Sprachliche Sozialisation und sprachlicher Habitus in Migrationskontexten


Studienarbeit, 2017

56 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort … 3

1 Problemhintergrund … 4
1.1. Problemstellung … 4
1.2. Migrantische Mehrsprachigkeit … 8

2 Habitus … 15
2.1. Habitus und Sozialisation … 15
2.2. Sprachlicher Habitus … 27
2.3. Sprachausbaukonzept … 39

3 Schlusswort und Ausblick … 45

4 Bibliographie … 47

Vorwort

Die hier vorgestellte Überlegung zeigt eine mögliche Perspektive für eine Erklärung beim Spracherwerb der deutschen Sprache sowie Lösungswege für die Anwendung der allmählich zu erlernenden Sprachfertigkeiten und fördert zudem ein größeres Verständnis für migrantische Mehrsprachigkeit. Da viele Kinder mit zusätzlichen sprachlichen Potentialen, migrationsbedingt, nicht nur Probleme mit der deutschen Sprache haben, sondern auch Bildungsmisserfolge aufweisen, werden Fragen bezüglich der Unterschiede der Sprachwahrnehmung in sozialisatorischen Institutionen aufgeworfen. Aus einigen wenigen Studien kann abgeleitet werden, dass der sprachliche Habitus nicht erst in der Schule, sondern schon im vorschulischen Alter forciert werden soll (Bourdieu 1975 ff.; Brizić 2006, 2007; Beyer 2012; Brooker 2015; Maas 2016).

Der bisherige sprachliche Bildungsprozess stellt nicht nur den Nutzen der dazugehörigen sozialisatorischen Einrichtungen in Frage, sondern bringt in der Folge die bildungspolitischen Debatten (Ergänzungsunterricht), die aktuellen Überlegungen zu kulturellen und sprachlichen Verhältnissen betreffen, neu in den Vordergrund. Aus der interdisziplinären Überlegung ergibt sich die erste Annahme, dass die frühe sprachliche Sozialisation mit der expliziten Orientierung auf den sprachlichen literaten Habitus einsetzen kann. Maas (2016: 57) erinnert daran, dass die Spannung im Forschungsfeld daraus resultiert, dass die konzeptuellen Grundlagen unterschiedlich vertreten sind. In diesem Kontext ist Sprache laut Maas „die nicht-natürliche Nutzung natürlicher Ressourcen des Menschen“ (Maas 2016: 57). Maas' analytischer Horizont ist „funktional ausgerichtet“ (Maas 2016: 58) und ermöglicht mittels der Konzepte orat/literat und des Sprachausbaus den Versuch, einen sprachlichen Habitus (Bourdieu) für Bildungszwecke abzuleiten und zu konkretisieren.

1 Problemhintergrund

1.1. Problemstellung

Der Zusammenhang zwischen schulischer Bildung und sozialer Ungleichheit ist seit den 2000er-Jahren immer wieder ein aktuelles und bildungsrelevantes Thema (Büchner 2001, 2003; Gogolin, 2003; Wößmann 2003; Grundmann, Bittlingmayer, Dravenau, Groh-Samberg 2004; Esser 2006). Die internationalen Schulleistungstests (PISA, IGLU, TIMSS) liefern Leistungs-, Trend- und Kontextindikatoren. Die Zusammenstellung von Kompetenzergebnissen und sozioökonomischen Variablen der SchülerInnen geben einen Überblick, um mögliche Einflussfaktoren auf das Bildungsniveau der LernerInnen einschätzen zu können. Diese Vergleichsstudien zeigen unter anderem, dass in der Lesekompetenz Jugendliche ohne Migrationshintergrund signifikant höhere Werte haben, das heißt, sie erreichen einen Mittelwert von 482 Punkten, während MigrantInnen einen Mittelwert von 384 Punkten in der ersten Generation und 427 Punkte in der zweiten Generation erbringen (Angaben für Österreich, Schwandtner, Schreiner 2010a, 2010b). Es ist laut Mand „unklar, warum so viele Migrantenkinder an deutschen Schulen Probleme beim Lesen und Schreiben entwickeln“ (Mand 2012: 8). Das „unerklärlich schwache Abschneiden bestimmter Immigrantengruppen“ (Brizić 2009: 9) kann durch weitere Untersuchungen in der Zukunft besser verstanden werden.

