Hunde als Inklusionshelfer. Schulhunde im Einsatz bei der sozialen Integration von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten

Inhaltsverzeichnis

Abstract / Zusammenfassung

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Hintergrund Inklusion – Integration

2.1 Entwicklungen in der Schweiz

2.2 Kinder mit besonderen Förderbedürfnissen

3 Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten

3.1 Begrifflichkeiten

3.2 Erscheinungsformen

3.3 Diagnose

3.4 Integration von Kindern mit Verhaltensstörungen

4 Soziale Integration

4.1 Bedeutung sozialer Integration

4.2 Integrationsrelevante Faktoren

4.3 Fazit

5 Tiergestützte Interventionen

5.1 Entstehungsgeschichte tiergestützter Interventionen

5.2 Begriffliche Klärung der Bereiche tiergestützter Interventionen

5.3 Hundegestützte Pädagogi

6 Theoretische Erklärungsansätze der Mensch-Tier-Beziehung

6.1 Biophilie

6.2 Du-Evidenz

6.3 Ableitungen aus der Bindungstheorie

6.4 Fazit

7 Möglichkeiten und Grenzen eines Schulhundeeinsatzes

7.1 Wirkeffekte eines Hundes auf Menschen

7.2 Grenzen der tiergestützten Interventionen

8 Interpretation und Diskussion

8.1 Integrationsrelevante Faktoren und Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten

8.2 Effekte des Schulhundes auf Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten

8.3 Auswirkungen auf die soziale Integration

9 Schlussfolgerungen und Reflexion

9.1 Praktische Konsequenzen

9.2 Reflexion und weiterführende Fragen

9.3 Fazit

Literaturverzeichnis

Abstract / Zusammenfassung

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit einer Möglichkeit, der sozialen Ausgrenzung von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten im Klassenverband präventiv entgegenzuwirken. Im Fokus liegt dabei die Tiergestützte Pädagogik und insbesondere der Einsatz eines Schulhundes. Dafür wird auf der Grundlage umfassender Literatur und Forschung untersucht, welche Effekte ein Schulhundeeinsatz auf einzelne Kinder und die ganze Klasse als soziales Gefüge haben kann. Daraus werden Konsequenzen für die soziale Integration von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten abgeleitet. Auf der Grundlage folgender Fragestellung wird in dieser Arbeit herausgearbeitet, an welchen Stellen Hundegestützte Pädagogik ansetzen kann, um die soziale Integration von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten zu erleichtern:

Welche integrationsrelevanten Faktoren können bei der sozialen Integration von Schülerinnen und Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten durch den Einsatz von Schulhunden beeinflusst werden?

Der Hauptteil liefert die theoretischen Grundlagen zu den drei grossen Themenbereichen der Arbeit: Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten, soziale Integration, Schulhundeeinsatz. Dabei werden Begrifflichkeiten geklärt und Studien herangezogen, um eine Grundlage für die Diskussion der Fragestellung zu liefern. In der Diskussion wird deutlich, dass sich die drei Bereiche Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten, soziale Integration und der Schulhundeeinsatz überschneiden und gegenseitig beeinflussen können. Aufgrund ihres „Andersseins“ und der Auffälligkeiten im Verhalten werden diese Kinder in ihrer Klasse eher sozial ausgegrenzt. Sind bestimmte Voraussetzungen und Rahmenbedingungen gegeben, kann sich der Einsatz eines Schulhundes positiv auf das verhaltensauffällige Kind und den Klassenverband auswirken, so dass sozialer Ausgrenzung dieses Kindes präventiv entgegengewirkt werden kann. Die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur zeigte, dass vor allem die Variable Sozialverhalten entscheidend für die soziale Stellung in der Klasse ist. Genau hier kann der Hund ansetzen, indem er zum einen Stress bei Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten regulieren und so bestehende Verhaltensauffälligkeiten abmildern kann und zum anderen die Atmosphäre in der Klasse insgesamt entspannt und so Konflikten den Boden nimmt.

Weiterführend wäre eine Überprüfung der Ergebnisse auf der Grundlage der Literatur im Rahmen einer empirischen Arbeit spannend. In einer Klasse mit einem Schulhund und einem Kind mit einer Verhaltensauffälligkeit könnten die Ergebnisse empirisch überprüft werden.

1 Einleitung

Herleitung des Themas

Unsere Schule wird zunehmend von der Wertvorstellung Inklusion geprägt. Das bedeutet, dass die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler perspektivisch weiter ansteigen wird und immer mehr Kinder mit besonderen Förderbedürfnissen integrativ beschult werden. Nicht nur für die Lehrperson, sondern auch für die Klasse und schliesslich das Kind selbst stellt die integrative Beschulung eine Herausforderung dar. Ergebnisse der Integrationsforschung zeigen, dass für Kinder mit besonderen Förderbedürfnissen im Bereich der Leistungsentwicklung positive Ergebnisse vorliegen. Bezüglich der sozialen Integration verweisen Studien aber beim Vergleich von Schülerinnen und Schülern mit und ohne besonderen Förderbedürfnissen häufig auf ein höheres Ausgrenzungsrisiko in der Klassengemeinschaft für Kinder mit besonderen Förderbedürfnissen (Huber & Wilbert, 2012). Die soziale Ausgrenzung äussert sich darin, dass Kinder mit besonderen Förderbedürfnissen häufiger ignoriert, weniger akzeptiert und deutlicher abgelehnt werden als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler (Kulawiak & Wilbert, 2015). Huber und Wilbert (2012) halten fest, dass vor allem soziale Kompetenzdefizite für die soziale Ausgrenzung verantwortlich sind und aggressive Kinder häufig ausgegrenzt werden. Die aktuelle Forschungslage zeigt, dass insbesondere für Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten ein höheres Ausgrenzungsrisiko zu verzeichnen ist, aber die Faktoren, welche Ausgrenzung begünstigen, sehr vielschichtig sind (Krull, Wilbert, & Hennemann, 2014).

