S. Z.] Kindes (…) verbessert werden könnte“ (Matthys-Egle 1996, S. 71).

Klicpera et al. (2007, S. 160) weisen dagegen daraufhin, dass „(f)ür die Entwicklung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten ganz verschiedene Ursachen verantwortlich sein“, in den meisten Fällen sogar mehrere Faktoren zu den Schwierigkeiten führen können.

„Es ist anzunehmen, dass sowohl individuelle Faktoren (geringe Lernvoraussetzung) als auch eine mangelnde Unterstützung in der Familie und schließlich ein für das Kind unzureichender Unterricht zusammenwirken und über die ersten Schuljahre einen deutlichen Rückstand in der Lese- und Rechtschreibentwicklung verursachen“ (ebd.).

Dabei sollten die Faktoren jedoch nicht unabhängig voneinander, sondern in ständiger dynamischer Wechselwirkung betrachtet werden (vgl. ebd.).

Die Ursachenforschung ist sich zwar bis heute nicht einig, auf welche Faktoren die Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben zurückzuführen sind, es wird allerdings deutlich, dass es nicht die eine Ursache für Lese-Rechtschreibschwierigkeiten gibt. Vielmehr ist davon auszugehen, „dass bei der Entstehung der LRS neben Umweltfaktoren (…) verschiedene biologische, kognitive und Verhaltensfaktoren eine Rolle spielen“ (Thomas et al. 2015, S. 438).

2.2 Diagnoseverfahren und Fördermöglichkeiten für eine Legasthenie und für Lese-Rechtschreibschwierigkeiten

„Diagnostische Methoden und Vorgehensweisen sind abhängig von den Hypothesen über die Ursachen der zu untersuchenden Phänomene (…)“ (Portmann 2001, S. 79). Demzufolge werden in der Literatur entsprechend der Ursachen differente Diagnoseverfahren und ebenso Fördermöglichkeiten angegeben. Diese werden in diesem Kapitel erläutert. Zunächst soll allerdings lediglich ein allgemeiner Überblick gegeben werden, da im Vergleich der Bundesländer Brandenburg und Bayern noch einmal näher darauf eingegangen wird.

Grundlegend liegt der Fokus der LRS-Diagnostik auf Leistungstests, auf vertiefende Analysen zum Lernstand und auf sehr genaue Beobachtungen (vgl. Scheerer-Neumann 2015, S. 63). Die Schwierigkeiten der Schüler sollen so differenziert analysiert werden, dass individuelle Fördermaßnahmen direkt davon abgeleitet werden können (vgl. ebd.). Diese Form der Diagnostik und der Förderung wird als Förderdiagnostik bezeichnet und bereits 1993 von Portmann empfohlen. „Die Diagnose der Lese-Rechtschreibkompetenzen erfolgt am besten hierarchisch“ (ebd.). Zunächst werden die Lese-Rechtschreibleistungen mithilfe standardisierter und normierter Lese-Rechtschreibtests ermittelt (vgl. ebd.). Im nächsten Schritt erfolgt die Analyse des aktuellen Entwicklungsstandes des Kindes, sodass die Schüler entsprechend einer Entwicklungsstufe nach dem Stufenmodell des Schriftspracherwerbs von Scheerer-Neumann[3] zugeordnet werden kann (vgl. ebd., S.64). Zur Erstellung eines individuellen Förderplans wird zusätzlich eine Feindiagnostik der bestehenden Lese-Rechtschreibprobleme der betroffenen Schüler vorgenommen (vgl. ebd.). Die Förderdiagnostik „kann nicht von außerschulischen Experten, die keine Fachleute für Schriftspracherwerb sind und keinen Zugang zu den Lehr- und Lernprozessen haben, geleistet werden“ (Portmann 2001, S. 80). Demzufolge übernehmen die unterrichtenden Lehrkräfte die Rolle eines Diagnostikers, können jedoch die Unterstützung z.B. durch Kollegen oder durch den schulpsychologischen Dienst in Anspruch nehmen (vgl. ebd.). Ein weiterer Bestandteil der Förderdiagnostik ist die Diagnostik der psychischen Probleme und der psychosozialen Situation der Schüler, da viele betroffene Schüler auch im Persönlichkeitsbereich Probleme aufweisen, „die diagnostisch erhoben und analysiert werden müssen“ (Scheerer-Neumann 2015, S. 66). Im Zentrum dieser Diagnostik steht das Gespräch mit den Eltern und dem betroffenen Kind selbst, möglichst ohne Anwesenheit der Eltern (vgl. ebd.). Weiterhin werden Beobachtungen der Eltern-Kind-Interaktion in kritischen Situationen und Beobachtungen in der Schule vorgenommen (vgl. ebd., S. 67).