Dass die soziale Herkunft sich stärker als Alter, Religion oder Geschlecht im Bildungswesen auswirkt, zeigten zuvor Bernstein (1970) und Bourdieu (1971). Nicht privilegierte soziale Herkunft wird zum Differenzierungsfaktor im Bildungssystem. Das System versucht jedoch laut Bourdieu (1971), angebliche Chancengleichheit zu legitimieren. Seitens der familiären Sozialisation kann ein Zusammenhang zwischen der Ausbildung der Eltern und der Ausbildung ihrer Kinder festgestellt werden (Haller 2008: 207ff.). Es zeigt sich laut Haller eine Tendenz zur Reproduktion des Bildungsstatus der Eltern. Nach wie vor ist die schulische Bildungsbenachteiligung der nicht privilegierten sozialen Gruppen (im Kontext der leistungsbezogenen Chancengleichheit) aktuell und wird in der Ursachenanalyse mit einer zusätzlichen Kategorie, den MigrantInnen, weiter erforscht (Brake 2003; Betz 2004: 4f.). Die „Migranten(kinder) [werden zur] Problemgruppe“ und als „unzureichend sozialisiert“ oder mit „fehlenden Sprachkenntnissen“ (Diehm, Radtke 1999; Wagner 1999; Betz 2004: 5f.) bezeichnet.

Obgleich der Bildung und sprachlichen Förderung Aufmerksamkeit geschenkt wird, tritt im Nachklang von internationalen Vergleichsstudien (vor allem PISA) der Faktor migrationsbedingte soziale Herkunft in den Vordergrund. Es gilt, dass „Kinder mit Migrationshintergrund“ (Vollmann et al. 2011: 5ff.) schlechter abschneiden als ihre Altersgenossen mit Deutsch als Erstsprache (Hamburger 2005: 7; Brizić 2006: 35ff.; Herzog-Punzenberger, Unterwurzacher 2009; Vollmann et al. 2011: 9). Diese Kinder werden auch öfter in Sonderschulen geschickt (Bacher 2005; Schwabl 2009: 6). Anknüpfend an diese Untersuchungen stellt sich die Frage, wie oder weshalb es zu einer Reproduktion von sozialer Ungleichheit im Bildungssystem kommen kann. Fängt diese erst in schulischen Kontexten an? Brizić' Untersuchungen von Vorschulkindern zwischen 1999 und 2003 und die fortsetzende Untersuchung von Grundschulkindern (Brizić 2006) fokussieren überwiegend zwei migrantische Gruppen: Kinder mit Türkisch und Kinder mit BKS (Bosnisch-Kroatisch-Serbisch) als Muttersprache. Kinder mit Türkisch als Erstsprache zeigen schlechtere Testergebnisse in Deutsch auf, nicht nur zu Beginn der Schule, sondern auch in den Folgejahren und zudem zeigte sich, dass ihre Türkischkenntnisse ebenfalls schwach ausfallen (Peltzer-Karpf et al. 2001: 169ff.; Stanat 2003; Brizić 2006: 33). Brizić untersucht den „tatsächlichen sprachlichen Hintergrund“ (Brizić 2006: 35), um festzustellen zu können, warum dem so ist. Die Angaben zur Erstsprache Türkisch und Bosnisch, Kroatisch oder Serbisch als Erstsprache entsprachen nicht der „sprechenden Mehrheitsbevölkerung“ (Brizić 2006: 35), zum Beispiel den Türken oder den Kroaten. Die Familien aus dem BKS-Raum etwa gehörten „zu rund 30% einer sprachlichen Minderheit – der walachisch-rumänischen, der albanischen oder der Minderheit der Roma“ (Brizić 2006: 35) – an; bei den Familien mit Türkisch als Erstsprache konnte nachgewiesen werden, dass 13% der Familien kurdischsprachig waren. Des Weiteren zeigt Brizić, dass unter den untersuchten Kindern die schwachen DeutschlernerInnen zugleich die höchste Motivation für Deutsch aufbrachten. Die höchste Motivation zur Beherrschung ihrer Muttersprache zeigten hingegen die „erfolgreichen DeutschlernerInnen“ (Brizić 2006: 34). Brizić' Untersuchungen zeigen, dass eine tatsächliche sprachliche Herkunft verborgen sein kann, das heißt, die Angaben der SprecherInnen werden nicht immer mit der soziolinguistischen Herkunft ihrer Erstsprache(n) übereinstimmen.