Überleitung zur Fragestellung / Relevanz des Themas

Kinder mit externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten stellen Lehrpersonen und Mitschüler/-innen oft vor besondere Herausforderungen (Florin, Lütolf, & Wyder, 2013). Störendes Verhalten im Unterricht, Nichtbeachten der Regeln, unvorhersehbares Handeln und häufige Konflikte mit anderen Kindern vermindern die Chance auf soziale Integration und lassen diese Kinder oft eine isolierte Position im Klassenverband einnehmen. Allerdings weisen verschiedene Studien darauf hin, dass die Integration von verhaltensauffälligen Kindern gelingen kann und etliche Chancen bietet (Florin et al., 2013). Da sich die Frage der Separation nach der oben angesprochenen Inklusionsbewegung hier in der Schweiz in den meisten Fällen von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten nicht stellt, muss man davon ausgehen, als Lehrperson früher oder später mit der Frage konfrontiert zu sein, wie insbesondere die soziale Integration dieser Kinder in die Klassengemeinschaft gelingen kann. Daher lohnt es sich Fragen nachzugehen, wie: „Wie kann man dem Ausgrenzungsrisiko von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten entgegenwirken?“ oder „Welche Faktoren, die soziale Ausgrenzung begünstigen, lassen sich beeinflussen und auf welche Art und Weise?“. Das soziale Gefüge einer Klasse wird von verschiedenen Faktoren bestimmt. Persönlichkeitsmerkmale (Huber, 2006), Klassennormen (Schäfer, 2017) und das Lehrerverhalten (Huber, 2011) spielen dabei eine entscheidende Rolle und beeinflussen die soziale Integration.

Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten mischen mit ihrem Verhalten die Klasse auf und verursachen Stress. Die Lehrperson wird davon vereinnahmt, das Verhalten dieses Kindes zu kontrollieren und es wird zunehmend schwieriger eine Atmosphäre zu schaffen, in der alle stressfrei lernen können. Genau hier kann die Hundegestützte Pädagogik ansetzen, denn nach Julius, Beetz, Kotrschal, Turner & Uvnäs-Moberg (2014) sind Hunde nachweislich in der Lage, durch ihre Anwesenheit und Interaktion mit den Menschen Stress und Angst zu regulieren und so für eine entspanntere, lernförderliche Atmosphäre zu sorgen. Darüber hinaus werden Menschen fähiger und bereiter sozial zu interagieren, wenn ein Tier anwesend ist und dies unabhängig von jedem Behinderungs- oder Gesundheitsstatus. Das Potenzial der tiergestützten Pädagogik, insbesondere für den sonderpädagogischen Bereich, ist gross und wird von vielen Pädagogen bereits mit Überzeugung genutzt. Die Wissenschaft findet derzeit immer mehr Belege für die Wirkung von Tieren auf Menschen.

Der Einsatz von Hunden in der Schule mag Skepsis hervorrufen. Man kann sich fragen, ob ein Tier im Unterricht nicht vielmehr ein Störfaktor ist, als dass es zu einem besseren Lernklima beiträgt. Warum sollte gerade ein Hund etwas in einer Klasse verbessern können, was professionell ausgebildete Menschen in ihrer täglichen Arbeit nicht schaffen? Diesen und weiteren Fragen soll im Rahmen meiner Diplomarbeit nachgegangen werden. Ich möchte untersuchen, ob die Anwesenheit und der gezielte Einsatz eines Hundes im Klassenzimmer einer sozialen Ausgrenzung eines Kindes mit Verhaltensauffälligkeiten präventiv entgegenwirken kann. Die Auseinandersetzung mit der Thematik findet auf der Grundlage folgender Fragestellung statt:

Welche integrationsrelevanten Faktoren können bei der sozialen Integration von Schülerinnen und Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten durch den Einsatz von Schulhunden beeinflusst werden?

- Welche integrationsrelevanten Faktoren sind insbesondere für Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten von Bedeutung?

- Welche Effekte kann ein Schulhundeeinsatz auf Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten haben?

- Wie wirken sich diese auf die soziale Integration aus?

Methodisches Vorgehen und Aufbau der Arbeit

Im Rahmen einer Literaturarbeit werden zunächst die integrationsrelevanten Faktoren der sozialen Integration untersucht. Die soziale Integration ist ein jung erforschtes Gebiet. Daher liegen nur einzelne empirisch abgesicherte Ergebnisse vor. Welche Faktoren die soziale Integration beziehungsweise Ausgrenzung beeinflussen und steuern, wurde noch nicht abschliessend erforscht. Es liegen allerdings Studien zu einzelnen Aspekten, wie beispielsweise dem Einfluss von integrationsrelevanten Persönlichkeitsmerkmalen, Klassennormen oder dem Lehrerverhalten vor. Diese Studien sollen in einem ersten Schritt verglichen werden und es soll überprüft werden, ob einzelne Elemente für ein eigenes Modell verwendbar sind, welches soziale Integration, Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten und den Einsatz eines Schulhundes vereint. Anschliessend wird vertieft auf externalisierende Verhaltensauffälligkeiten, insbesondere auf Aggressionen und ADHS, eingegangen. Auf der Grundlage dessen soll in der Diskussion herausgearbeitet werden, welche integrationsrelevanten Faktoren für Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten relevant sind beziehungsweise welche Faktoren zu deren sozialer Ausgrenzung führen. Nach der vertieften Auseinandersetzung mit Verhaltensauffälligkeiten werden mögliche Effekte eines Schulhundeeinsatzes auf Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten angeführt, um in der Diskussion auf dieser Grundlage einordnen zu können, welche Auswirkungen dies auf welche integrationsrelevanten Faktoren haben kann. Ziel der Arbeit ist es ein Modell zu erstellen, welche alle drei Bereiche (soziale Integration, Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten, Schulhundeeinsatz) vereint und Möglichkeiten der Verbesserung der sozialen Integration von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten in den Klassenverband aufzeigt.