„Aus den detaillierten Ergebnissen zum Stand der Lese-Rechtschreibentwicklung, den spezifischen Problemen beim Lesen und Schreiben und den Erkenntnissen zur motivationalen und emotionalen Lage des Kindes (…) wird ein Förderplan abgeleitet, der kurz-, mittel- oder langfristige Ziele ausweist sowie didaktisch-methodische und organisatorische Überlegungen für die Gestaltung der Förderung“ (ebd.).

Darüber hinaus sollten die Förderpläne inhaltlich und zeitlich flexibel sein, sodass sie nach einer Überprüfung des Lernfortschritts stets individuell an die Schüler angepasst werden können (vgl. ebd., S. 72). Die Verfahren zur Förderung sollten dabei unmittelbar auf die Lernprozesse beim Lesen und Rechtschreiben gerichtet sein (vgl. ebd., S. 68f.) und deutschdidaktische Methoden sowie lern- und motivationspsychologische Erkenntnisse integrieren (vgl. ebd., S. 72).

Neben der Förderdiagnostik gibt es auch die Diagnostik mit anschließender Förderung. Autoren, die sich auf die Diskrepanzdefinition stützen, nutzen meist diese Form der Diagnostik bzw. der Förderung und verlangen neben standardisierten Schulleistungstests zur Erfassung des Leistungsniveaus eines Kindes einen ausführlichen Intelligenztest (vgl. Thomas et al. 2015, S. 440), da für die Diagnose eine Diskrepanz zwischen den Lese-Rechtschreibleistungen und der Intelligenz bestehen muss. „Darüber hinaus soll eine Eigen- und Familienanamnese, eine Erhebung der Lernentwicklung und eine Exploration durchgeführt werden“ (ebd.). Gasteiger-Klicpera & Klicpera (2004, S. 51) empfehlen zu Beginn der Diagnose standardisierte Tests, die eine Überprüfung der gesamten Klasse ermöglichen, und erst „(z)ur genaueren Abklärung der Schwierigkeiten beim Lesen und Rechtschreiben “ muss eine Einzeltestung der Kinder durchgeführt werden. Dies stellt einen bedeutenden Unterschied zur Förderdiagnostik dar, da in diesem Ansatz jedes Kind von Beginn an als Einzelfall betrachtet wird (vgl. Portmann 2001, S. 81).

Die Förderpläne im Falle der Diagnostik mit anschließender Förderung empfehlen sowohl die Teilnahme am schulischen Förderunterricht als auch außerschulische Fördermaßnahmen (vgl. Thomas et al. 2015, S. 441). Hierbei wird vorrangig das Ziel verfolgt, „die primäre Lernstörung zu behandeln und darüber hinaus das Kind bei der psychischen Bewältigung der Lernstörung zu unterstützen“ (ebd.). Thomas, Schulte-Körne & Hasselhorn (2015, S. 441) betonen zusätzlich, dass „(e)ine Intervention (…) in Abhängigkeit von den Ergebnissen der Diagnostik auf der individuellen Entwicklungsstufe im Lesen und Rechtschreiben ansetzen, das Kind emotional stabilisieren und die Lernmotivation fördern [sollte S.Z.].“ Es wird jedoch nicht empfohlen, eine regelmäßige Überprüfung des Lernfortschritts vorzunehmen und die Förderpläne entsprechend anzupassen.