Nicht die ethnische Zugehörigkeit allein ist ein Faktor für schwache sprachliche Leistungen der Kinder. In Maas'schen Untersuchungen zeigt sich, dass zwar Unterschiede zwischen ethnischen Gruppen bestehen, werden aber diese Unterschiede mehr dem, an Bourdieu angelehnten, kulturellen Kapital zugeschrieben. Das Besitzen oder nicht Besitzen dieses Kapitals kann unter anderem über die Bildungsferne oder Bildungsnähe der Eltern Aufschluss geben. Ebenfalls schlägt Maas das Modell orat/literat vor, das die Idee eines Sprachausbaus miteinschließt. Dieser Ansatz versucht mehrsprachige Verhältnisse zu erklären.

Die sprachliche Variation ist aus Sicht der Sprachsoziologie und der Soziolinguistik ein Normalfall. Sprachen existieren nur in soziolinguistisch relevanten Varianten, meist sprechen Menschen mehrere Sprachen in funktionaler Trennung (Diglossie) oder als gewöhnliche Mehrsprachigkeit. Dem stehen Normsprachen (Standardsprachen) gegenüber, die im Sinne überregionaler Verständlichkeit geschaffen werden, aber auch Nationalstaaten maßgeblich stützen. Daher besteht eine Polarität zwischen sprachpolitischen Vorgehensweisen in Hinblick auf Standardsprache versus Nichtstandardsprache (beziehungsweise nichtstandardsprachliche Varietäten) und natürlicher Mehrsprachigkeit in Bezug auf die gesprochenen Varietäten beziehungsweise der Tatsache verschiedener Kompetenzgrade im Sinne des Europäischen Referenzrahmens für Sprachen.

Der Ansatz von Maas zeigt einen Wechsel in der Perspektive der Sprachpraxis. Als grundlegend gilt in der Maas'schen Modellierung, dass die normative Dimension von den funktionalen Dimensionen zu unterscheiden ist. Im Modell wird beispielsweise literat als „eine funktionale Kategorie“ (Maas 2016: 35) verstanden. Kurzum, dem Wissen wird nicht einiges hinzugefügt, sondern es geht vielmehr darum, das vorhandene Wissen aufzuarbeiten. Damit eine literate Ausbaumöglichkeit entsteht, unterscheidet Maas zudem zwischen erschlossenen und nicht erschlossenen literaten Ressourcen des formellen Registers. Das erschlossene Problem betrifft LernerInnen bei denen in ihrer Erstsprache „keine literate Ausbauperspektive angelegt“ (Maas 2016: 148) ist. Diese Differenzierung zeigt deutlich die kulturellen Unterschiede im Umgang mit sprachlichen Ressourcen: In der westlichen Kultur ist das Bildungssystem darauf ausgerichtet, die sprachliche Kompetenz der Standardsprache zu vermitteln, in der sich ein schriftsprachlicher Aspekt widerspiegelt. Der Bildungsauftrag, die Standardsprache (Hoch-)Deutsch zu unterrichten, erfordert im Rahmen der Migrationsdiskussion eine Differenzanalyse der sprachlichen Ressourcen. Die Schule hegt die Erwartung, dass die Schulzeit mit einem „Grundstock an literatem Wissen“ (Schwabl 2009: 50) begonnen wird, aber nicht alle Kinder, die in Migrationsverhältnissen aufwachsen, haben Zugang zu literatem Wissen und Kenntnissen (Vollmann et al. 2011). Bezogen auf die schulische sprachdidaktische Pädagogik führt die „kommunikative Interaktion“ (mit dazugehörigen Fördermaßnahmen in der Muttersprache, z. B. Arabisch oder Türkisch) „in die Irre, wenn damit die formalen spezifischen sprachlichen Strukturen erklärt werden sollen“ (Maas 2016: 24f.). Dem Bildungssystem wird somit eine literate Ausrichtung unterstellt, was auch Maas insofern kritisch sieht, als nicht die sprachlichen Formen, „sondern der habitualisierte Umgang mit ihnen“ (Maas 2016: 69) fokussiert wird.