2 Hintergrund Inklusion – Integration

Die Begriffe Inklusion und Integration werden oft synonym verwendet, sind aber differenzierbar und voneinander abzugrenzen. Integration thematisiert im pädagogischen Bereich die Frage der schulischen Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen. Inklusion will aber darüber hinausgehen und kann nach Sander (2004, S. 242) als „optimierte und umfassend erweiterte Integration“ verstanden werden. Er differenziert Integration und Inklusion folgendermassen: „Integration: Behinderte Kinder können mit sonderpädagogischer Unterstützung Allgemeine Schulen besuchen. Inklusion: Alle behinderten Kinder besuchen wie alle anderen Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen Allgemeine Schulen, welche die Heterogenität ihrer Schüler schätzen und im Unterricht fruchtbar machen“ (Sander, 2004, S.243). Inklusion geht also über Integration hinaus und kann mehr als eine Vision für die Entwicklung einer Gesellschaft verstanden werden. Die Vielfalt wird als Normalität angesehen und Gleichwertigkeiten, sowie Unterschiedlichkeiten finden ihren Platz. Die Strukturen werden so angepasst, dass Alle teilnehmen können.

2.1 Entwicklungen in der Schweiz

Integrationsdiskussion

Während Länder wie Italien, Norwegen und Dänemark schon vor Jahrzehnten die Bemühungen um eine integrative Schule verstärkten und heute fast keine Spezialschulen mehr haben, verändern sich die Schulsysteme der deutschsprachigen Länder erst seit den 1990er Jahren in eine inklusivere Ausrichtung (Frigerio Sayilir, 2012). Auslöser dafür war die Abschlusserklärung der Weltkonferenz für Pädagogik 1994 in Salamanca, die sogenannte Salamanca-Erklärung (englisch The Salamanca statement and framework for action on special needs education). Die Salamanca-Erklärung rückt grundlegende politische Veränderungen in den Fokus, die notwendig sind, um integrative Pädagogik zu fördern. Ziel sei es, Schulen dahingehend zu unterstützen, allen Schülerinnen und Schülern, insbesondere denen mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen, gerecht zu werden (UNESCO, 1994). Das umfassende Programm der Salamanca-Erklärung wurde 2006 durch die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung bekräftigt. Die unterzeichnenden Staaten verpflichteten sich zu einem inklusiven Bildungssystem, in dem integrative Beschulung von allen Kindern in der Regelschule der Normalfall sein soll (United Nations, 2006) . Die Schweiz ist der UN-Konvention am 15. April 2014 beigetreten. In der Schweizer Übersetzung der UN-Behindertenrechtskonvention heisst es in Artikel 24: „Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen“ (United Nations, 2006, Artikel 24 (1)).

Rechtliche Grundlagen

Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention verpflichtet sich die Schweiz, Hindernisse zu beheben, mit denen Menschen mit Behinderungen konfrontiert sind, sie gegen Diskriminierungen zu schützen und ihre Inklusion und ihre Gleichstellung in der Gesellschaft zu fördern (Eidgenössisches Departement des Innern, 2016). Durch das Behindertengleichstellungsgesetz sind die Kantone ohnehin seit dem 1. Januar 2004 dazu verpflichtet, die Integration von Schülerinnen und Schülern mit besonderem Bildungsbedarf zu fördern (Bundesversammlung der Schweizerischen Eidgenossenschaft, 2002). Dort heisst es in Artikel 20 (Bundesversammlung der Schweizerischen Eidgenossenschaft, 2002, Artikel 20 (1-2)):

1. Die Kantone sorgen dafür, dass behinderte Kinder und Jugendliche eine Grundschulung erhalten, die ihren besonderen Bedürfnissen angepasst ist.

2. Die Kantone fördern, soweit dies möglich ist und dem Wohl des behinderten Kindes oder Jugendlichen dient, mit entsprechenden Schulungsformen die Integration behinderter Kinder und Jugendlicher in die Regelschule.

Seit sich 2008 die Invalidenversicherung aus der Mitfinanzierung der Sonderschule zurückgezogen hat, liegt die finanzielle, rechtliche und fachliche Verantwortung für die Schulung von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Bildungsbedarf vollumfänglich bei den Kantonen. Zur Koordination der Aufgaben entwickelten die Kantone in Zusammenarbeit mit der Eidgenössischen Konferenz der Erziehungsdirektoren eine Interkantonale Vereinbarung über die Zusammenarbeit im Bereich der Sonderpädagogik, das Sonderpädagogik-Konkordat, welches 2011 in Kraft trat (Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK), 2007a). In Artikel 2 (b) wird zumindest auf politischer Ebene klar festgelegt, dass integrative Lösungen separierenden vorzuziehen sind: „[…] integrative Lösungen sind separierenden Lösungen vorzuziehen, unter Beachtung des Wohles und der Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes oder des Jugendlichen sowie unter Berücksichtigung des schulischen Umfeldes und der Schulorganisation […]“ (Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK), 2007).