2.3 Zusammenfassung

Innerhalb der Definitionsansätze lassen sich zwei Tendenzen erkennen: die leistungsbezogene Definition und die Diskrepanzdefinition. Diesen Ansätzen können nun die unterschiedlichen Bezeichnungen für die Schwierigkeiten beim Erwerb des Lesens und des Rechtschreibens zugeordnet werden. In der leistungsbezogenen Definition werden die Begriffe „Lese-Rechtschreibschwierigkeiten“ sowie „Lese-Rechtschreibschwäche“ verwendet und vordergründig auf die Minderleistungen im Lesen und Rechtschreiben Bezug genommen (vgl. Scheerer-Neumann 2015, S. 31). In Diskrepanzdefinitionen, „die neben den Minderleistungen eine Diskrepanz zur Intelligenz und/ oder zu den anderen Schulleistungen fordert“ (Scheerer-Neumann 2015, S. 31), finden dagegen die Begriffe „Legasthenie“ und „Lese-Rechtschreibstörung Verwendung.

Viele Autoren sind sich einig, dass es nicht die eine Ursache für die Schwierigkeiten im Erlernen des Lesens und Rechtschreibens gibt, sondern dass es sich häufig um ein Zusammenspiel mehrerer Faktoren handelt. Es herrscht allerdings Uneinigkeit darüber, um welche Faktoren es sich hierbei genau handelt. Während Thomas, Schulte-Körne & Hasselhorn (2015, S. 438) Umwelt-, biologische, kognitive und Verhaltensfaktoren als Ursachen aufführen, berücksichtigen Naegele & Valtin (2001, S. 10) sowie Scheerer-Neumann (2015, S. 32) zusätzlich die schulischen Bedingungen, die in anderen Ursachengefügen nicht einbezogen werden.

Innerhalb der Diagnostik und Förderung sind ebenfalls zwei Entwicklungen erkennbar: die Förderdiagnostik und die Diagnostik mit anschließender Förderung. Die Förderdiagnostik betrachtet jedes Kind als Einzelfall und beinhaltet drei wichtige Bereiche: „Die Lese- und Rechtschreibleistungen eines Kindes, seine sozial-emotionale und motivationale Befindlichkeit und seine psychosoziale Situation“ (Scheerer-Neumann 2015, S. 72). Die Diagnostik der Lese-Rechtschreibleistungen sollte hierbei hierarchisch erfolgen: „von der allgemeinen Beurteilung der Leistungen im Lesen und Rechtschreiben über den Entwicklungsstand hin zu ganz konkreten Problemen“ (ebd.). Ein weiterer Bestandteil der Förderdiagnostik ist die persönlichkeitsbezogene Diagnostik, die über Explorationen des Kindes und seiner Familie erfolgt (vgl. ebd.). „Effektive Fördermaßnahmen sind unmittelbar auf die Prozesse beim Lesen und Rechtschreiben gerichtet. Sie kombinieren deutschdidaktische Methoden mit lern- und motivationspsychologischen Erkenntnissen“ (ebd.). Weiterhin sollte der Lernfortschritt in regelmäßigen Abständen überprüft werden, sodass die Förderziele und -methoden ggf. angepasst werden können (vgl. ebd.).

Die zwei Hauptkomponenten der Diagnostik mit anschließender Förderung sind die standardisierten Leistungstests, die oft für eine gesamte Klasse ausgerichtet sind, und der ausführliche Intelligenztest, um eine Diskrepanz zwischen den Lese-Rechtschreibleistungen und der Intelligenz festzustellen. Erst „(z)ur genaueren Abklärung der Schwierigkeiten beim Lesen und Rechtschreiben “ muss eine Einzeltestung der Kinder durchgeführt werden (vgl. Gasteiger-Klicpera & Klicpera 2004, S. 51). Die Förderung verfolgt hier eine ähnliche Vorgehensweise wie die Förderdiagnostik: „Eine Intervention sollte in Abhängigkeit von den Ergebnissen der Diagnostik auf der individuellen Entwicklungsstufe im Lesen und Rechtschreiben ansetzen, das Kind emotional stabilisieren und die Lernmotivation fördern“ (Thomas et al. 2015, S. 441). Es wird jedoch keine Überprüfung des Lernfortschrittes empfohlen, sodass keine Anpassung der Förderziele vorgenommen werden kann.