Der vorliegende Beitrag knüpft an die skizzierte Problemstellung an und konzentriert sich auf die Frage der Reproduktion sozialer Ungleichheit im Bildungssystem. Der Schwerpunkt liegt auf der Diskussion über migrantische Mehrsprachigkeit, wobei die Aufmerksamkeit auch auf das Konzept des sprachlichen Habitus im Sinne Bourdieus gerichtet wird. Bourdieus Theorie des Habitus ist der Ungleichheitsforschung zugeordnet und findet ebenfalls in der Bildungsungleichheitsforschung Anklang (Bourdieu, Passeron 1971; Kreckel 1983; Krais 1983; Rieger-Ladich 2005; Wacquant 2006; Krüger et al. 2010; Bauer 2012). Bauer (2012: VII) sieht ein wachsendes Interesse für diesen Diskurs in der sozialwissenschaftlichen Forschung. In diesem Beitrag wird der Versuch unternommen, Bourdieus (1997, 2001, 2012) Überlegungen zum sprachlichen Habitus mit sozialisatorischen Bedingungen der migrantischen Mehrsprachigkeit zu verbinden. Ein weiteres Ziel ist die Annäherung der zwei Autoren Bourdieu und Maas im Bereich der Sprachpraxis in der sozialen Welt. Während Bourdieu über Sprachwissenschaftler spricht, die „von der Sprache“ berichten, „ohne sie näher zu bestimmen“ (Bourdieu 2012: 49), bezieht Maas sowohl die Sprache als auch das Soziale in seine Arbeit ein. Es wird die Hypothese formuliert, dass die soziale Ungleichheit auf den sprachlichen Habitus (konkreter: auf den literaten Habitus) bezogen schon im Vorschulalter beginnt (Bourdieu 2012; Beyer 2012; Maas 2016). Obwohl der Maas'sche Ansatz des Sprachausbaus ein relativ neuer Forschungsansatz ist und Bourdieus Beitrag zur sprachlichen Sozialisation in der (frühen) Kindheit gering [1] ist, kann die Zusammenführung der Überlegungen dennoch einen Aufschluss geben, der zum Erkennen und Verständnis möglicher Ursachen für das Entstehen von Chancenungleichheit nicht nur im elementaren Bildungskontext beiträgt. Die im Rahmen des Beitrags formulierten Überlegungen können auch für die pädagogische Sprachpraxis schlüssig sein.

1.2. Migrantische Mehrsprachigkeit

In der Mehrsprachigkeitsforschung besteht der Konsens, Mehrsprachigkeit zu unterteilen, nämlich in eine personale und eine gesellschaftliche. Eine personale Mehrsprachigkeit zeichnet sich durch Sprachvariation(en) beziehungsweise sprachliche Varietäten bei einer Einzelperson aus, wie etwa Dialekt, Regiolekt, Gruppensprache, Idiolekt, Fachsprache und Standardsprache (Wandruszka 1979; Swann et al. 2004). Das Sprachrepertoire einer SprecherIn kann dabei ein Kontinuum von Varietäten einer Standardsprache darstellen. Riehl setzt für diese Art der Mehrsprachigkeit einen anderen Begriff an, nämlich „innere Mehrsprachigkeit“ (Riehl 2014: 16ff.), der Europarat (2001) hingegen bezeichnet die sprachlichen Kompetenzen des Individuums als Plurilingualismus. Diesem Spektrum steht die gesellschaftliche Mehrsprachigkeit gegenüber, die auf der gesellschaftlich-institutionellen Ebene angesiedelt ist. Riehl (2014) spricht in diesem Zusammenhang von einer „äußeren Mehrsprachigkeit“ die sich auf zwei oder mehr unterschiedliche Standardsprachen bezieht. Laut dem Europarat (2001) findet diese Mehrsprachigkeit unter der BezeichnungMultilingualismus Verwendung. In den Begriff Multilingualismus ist auch der Begriff Bilingualismus miteingeschlossen. Somit ist auch die multilinguale Fähigkeit eines Subjekts mitgerechnet, die Fähigkeit also, zwei und mehr Standardsprachen in einer alltäglichen sprachlichen Kommunikation anwenden zu können, ohne einen Verweis auf die expliziten Kompetenzen (angegeben durch den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen) zu geben (Myers-Scotton 2006).