Umsetzung

Seit dem Rückzug der Invalidenversicherung aus der Mitfinanzierung der Sonderschule, ist in den meisten Kantonen eine Neuorganisation des Regelschul- und Sonderschulbereichs zu beobachten. Darüber hinaus wird eine Harmonisierung über die Kantonsgrenzen angestrebt. Die Umsetzung einer integrativen Ausrichtung von Schule ist je nach Ort von unterschiedlichem Erfolg geprägt. Doch insgesamt darf laut Lanfranchi & Steppacher (2011) eine positive Bilanz gezogen werden. Erfahrungen mit gelungener Integration werden immer reichhaltiger, sowohl mit Kindern im niederschwelligen Bereich (Lern- und Verhaltensprobleme), als auch mit Kindern im hochschwelligen Bereich (schwere Behinderungen). Landesweite Tendenzen in den Schulstatistiken spiegeln diese Entwicklungen. Der Bildungsbericht Schweiz 2014 vermerkt eine Zunahme bei den integrativen Förderangeboten und hält einen Rückgang des Anteils von Schülerinnen und Schülern fest, die mit einem besonderen Lehrplan in Sonderschulen unterrichtet werden (Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung, 2014). Das bedeutet, dass in der Schweiz immer mehr Kinder mit besonderen Förderbedürfnissen integrativ beschult werden. Diese Kinder werden durch entsprechende pädagogisch-therapeutische Massnahmen wie Logopädie, Psychomotorik etc. und Stützmassnahmen in Form von heilpädagogischer Begleitung unterstützt. Auch die Entwicklung behinderungsspezifischer Lehrmittel und -techniken ist Teil dieser Massnahmen. Schulische Heilpädagogen und Heilpädagoginnen sind in die Regelschule integriert und nehmen sonderpädagogische Aufgaben wahr. Darüber hinaus kann es sein, dass spezielle Aufgaben von anderen Fachpersonen übernommen werden (Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK), 2016).

Doch es gibt auch kritische Stimmen bezüglich der Entwicklung in der Schweiz hin zu einem integrativen Schulsystem. Der Dachverband Schweizer Lehrerinnen und Lehrer (LHC) (2010) unterstützt zwar die Leitidee der integrierten Förderung, weist jedoch auf erhebliche Schwächen in den kantonalen Konzepten hin. Die Gelingensbedingungen seien in den meisten Konzepten nicht gegeben. So werde beispielsweise die ohnehin schon bestehende Belastung in den Regelklassen ausser Acht gelassen oder der massive zeitliche Zusatzaufwand der Regellehrpersonen für Planung und Absprachen mit Spezialpersonal nicht berücksichtigt (Dachverband Schweizer Lehrerinnen und Lehrer (LCH), 2010). Auswertungen im Bildungsbericht Schweiz 2014 unterstützen diese Bedenken. Schulische Integration von Kindern mit einer geistigen oder körperlichen Behinderung, sowie Kinder mit Sinnesbeeinträchtigungen ist nur erfolgreich, wenn ausreichend sonderpädagogische Unterstützung besteht und die Barrierefreiheit, sowie beratende und begleitende Unterstützung gewährleistet sind. Die Integration von verhaltensauffälligen Kindern erachten befragte Lehrpersonen als schwierig (Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung, 2014).

2.2 Kinder mit besonderen Förderbedürfnissen

Da je nach Sichtweise und Wissenschaftsgebieten Behinderungen und Störungen anders umschrieben und eingeteilt werden, gibt es in der Schweiz keine gesamtschweizerische Klassifikation von Behinderungsformen. Um Massnahmen anzuordnen, wird aber im Allgemeinen in Anlehnung an die Invalidenversicherung (IV) unterschieden in (Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK), 2007b):

- Geistige Behinderung

- Hörbehinderung

- Sehbehinderung

- Körperbehinderung

- Sprachbehinderung

- Verhaltensbehinderung

- Schwerst-, Mehrfachbehinderung

- Lernbehinderung

- Chronische Krankheiten

Da diese Einteilung defizitorientiert ist und individuelle Aspekte vernachlässigt, soll nach neueren Zugängen der besondere Bildungsbedarf eines Kindes beschrieben werden und so eine Ressourcenorientierung stattfinden. Dieser pädagogische Ansatz schliesst einen erweiterten Personenkreis als die klassische oben genannte Einteilung ein, wie beispielsweise fremdsprachige Kinder und soll helfen, individuelle Bedürfnisse beim Kind und seiner Umwelt festzustellen und daraus entsprechende Hilfemassnahmen abzuleiten (Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK), 2007b). Die vorliegende Arbeit fokussiert sich auf die Gruppe der Kinder mit einer Verhaltensbehinderung.

3 Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten

Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten beziehungsweise Verhaltensstörungen werden zu immer grösseren Herausforderungen für Lehrpersonen. Nach (Hölling, Schlack, Petermann, Ravens-Sieberer, & Mauz, 2014) zeigen ungefähr 20 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Deutschland Verhaltensauffälligkeiten/-störungen. In der Schweiz ist von ähnlichen Zahlen auszugehen. Die Folgen für diese bereits früh auftretenden Verhaltensauffälligkeiten/-störungen sind weitreichend und gehen von geringem Schulerfolg über Schwierigkeiten beim Übergang von der Schule in den Beruf bis zu Auswirkungen auf die Herstellung von Sozialkontakten und Freundschaften.