3. Schüler mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben

Nachdem eine theoretische Grundlage zu den Begriffen „Legasthenie“ und „Lese-Rechtschreibschwierigkeiten geschaffen wurde, wird jetzt darauf eingegangen, wie groß der Anteil der Schüler mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben ist. Darüber hinaus werden die Bildungswege der Bundesländer Brandenburg und Bayern im Zusammenhang mit den Perspektiven der betroffenen Schüler in den entsprechenden Schulsystemen dargestellt, um zu ermitteln, welcher Bildungsverlauf für die Kinder mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben möglich ist. Weiterhin wird Bezug auf den Beschluss der KMK (2003) genommen, da sie die Grundsätze der Förderung für die betroffenen Schüler festgelegen.

3.1 Prozentualer Anteil an Schüler mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben

Die Frage nach dem Anteil der Schüler mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben an der Bevölkerung kann aus methodischen Gründen nicht leicht beantwortet werden (vgl. Scheerer-Neumann 2015, S. 11), da die Auseinandersetzung mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten stets von dem Problem der unterschiedlichen Verwendung von Definitionskriterien geprägt ist (vgl. Klicpera et al. 2007, S. 119). Im Bereich Lesen konnten die großen Schulleistungstests IGLU[4] und PISA[5] zur Klärung beitragen: „In der IGLU-Studie von 2011 hatten 15% der Viertklässler Schwierigkeiten, sich einen Text zu erschließen“ (Bos et al. 2012, zit. nach Scheerer-Neumann 2015, S. 11). „In der PISA-Studie 2012 erreichten 14,5% der deutschen 15-jährigen nicht die Kompetenzstufe II“ (Hohn et al. 2013, zit. nach Scheerer-Neumann 2015, S. 11), d.h. die Schüler hatten Schwierigkeiten, „mehrere Informationen zueinander in Beziehung zu setzen, wenn diese primär logisch oder linguistisch verknüpft waren“ (ebd., S. 11f.). Es ist schwierig vergleichbare Kompetenzstufen für die Rechtschreibung zu formulieren; „es zeigte sich jedoch in IGLU 2001, dass die statistisch definierten untersten 5% der Viertklässler massive Rechtschreibprobleme hatten und weitere 10 bis 15% in ihrer Rechtschreibentwicklung deutlich negativ vom Durchschnitt abwichen“ (Valtin et al. 2003, zit. nach Scheerer-Neumann 2015, S. 12). Autoren, die sich nicht auf die Schulleistungstest beziehen und die Definitionskriterien der ICD-10 berücksichtigen, vermuten eine Altersabhängigkeit in der Gesamthäufigkeit des Auftretens von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (vgl. Thomas et al. 2015, S. 437). „Während im Alter von acht Jahren etwa 7-8% aller Kinder die Kriterien erfüllen, sinkt der Prozentsatz auf etwa 6% mit zwölf Jahren (…) ab“ (ebd.). Darüber hinaus sind sich die Autoren jedoch einig, dass bei Jungen häufiger Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben auftreten als bei Mädchen (vgl. z.B. Scheerer-Neumann, 2015, S. 32). Das Zahlenverhältnis von den betroffenen Jungen und Mädchen variiert jedoch (vgl. ebd.), sodass auch hier keine eindeutige Aussage getroffen werden kann. Hinsichtlich des Anteils an Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben ist es erforderlich, einheitliche Kriterien festzulegen, sodass dieser Anteil bestimmt werden kann, ohne dass die Zahlen variieren. So kann ein Verständnis dafür geschaffen werden, wie viele Schüler tatsächlich betroffen sind.