Eine administrativ formalisierte Klärung der Sprachprobleme, die mit der Migration verbunden sind, verstellt laut Maas „den Blick auf die Dynamik des Sprachausbaus“ (Maas 2016: 127). Als analytisch notwendig erscheint in diesem Zusammenhang den lateralen vom vertikalen Ausbau zu unterscheiden, was in der Sprachpädagogik noch keinen Platz gefunden hat. Der vertikale Ausbau kann durch nicht-literate Erfahrung und Wissen beschränkt sein. Diese Ungleichmäßigkeit zwischen den zwei Ausbauformen „spiegelt sich auch im Transfer von Strukturen bei zweisprachigen Verhältnissen, die mit der Migration entstehen“ (Maas 2016: 147). Die sprachliche Förderung und zweisprachige Programme in Schulen unterstützen vor allem diejenigen, „die schon das nötige ‚kulturelle Kapital‘ für den Sprachausbau mitbringen“ (Maas 2016: 132). Brizić spricht im Kontext der Zweisprachigkeit von „am Streitfall beteiligte[n] Forschungsdisziplinen“ (Brizić 2009: 2), etwa der Linguistik, Soziologie oder der Migrationsforschung. Wird die Mehrsprachigkeit mit der Dimension der Globalisierung verbunden, kann eine Gesellschaft als Spannungsfeld betrachtet werden. Das Spannungsfeld ist dann einerseits zwischen einem historisch bedingten Nationalstaat und seiner, meist einzigen, offiziellen Nationalsprache gegeben, und andererseits im Umgang eines Nationalstaates mit migrantischer Mehrsprachigkeit zu beobachten. Dieser neue Umgang mit Mehrsprachigkeit ist dann nach Aronin und Singelton (2008) nicht aus der linguistischen und soziolinguistischen Sichtweise zu betrachten, sondern als eigenes Fach. Demnach ist der Multilingualismus allgegenwärtig und eine Folge der Globalisierung. Der Großteil der kontinentalen und peninsularen Bevölkerung Südostasiens und der Bevölkerung Afrikas ist mehrsprachig (Wolff 2000; Goddard 2005). In Europa hingegen wurde eine bestimmte Entwicklungsschwelle erreicht, das heißt, es zeichnete sich die Tendenz ab, eine Standardsprache als Nationalsprache in einem Staat zu verwenden. „Der moderne Staat ist von daher der homogenisierte gesellschaftliche Raum“ (Maas 2016: 103). Das Emporkommen einer Nationalsprache hängt mit dem „ascent of the modern nation-states“ (Sapir 1951: 167; Haller 2009: 192) zusammen. Die standardisierte nationale Sprache kann dabei zu einem Symbol des sozialen Prestiges werden. Das Prestige einer Sprache etabliert sich in Abhängigkeit von der Anzahl der SprecherInnen – diese kann variieren –, vom kulturellen Niveau (entwickelte Grammatik, Literatur) und von politischen Geschehnissen, insbesondere dann, wenn eine Sprache als offizielle Sprache einer Nation festgeschrieben ist (Haller 2009: 189f.). Neben der Nationalsprache können auch weitere Sprachen anerkannt sein. In Österreich sind laut de Cillia (2008) sieben staatlich anerkannte Sprachminderheiten, zu denen die österreichische Gebärdensprache, Slowenisch, Kroatisch, Tschechisch, Slowakisch, Romani und Ungarisch gehören. Die Migrationsmehrsprachigen repräsentieren in Österreich eine größere Anzahl als jene der autochthonen sprachlichen Minderheiten. Die Europäische Charta der Regional- oder Minderheitensprachen, deren Anliegen eine Zusammengehörigkeit von regionalen sprachlichen Minderheiten ist, hat seit 2001 in Österreich Gesetzeskraft (in Deutschland seit 1999). Cichon und Cichon sprechen in diesem Zusammenhang von einer Bekennung zur europäischen Pluralität, andererseits einige Vorsätze werden nicht eingehalten, weshalb bereits ein „Gebrauchsrückgang vieler Regionalsprachen“ (Cichon, Cichon 2009: 145), denen eine symbolische Präsenz zukommt, zu verzeichnen ist.