3.1 Begrifflichkeiten

Ebenso vielfältig wie die verschiedenen Ausprägungen von Verhaltensauffälligkeiten beziehungsweise Verhaltensstörungen, sind die Begriffe und Bezeichnungen die für dieses Phänomen verwendet werden. „Auffällige“ Kinder, die mit sich selbst und/oder ihrer Umwelt Schwierigkeiten haben, wurden im Laufe der Zeit mit den unterschiedlichsten Begriffen bezeichnet. Entwicklungsgehemmt, entwicklungsgestört, fehlentwickelt, neurotisch, integrationsbehindert, psychopathisch, schwererziehbar oder verwahrlost sind nur einige davon. Viele Begriffe sind aus unterschiedlichen Gründen abzulehnen und schon aus dem allgemeinen Sprachgebrauch verschwunden. Durchgesetzt haben sich vor allem die Begrifflichkeiten Verhaltensauffälligkeit und Verhaltensstörung. Doch auch mit dieser Variante ist es nicht gelungen einen allumfassenden Begriff zu finden, der sämtliche Facetten von auffälligem oder gestörtem Verhalten zu beschreiben vermag (Myschker & Stein, 2014). Eine genaue Definition von einer Verhaltensauffälligkeit beziehungsweise -störung ist auch deshalb so schwierig, da sich auch nicht so einfach beschreiben lässt, wann ein Verhalten normal ist und wann es als auffällig bezeichnet werden kann. Faktoren wie Kultur und Gesellschaftssystem spielen eine wesentliche Rolle und beeinflussen Verhalten durch die Gruppe, sozio-kulturelle Normen, das Verhalten der Mitmenschen, Gesetze und die Position, in der sich ein Mensch in der Gesellschaft befindet (Myschker & Stein, 2014). Langner (2009) hält fest, dass in der Pädagogik Verhalten charakterisiert wird durch „die Fähigkeit eines Individuums, mit Sprache und/oder Handlungen auf die Reaktion von Anderen oder auf ihre Erwartungen zu reagieren“ (Langner, 2009, S.1). Ist ein Verhalten auf die Reaktion oder Erwartung nicht angemessen, wider den Erwartungen oder wenig sinn- und zweckvoll wird es dementsprechend durch die Pädagogik als Verhaltensauffälligkeit beziehungsweise Verhaltensstörung interpretiert. Die Grundlage für einen Massstab, der Verhalten als sinnvoll und angemessen definiert, wird wie oben beschrieben durch gesellschaftliche, soziale und kulturelle Normen vorgegeben (Langner, 2009). In der Literatur findet sich keine trennscharfe Abgrenzung zwischen den Begriffen Verhaltensstörung und Verhaltensauffälligkeit. Zum Teil sind die Definitionen widersprüchlich oder identisch. Langfeldt (2006) spricht von Verhaltensstörungen im Schulalter, „wenn soziale und/oder emotionale Verhaltensweisen eines Schülers jenseits von tolerierbaren Abweichungen von idealen, sozialen und funktionalen Bezugsnormen liegen und wenn sie zur Beeinträchtigung des Schülers selbst und/oder seiner sozialen Umwelt führen“ (Langfeldt, 2006, S.219). Unter idealen Bezugsnormen versteht Langfeldt (2006) Regeln, Vorschriften und Gebote, die vorgeben, wie man sich zu verhalten hat. Soziale Bezugsformen beschreiben ein erwartetes kulturspezifisches „durchschnittliches“ Verhalten. Funktionale Bezugsnormen wiederum fokussieren die Erreichung eines Ziels und geben vor, inwieweit und ob ein bestimmtes Verhalten förderlich (funktional) oder hinderlich (dysfunktional) für das Erreichen dieses Ziels ist. In den nachfolgenden Ausführungen wird der Begriff Verhaltensstörung verwendet werden.

3.2 Erscheinungsformen

Verhaltensstörungen existieren in vielen unterschiedlichen Formen und äussern sich individuell in verschiedenen Erscheinungsbildern. Es lassen sich zwei Hauptgruppen von Verhaltensstörungen unterscheiden: externalisierende und internalisierende Verhaltensstörungen. Externalisierende Symptome richten sich nach aussen, gegen die Umwelt und treten beispielsweise bei Aggressivität, Hyperaktivität, Konzentrationsmangel, Renitenz und Wutanfällen auf. Kinder mit externalisierenden Verhaltensstörungen fallen in der Schule besonders auf und fordern und stören ihre Lehrpersonen Klassenkamerad/-innen häufig stark (Myschker & Stein, 2014). Externalisierende Störungen können sich in der Schule äussern durch: Nicht still sitzen, ohne Meldung reinrufen, im Unterricht mit dem Nachbarn, mit Materialien spielen, Materialien vergessen, freche Antworten geben oder Aggressionen gegenüber Mitschülern/-innen (Petermann, 2016). Kinder mit internalisierenden Symptomen beeinträchtigen vor allem sich selbst. Phänomene wie Ängstlichkeit, Empfindlichkeit, Gehemmtheit und psychosomatische Störungen treten hier häufig auf (Myschker & Stein, 2014).

Wie oben bereits erläutert belasten externalisierende Verhaltensstörungen die Lehrpersonen und Klassenkameraden/-innen besonders stark. Gerade im sozialen Bereich haben diese Kinder die grössten Schwierigkeiten. Zu den häufigsten Diagnosen in diesem Bereich zählen Aggressivität und Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung (ADHS) (Stein, 2014). Um den Rahmen der Arbeit nicht zu übersteigen, werden nur diese zwei Erscheinungsformen näher beleuchtet und auf Grundlage dessen in der Diskussion Verbindungen zwischen tiergestützter Pädagogik, Kindern mit Verhaltensstörungen und deren sozialer Integration in den Klassenverband herausgearbeitet. Nachfolgend sollen diese beiden Erscheinungsformen kurz vorgestellt werden.