3.2 Bildungsverläufe der Schüler mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben

Bei dem Vergleich des brandenburgischen und bayerischen Schulsystems wird deutlich, dass diese sich in einigen Aspekten unterscheiden. Im brandenburgischen Schulsystem schließen sich folgende weiterführende Schulen an die 6-jährige Grundschule an: die Oberschule, die Gesamtschule und das Gymnasium (vgl. MBJS 2013). Darüber hinaus besteht die Möglichkeit für die Schüler, bereits nach der vierten Jahrgangsstufe zur Förderung besonderer Leistungen und Begabungen an geeigneten Leistungs- und Begabungsklassen an ausgewählten Gymnasien und Gesamtschulen aufgenommen zu werden (vgl. MBJS 2015). Die besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben der Schüler sind kein Grund, sie „mit ansonsten angemessenen Gesamtleistungen beim Übergang von der Grundschule in einen weiterführenden Bildungsgang als nicht geeignet für den Bildungsweg zum Erwerb der allgemeinen Hochschulreife zu beurteilen“ (VV-LRSR). In Bayern wechseln die Schüler dagegen bereits nach der vierten Jahrgangsstufe auf eine weiterführende Schule: die Mittelschule, die Realschule oder das Gymnasium (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst). Während des gesamten Bildungsverlaufes ist die Möglichkeit gegeben, auf eine Förderschule oder auf eine Schule für Kranke zu wechseln (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst). In Bayern gilt ebenfalls der Grundsatz, dass eine Legasthenie und eine Lese- und Rechtschreibschwäche bei sonst angemessener Gesamtleistung kein Grund sein dürfen, die Schüler vom Übertritt an das Gymnasium, die Realschule oder die Mittelschule auszuschließen (vgl. Bekanntmachung des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus 1990). Es wird jedoch der Nachsatz formuliert, dass die Schüler mit Legasthenie oder einer Lese- und Rechtschreibschwäche nur dann übertreten sollten, „wenn Aussichten bestehen, dass sie an der gewählten Schulart mit Erfolg am Unterricht teilnehmen können“ (Bekanntmachung des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus 1990). So zeigt sich, dass alle Schüler in Brandenburg die Möglichkeit erhalten, ein Gymnasium zu besuchen, um die allgemeine Hochschulreife zu erlangen. In Bayern dagegen kann den Schülern mit einer Legasthenie oder mit einer Lese-Rechtschreibschwäche der Übertritt in eine weiterführende Schule verwehrt werden.

[...]


[1] Im Verlauf der Arbeit steht Schüler für Schülerinnen und Schüler.

[2] „Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme/ International Classification of Diseases“ (Thomas et al. 2015, S. 432)

[3] vgl. Schwenke et al. 2010, S. 14ff.

[4] Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung „ermittelt an repräsentativen Stichproben Leistungen am Ende des vierten Schuljahren und befasst sich schwerpunktmäßig mit dem Leseverständnis“ (Scheerer-Neumann 2015, S. 3).

[5] Programme for International Student Assessment „ermittelt die Leistungen 15-jähriger Schülerinnen und Schüler (…) in repräsentativen Stichproben“ (ebd.). „In den Jahren 2000, 2009 und 2012 war das Leseverständnis ein inhaltlicher Schwerpunkt“ (ebd.).

Ende der Leseprobe aus 35 Seiten

Details

Titel
Administrativer Umgang mit der "Lese-Rechtschreibschwäche" in Brandenburg und Bayern
Untertitel
Unterscheide zur Legasthenie und Möglichkeiten für betroffene Schüler
Hochschule
Universität Potsdam
Note
1,7
Jahr
2016
Seiten
35
Katalognummer
V378147
ISBN (eBook)
9783668555211
ISBN (Buch)
9783668555228
Dateigröße
653 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Lese-Rechtschreibschwäche, Legasthenie, Schreiben, Umgang, Grundschule, Bayern, Brandenburg, Lesen, Rechtschreibung, Pädagogik
Arbeit zitieren
Anonym, 2016, Administrativer Umgang mit der "Lese-Rechtschreibschwäche" in Brandenburg und Bayern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/378147

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