[…]

2 Habitus

2.1. Habitus und Sozialisation

Der Habitus (gr. Hexis: Haltung, Gehabe) ist bei Bourdieu und Wacquant (1996: 154) „ein sozial konstruiertes System von strukturierten und strukturierenden Dispositionen, das durch Praxis erworben wird und konstant auf praktische Funktionen ausgerichtet ist“ (Bourdieu, Wacquant 1996: 154). Die Entwicklung eines Individuums zu einem sozialen Subjekt, sein gesamtes Leben, wird im Habituskonzept, knapp gesagt, von „seinem sozialen Status, von seiner Klassenzugehörigkeit bestimmt“ (Niederbacher, Zimmermann 2011: 52). Die Soziallage ist in Bourdieus Ansatz die Basis des Habitus. Je nachdem, welche sozialen Positionen ein Individuum und Gruppen in einem Sozialraum haben, welche Kapitalsorten diese Konfigurationen bestimmen, wird sich der erworbene und der zu erwerbende Habitus in den Praxisformen widerspiegeln.

Den verschiedenen Auffassungen des Begriffs Sozialisation (lat.sociare: verbinden) ist es gemeinsam, die zwei Konzepte Individuum und Gesellschaft zu erklären. Die soziologische Diskussion über Sozialisation geht folgenden Fragestellungen nach: Zum einen – wie ist Gesellschaft, angesichts von Individuen, möglich? Zum anderen – wie ist das Individuum, angesichts von Gesellschaft, möglich? (Abels, König 2010: 9). Diese bis dato nicht vollendete Diskussion hat mit Simmel (1894) und dann mit Durkheim (1903) begonnen, als sie den Begriff Sozialisation und diesbezüglich auch „Socialisierungsformen“ (Simmel 1894: 54) einführten, um die Prägung des Menschen durch gesellschaftliche Bedingungen, seine Vergesellschaftung, auszudrücken. Zudem bezeichnet Durkheim den durch die Gesellschaft wirkenden Zwang der sozialen Tatsachen mit dem Begriff „Internalisierung“ (Durkheim 1903: 46ff.). Außerdem ist die Internalisierung eine Bedingung für soziale Ordnung.

[…]

2.2. Sprachlicher Habitus

Sprache ist nicht bloß ein Mittel der Kommunikation (Bourdieu 2012, Maas 2016), sondern „der größte formale Mechanismus mit unbegrenzter schöpferischer Kapazität“ (Bourdieu 2012: 45). In einigen Aufsätzen widmet sich Bourdieu dem Thema Sprache explizit, denn er „was always interested in language“ (Grenfell 2011: 35). Zu den Schriften, die sich mit Sprache beschäftigen, gehören unter anderemThe Economics of Linguistic Exchanges (1977),Le fétichisme de la langue (1975),Ce que parler veut dire (2012 [1982]), Language and Symbolic Power (1991).

Sprache ist bei Bourdieu generell mit sozialen Feldern verbunden. In jedem Feld (etwa dem Bildungsfeld, dem Feld der Politik etc.) gelten spezifische Werte, die sich zum Beispiel in Form von Begriffen oder der Art und Weise des Sprechens definieren lassen. Jede Sprache hat einen Wert, sei es in der Phonetik, Syntax oder Morphologie. Bourdieu integriert die linguistischen in die sozialen Strukturen. Zur Beschreibung sozialer Prozesse verwendet Bourdieu in diesem Kontext die Metapher eines Marktes. Die sozialen Prozesse stehen in einem relationalen Kräfteverhältnis, indem sie als System den Wert sprachlicher Äußerungen definieren und dadurch die linguistischen Äußerungen bestimmen (Bourdieu 1989: 47; Grenfell 2011: 51). Selbst linguistische Variation kann in den Begriffen der Struktur von sozialen Relationen in sozialem Raum erklärt werden „and the position of those within that space from whom the variation emerges“ (Grenfell 2011: 51).