3.2.1 Aggressionen und Aggressivität

Nach Myschker & Stein (2014, S.455) sind Aggressionen „destruktive Verhaltensweisen, die mit den Grundemotionen Ärger, Wut, Hass, Zorn oder einer entsprechenden Gestimmtheit zusammenhängen“. Aggressive Handlungen können sach- oder individuenschädigend sein. Von Aggressivität spricht man, wenn die Bereitschaft, Sachen und Individuen zu schädigen, überdauernd geworden ist (Myschker & Stein, 2014). In der Schule am Weitesten verbreitet ist laut Schubarth (2014) die verbale Aggression beziehungsweise verbale Gewalt gegenüber Mitschüler/-innen, aber auch Lehrpersonen. Verbale Gewalt kann eine Vorstufe der körperlichen Gewalt gegen Individuen und Sachen sein. Das Geschlecht, die Schulform und der Migrationshintergrund gelten als wichtige Differenzierungsmerkmale. Während Jungen ihre Aggressionen eher nach aussen richten und härtere Gewalt ausüben, richtet sich die Aggression bei Mädchen eher nach innen und sie neigen häufiger zu verbaler Gewalt.

Ursachen

Die Entstehung von Aggressionen und Aggressivität kann nach Schubarth (2014) verschiedene Ursachen haben. Die Lerntheorie besagt, dass aggressives Verhalten gelernt wird. Umgekehrt kann dieses Verhalten aber auch wieder verlernt und durch friedvolles Verhalten ersetzt werden. Die Bestätigung von Verhaltensweisen durch die Umwelt spielt hier eine grosse Rolle. Der entwicklungspsychologische Ansatz geht davon aus, dass in der Identitätsbildung und im Erwerb von sozialen und kognitiven Kompetenzen aggressive Verhaltensweisen entstehen können. Beziehungen und Interaktionsmöglichkeiten in der Schule rücken beim psychoanalytischen Ansatz in den Fokus. Aggressives Verhalten wird als Hilferuf in Reaktion auf verweigerte schulische Anerkennung interpretiert. Nach dem sozialökologischen Ansatz beeinflusst die Gestaltung der Schul- und Lernkultur die Entstehung von aggressiven Verhaltensweisen. Eine ungünstige schulische Umwelt trägt zur Entstehung von Aggressionen und Gewalt bei, während eine günstige Umwelt präventiv wirken kann (Schubarth, 2014). Myschker & Stein (2014) stellen fest, dass die Sozialisation in Familien mit aggressiven Erziehungsmethoden zu Aggressivität im Jugendalter führt. Nachgewiesen wurde, dass Gewalt als Erziehungsmethode relativ rasch Aggressionen der Kinder nach sich zieht. Als mögliche Ursachen von Gewalt und aggressivem Verhalten in der Schule halten Myschker & Stein folgende fest:

- „Schulfeindliche Haltung der Eltern, die sich auf die Kinder überträgt

- Projektionen, die sich bei Konflikten mit den Eltern auf den Lehrer übertragen

- Aggressive Potenziale, die sich in einer Schulklasse als einer Zwangsgemeinschaft mit spezifischen Leistungs- und Verhaltensforderungen ergeben

- Überbetonung der Lehrstoffvermittlung

- Nichtberücksichtigung persönlicher Schwierigkeiten und Entwicklungsrisiken der Schüler

- Inadäquates Lehrerverhalten durch einen autoritären oder auch Laissez-faire-Stil

- Fehlreaktionen der Lehrer

- Beziehungsstörungen im Lehrer-Schüler-Verhältnis“ (Myschker & Stein, 2014, S. 465).

Ortner & Ortner (1991) ergänzen die Liste möglicher Ursachen für Verhaltensauffälligkeiten im Kontext Schule um folgende Punkte:

- „Versagenserlebnisse (wie z.B. schlechte Zensuren) beim Schüler

- Das Suchen nach Bestätigung seitens der Mitschüler in einer Aussenseiterposition

- Innerhalb der Schulklasse existierendes Konkurrenzdenken oder Leistungsdruck

- Frustrationen, die durch die Übergewichtung kognitiven Lernens, durch Überforderung (besonders bei lernschwachen Schülern), Einschränkung des Bewegungsbedürfnisses oder zu langes Stillsitzenmüssen entstehen

- Fehlende Lernmotivation (z.B. nur durch Fremdbestimmung)

- Der Wunsch nach Zuwendung und Anerkennung durch den Lehrer (auch Scheinaggressionen sind aus diesem Grund möglich)

- Eine mangelnde Geborgenheitsatmosphäre in der Schule, die z.B. durch zu hohe Klassenfrequenz, Wanderklassen, ein grosses Schulsystem oder häufigen Lehrerwechsel bedingt sein kann

- Aggressive Reaktionen des Kindes mit einer grundsätzlichen Abwehrhaltung aus dem subjektiven Gefühl des Angegriffen-Seins heraus, also aufgrund falscher Wahrnehmung sozialer Geschehnisse in der Schule“ (Ortner & Ortner, 1991, S.114-115).

Interventionen

Nach Schubarth (2014) besteht der Auftrag der Schule in der Gewaltprävention durch die Schulung des Sozialverhaltens und ein wertschätzendes, von Akzeptanz geprägtes Schul- und Klassenklima. Es existieren verschiedene Trainingsprogramme, welche aber laut Myschker & Stein (2014) primär eine Behandlung auftretender Symptome fokussieren und nicht wirklich zu den Ursachen von aggressivem Verhalten vordringen. Breit angelegte, umfassende und langfristige Konzepte sind effizienter. So zum Beispiel ein Interventionsansatz, welcher auf Initiative des Bundeskriminalamtes Deutschland von verschiedenen Forschern aufgrund empirischer Befunde zu Aggression und Delinquenz junger Menschen, entwickelt wurde (Myschker & Stein, 2014). Nachfolgend sind einige, die Schule betreffende, Interventionsmassnahmen aufgeführt:

- „Pflege eines positiven Schul- und Klassenklimas durch Verhaltenstraining und Einhaltung von gemeinsam aufgestellten Regeln

- Förderung der kognitiven und sozialen Kompetenz bei Kindern/Jugendlichen, insbesondere im Bereich der sozialen Informationsverarbeitung und Selbstkontrolle

- Einsatz gezielter Medienpädagogik“ (Bundeskriminalamt, 2003, S.4; zit. nach Myschker & Stein, 2014, S.)

3.2.2 Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung (AD(H)S

Aufmerksamkeitsstörungen gehören zu den häufigsten Erscheinungsformen von Verhaltensstörungen mit etwa 3-5 % der betroffenen Kinder (Lauth, 2014). Myschker & Stein (2014) halten fest, dass die ICD-10 die zwei Hauptvarianten „einfache Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung“ sowie „hyperkinetische Störung des Sozialverhaltens“ (Dilling, Mombour, & Schmidt, 1991, S.275 ff.) unterscheidet. Da „der Verlauf bis ins Adoleszenz- und Erwachsenenalter stark davon beeinflusst wird, ob Aggressivität, Delinquenz oder dissoziales Verhalten begleitend vorhanden sind oder nicht“ (Dilling, Mombour, & Schmidt, 1991, S.278; zit. nach Myschker & Stein, 2014), hat sich diese Differenzierung als notwendig erwiesen. Jungen sind im Schnitt häufiger von AD(H)S betroffen als Mädchen.

Symptome

Als die drei Hauptsymptome sind nach Lauth (2014) Unaufmerksamkeit, Impulsivität und Hyperaktivität zu nennen. Im Vergleich zum sonstigen Entwicklungsstand des Kindes sind diese Symptome übermässig ausgeprägt und treten als wiederkehrendes Muster auf.

- Unaufmerksamkeit äussert sich in mangelnder Aufmerksamkeitsorientierung. Konzentrationsschwierigkeiten, wenig zielgerichtetes Verhalten und Schwierigkeiten Einzelheiten zu erkennen sind charakteristisch. Aufgetragene Aufgaben werden nicht planvoll und organisiert bewältigt, sondern oft nicht konsequent zu Ende geführt, weil die Betroffenen abschweifen (Lauth, 2014). Myschker & Stein (2014) ergänzen bei strukturierten Spielen Regeln nicht befolgen können sowie anderen Kindern nicht zuhören.

- Impulsivität meint vorschnelles und unbedachtes Handeln. Das kann sich äussern in „antworten, bevor eine Frage vollständig gestellt wurde, nicht abwarten können bei Gruppenaufgaben, beginnen, ohne sich richtig mit den Anweisungen auseinandergesetzt zu haben, unbedachtes Einlassen auf gefährliche Aktivitäten“ (Lauth, 2014, S.23). Lauth (2014) hält fest, dass Kinder durch ihre Impulsivität oft gegen Regeln verstossen, was ihnen Missbilligung und Ablehnung der Gruppe und der Lehrpersonen einbringt.

- Motorische Unruhe wird mit dem Begriff Hyperaktivität umschrieben. Ruhige Beschäftigung fällt diesen Kindern schwer und sie erscheinen als rastlos, umtriebig und ungesteuert. Hyperaktivität beim Schulkind kann sich in einem übermässigen Rededrang, Umherlaufen in der Klasse und Zappeln auf dem Stuhl äussern (Lauth, 2014). Nach Myschker & Stein (2014) sind diese Kinder bei Aktivitäten oft übermässig laut, spielen mit Gegenständen herum und können nicht ruhig sitzen.

Die Merkmale können nach Myschker & Stein (2014) altersspezifisch auftreten. So zeigt sich im Vorschulalter eher motorische Hyperaktivität, während ältere Kinder und Erwachsene häufig rastlos sind, Aufträge nicht zu Ende ausführen und sich anderen Aktivitäten zuwenden. Niedriges Selbstwertgefühl, übermässige Stimmungsschwankungen, eine niedrige Frustrationstoleranz, Wutausbrüche und unterdurchschnittliche schulische Leistungen treten oft als Begleiterscheinungen auf.

Ursachen

Nach Lauth (2014) sind Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörungen multifaktoriell bedingt. Das bedeutet, dass verschiedene Gegebenheiten und Wege in eine Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung führen. Soziale und psychologische Faktoren sowie bestehende Risiken sind dabei die Grundlage für eine Entwicklung von AD(H)S. Beispiele solcher Risiken sind „Beeinträchtigungen in der exekutiven Kontrolle, eine Aversion gegen Bedürfnisaufschub, negative soziale Interaktionserfahrungen sowie besondere genetische Ausgangslagen oder neurobiologische Beeinträchtigungen“ (Lauth, 2014, S.23). Die Kombination der einzelnen Risikofaktoren ist dabei entscheidend für die Ausbildung von ADHS. Myschker & Stein (2014) halten fest, dass die Vielzahl der Erklärungsmöglichkeiten von AD(H)S sich zum Teil widersprechen und das Wissen über die Entstehung von AD(H)S noch unvollständig ist. Die aktuelle Forschungslage lässt aber zu, von einem Zusammenwirken von biologischen und psychosozialen Faktoren auszugehen, wobei die biologischen Faktoren überwiegen.