[…]

2.3. Sprachausbaukonzept

„Die kommunikative Engführung der Sprachreflexion drängt sich gerade auch in der Migrationspolitik und der daran angelagerten pädagogischen Arbeit auf“ (Maas 2016: 14). Nicht die sprachlich-kommunikative „Erste Hilfe“ für Asylanten ist bei Maas ein Diskussionsthema, sondern die Reflexion über Sprache im Kontext der migrantischen Mehrsprachigkeit und der Umgang mit sprachlichen Varietäten, vor allem in der sprachdidaktischen Pädagogik (Maas 2016: 13f.). Wie oben gezeigt, ist die gegenwärtige Gesellschaft in einen sprachpolitischen Raum eingeschlossen, in dem das formelle Register als eine höhere Ebene der Sprachpraxis definiert wird (Bourdieu 2012: 43, Fn. 3).

Ein kritischer Analysepunkt des Modells von Maas liegt in der „Trennung der funktionalen Aspekte (die den Sprachausbau definieren) von normativen, die insbesondere die Schule bestimmen“ (Maas 2016: 121). Die Quintessenz liegt in der Grenze zur Schriftkultur. Die nicht privilegierten Sprachen (und SprecherInnen) werden im Verhältnis zur Bildungssprache durch die „Brille einer normierten Sprach-Imago“ (Maas 2016: 39) wahrgenommen. Die hier gemeinte Norm bezieht sich auf die Standardsprache (folglich Schulgrammatik), also auf normative Strukturen, deren Kern die Satzstruktur ist (Maas 2008a: 251ff., 2010: 48ff., 2016: 39, 76ff.). Die normative Ausrichtung der Sprache verknüpft Maas mit literaten Strukturen, die „auf das Ideal der ,Nationalsprache‘ projiziert“ sind (Maas 2016: 122). Den Gegensatz zu literaten Strukturen stellen in der analytischen Betrachtung die oraten dar. Die Umsetzung der normativen Strukturen erfolgt im Konzept Bildungssprache, das zur Differenzierung (Ausschließung) „schwachen“ (Bourdieu 2014; Maas 2016: 82, 138) LernerInnen hinführt. Diese Fokussierung der normativen Fragen und „der Orientierung an der medialen Seite“ mit den „skribalen Aktivitäten“ (Maas 2016: 69) rückt den Blick auf die funktionalen Aspekte im Konzept und „die strukturellen Anforderungen des formellen Registers“ (Maas 2016: 69) in den Hintergrund. Der Sprachausbau ist hingegen „funktional begründet“ (Maas 2016: 121). Der Begriff Sprachausbau, wie oben eingeführt, reflektiert sprachliche Verhältnisse in Bezug auf Schriftsprache (der literate Ausbau). Werden sprachlich-kulturelle Differenzen zwischen MigrantInnen und europäischen Gesellschaften festgestellt, und im Allgemeinen als literarisierte und funktional differenzierte bezeichnet, folgt in diesem Zusammenhang Sprachausbau als Migrationsschwelle in diesen Gesellschaften. Formal-sprachliche Anforderungen an Einwanderer können ein schriftkulturelles Problem darstellen, insbesondere wenn Menschen aus sogenannten „vormodernen“ (unter Umständen gleichzeitig hochkulturell geprägten) Gesellschaften kommen. Außerdem kommen die Differenzen der sprachlichen Verhältnisse auch in europäischen Nationalstaaten vor. Die Vermittlung der Schriftsprache ist in schulischen Kontexten sozusagen gefiltert.

[…]


[1] Mit Kramer (2011) wird die Position geteilt, dass die sozialwissenschaftliche Arbeit mit Bourdieus Werk auch für Bildungs- und Kindheitsforschung relevant wird.

Ende der Leseprobe aus 56 Seiten

Details

Titel
Sprachliche Sozialisation und sprachlicher Habitus in Migrationskontexten
Autor
Jahr
2017
Seiten
56
Katalognummer
V380818
ISBN (eBook)
9783668577657
ISBN (Buch)
9783668577664
Dateigröße
1699 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Für diese Arbeit wurde keine Note vergeben.
Schlagworte
Sprachsoziologie, Soziolinguistik
Arbeit zitieren
Edyta Wolska (Autor), 2017, Sprachliche Sozialisation und sprachlicher Habitus in Migrationskontexten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/380818

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