Erscheinungsbild und Entwicklungsprognose

Das gesamte Erscheinungsbild einer Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung äussert sich vor allem in der Schwierigkeit Aufgaben konzentriert und zielgerichtet zu lösen, Handlungen geplant auszuführen und Aktivitäten für eine längere Zeit zu verfolgen. All die oben genannten Symptome und Merkmale treten vor allem dann besonders stark auf, wenn Konzentration über längere Aufmerksamkeitsspannen, zielgerichtete Handlungen und länger andauernde Handlungen gefordert ist. AD(H)S wird häufig von einer anderen Störung begleitet, wie beispielsweise einer Störung des Sozialverhaltens, oppositionellem Verhalten, Depressionen oder Lernstörungen. Soziale Anpassungsprobleme ergeben sich häufig in der Schule durch die wachsende Bewegungsunruhe der Kinder mit AD(H)S. Wenn sie über längere Zeit stillsitzen sollen, eskaliert die Situation irgendwann, was zu Konflikten mit der Lehrperson und Gleichaltrigen führt (Lauth, 2014). Schwierigkeiten aufmerksamkeitsgestörter Kinder können nach Lauth (2014) erheblich reduziert werden, wenn ihnen neue, anregende Inhalte angeboten werden, kurzfristig Belohnungen als Anreiz dienen und ihr Verhalten durch Erwachsene reguliert wird. Etwa 80 % der Kinder sind auch noch im Jugendalter von ADHS betroffen und ca. 60 % im Erwachsenenalter.

Stress und AD(H)S

Nach Simchen (2014) besteht bei Menschen mit AD(H)S eine angeborene grosse Stressempfindlichkeit. Die neurobiologisch bedingte veränderte Art der Informationsverarbeitung führt gerade bei grosser Belastung oder zu hohen Anforderungen zu Dauerstress. Auch die permanente Reizüberflutung führt zu diesem Dauerstress. Nach Simchen (2014) entsteht Stress, wenn das Gleichgewicht zwischen Belastung und Erholung gestört ist. Positiver Stress wird vom Körper als bewältigbare Herausforderung wahrgenommen und macht den Körper leistungsfähiger. Negativer Stress bedeutet Gefahr oder Bedrohung und der Körper macht sich kampfbereit. Menschen mit AD(H)S reagieren aufgrund neurobiologischer Besonderheiten überempfindlich auf Stress und befinden sich in einem negativen Dauerstress, was langfristig zu Begleit- und Folgeerkrankungen wie Burnout, Schlafstörungen, Schwächung des Immunsystems oder Herz-Kreislauf-Erkrankungen führen kann. Der Stressabbau sollte daher ein wichtiger Bestandteil jeder AD(H)S-Behandlung sein.

Interventionen

Nach Myschker & Stein (2014) sind jegliche Interventionen bei einer Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung ganzheitlich auszurichten. Die Massnahmen sollten sie gesamte Persönlichkeit des Kindes ins Auge fassen und individuell angepasst werden. Es haben sich viele verschiedene Konzepte und Interventionsprogramme entwickelt im Laufe der Zeit. Heute wird ein Schwerpunkt auf die medikamentöse Behandlung und verhaltenstherapeutischen Massnahmen gelegt. Im besten Fall werden beide Schwerpunkte verknüpft, was leider laut Myschker & Stein (2014) in der Praxis nicht immer der Fall ist. Wünschenswert wäre eine medikamentöse Behandlung mit der Ergänzung gut geplanter pädagogischer Massnahmen, wie es das multimodale Fördermodell von Ellinger (2007; zit. nach Myschker & Stein, 2014) mit Einbezug der aktuellen Forschungslage skizziert:

[Abb. in dieser Leseprobe nicht enthalten]

Abbildung 1: Medikamentöse Behandlung und pädagogische Förderung im Rahmen eines multifaktoriellen Ursachen- und Fördermodells von ADS/ADHS (Quelle: Ellinger, 2007, S.136)

3.3 Diagnose

Eine Diagnose kann erst gestellt werden, wenn bestimmte beobachtbare Kriterien erfüllt sind. Eine Diagnose ist die Voraussetzung für die Bereitstellung von Ressourcen und besonderen Hilfestellungen im Schulumfeld. Das Klassifikationsmodell ICD-10 bietet eine gemeinsame Informationsgrundlage und Sprache (Hillenbrand, 2008).

Die ressourcenorientierte Betrachtung der gesamten Situation eines Kindes wird durch Klassifikationssysteme wie ICF-CY möglich, da es die Umweltfaktoren des Kindes, personenbezogene Faktoren, Körperstrukturen und Körperfunktionen sowie Aktivitäten und deren Wechselwirkungen mit dem Umfeld miteinbezieht. Nach einer differenzierten Erfassung aller Faktoren kann so eine Aussage über die Beeinträchtigung und Behinderung beziehungsweise die Partizipation des Kindes gemacht werden (Hollenweger & Camargo, 2011). Bei Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten sind insbesondere die erschwerten Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsmöglichkeiten zu berücksichtigen. Hillenbrand (2008) weist darauf hin, in diesem Fall eine an die Voraussetzungen angepasste sonderpädagogische Unterstützung vorzunehmen, um dem Kind eine gesunde Entwicklung, Lernen und Arbeiten und im Endeffekt Partizipation zu ermöglichen (Hillenbrand, 2008).

Eine Diagnose ist aber nicht alleine anhand von der Existenz von Klassifikationssystemen wie dem ICF-CY gestellt. Mit Hilfe geeigneter Diagnostik-Verfahren wie Fragebögen, Testaufgaben, Verhaltensbeobachtungen oder Gespräche mit Personen welche das Kind in unterschiedlichen Lebensbereichen erleben, müssen gültige Informationen gewonnen werden. Mit diesen Informationen lässt sich dann feststellen, ob eine Störung im klinischen Sinne vorliegt (Institut für Psychologie Universität Regensburg, o. J.).

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