Adverbialbestimmungen. Langentwurf und ausführliche Reflexion einer Unterrichtsstunde (Gymnasium Deutsch 6. Klasse)

Gliederung des Fachpraktikumsberichts

1. Einleitung: Mein Fachpraktikum

2. Ausführlicher Unterrichtsentwurf
2.1 Stellung der Unterrichtsstunde in der Unterrichtsgeschehen
2.2 Vorstellung der Unterrichtseinheit
2.3 Überlegungen zur Lerngruppe
2.4 Sachanalyse
2.5 Fachdidaktische Überlegungen
2.5.1 Didaktische Reduktion
2.5.2 Grob- und Feinziele des Unterrichts
2.5.3 Geplanter Unterrichtsverlauf
2.6 Methodische Überlegungen

3. Durchführung und fachdidaktische Reflexion der Unterrichtsstunde

4. Fachdidaktische Gesamtreflexion des Praktikums

5. Literaturverzeichnis

6. Anhang

1. Einleitung: Mein Fachpraktikum

Im Rahmen meines Masterstudiums für das gymnasiale Lehramt absolvierte ich vom 06.02.2017 bis zum 24.03.2017 das Fachpraktikum Deutsch an der XXX-Schule im ostfriesischen Warsingsfehn. Das Fachpraktikum diente dazu, die im bisherigen Studienverlauf erlernten fachdidaktischen Theorien praktisch zu erproben, sie zu reflektieren und die eigenen Lehrkompetenzen zu steigern.

In der Schule sind ungefähr 1100 Schülerinnen und Schüler^[1] angemeldet, die von etwa 60 Lehrkräften unterrichtet werden. Erst 2016 wurde an der XXX die gymnasiale Oberstufe etabliert, weshalb zurzeit nur drei Kurse in der Einführungsphase, 11. Jahrgang, vorhanden sind. Die übrigen Jahrgänge umfassen jeweils fünf bis sechs Lerngruppen. Die Besonderheit der Schule ist die Gestaltung nach dem Prinzip einer integrativen Gesamtschule, d.h. dass SuS aller Lernleistungsniveaus, auch Kinder mit diagnostizierten Lernschwächen, mit der Unterstützung von Sonderpädagoglnnen und Integrationshelferinnen gemeinsam im Klassenverband lernen. Bis einschließlich Jahrgang sieben erhalten die SuS statt Notenzeugnissen sogenannte Lernentwicklungsberichte (LEB), in denen alle zu erreichenden Kompetenzen ausformuliert dargestellt und beurteilt werden.

Im Umgang mit Schulpraktikanten erwies sich die Gesamtschule als routiniert und freundlich. Viele Lehrerinnen und Lehrer baten uns Hospitationen und Unterrichtsübernahmen in ihren Klassen an. Der wöchentliche Stundenplan umfasste bei mir 24 Wochenstunden und ein Ganztagsangebot, um auch diesen Aspekt des Schullebens beobachten zu können. In jeder hospitierten Klasse übernahm ich mindestens zwei Unterrichtsstunden, sodass ich insgesamt 32 eigenständige Unterrichtsstunden erteilen konnte. Sehr lehr- und hilfreich war hierbei die umfassende Vorbesprechung und Reflexion meiner vorbereiteten Stunden mit den betreuenden Lehrkräften.

Besonders intensiv konnte ich mit zwei Lerngruppen des sechsten Jahrgangs in Kontakt treten, mit denen ich wöchentlich jeweils vier Deutschstunden verbrachte und viel eigenständig unterrichtete. In einer der beiden sechsten Klassen absolvierte ich meine Unterrichtseinheit zum Thema „Satzglieder/Adverbialbestimmung“, die sechs Doppelstunden umfasste und mit einer Klassenarbeit abgeschlossen wurde. Im Folgenden möchte ich in meinem Langentwurf die Unterrichtseinheit und eine der Doppelstunden ausführlich vorstellen und reflektieren. Die ausführliche dargestellte Doppelstunde behandelt die Funktion der Adverbialbestimmung.

2.1 Stellung der Unterrichtseinheit im Unterrichtsgeschehen

Seit Beginn des Schuljahres unterscheidet die Lerngruppe zwischen „Wortarten“ und „Satzgliedern“. Während sie vorher nur die Wortarten an einzelnen Wörtern bestimmten, betrachten sie nun die Wörter gemäß ihrer Funktion im Satzgefüge. Die SuS haben in den vorangegangenen Unterrichtstunden die Satzglieder „Subjekt, Prädikat, Akkusativ- und Dativobjekt“ kennengelernt, bzw. wiederholt und vertieft. Sie segmentieren einen Satz mithilfe der Umstellprobe in Satzglieder und bestimmen diese mit den zugehörigen Frageproben. Die Beispiel- und Übungssätze enthielten bisher nur wenige Adverbialbestimmungen (AB)^[2], die bei der Bestimmung ausgelassen wurden. In meiner Unterrichtseinheit wird schwerpunktmäßig dieses neue Satzglied in seiner Form und mit seiner Funktion im Satz eingeführt.

2.2 Vorstellung der Unterrichtseinheit

Die gesamte Unterrichtseinheit kann tabellarisch wie folgt dargestellt werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Unterrichtseinheit bildet die Fortsetzung einer Wiederholung und Vertiefung der bereits aus der Grundschule und 5. Klasse bekannten Satzglieder. Die Satzgliedbestimmung stellt ein wichtiges Werkzeug im Umgang mit und in der Reflexion von Sprache dar. Als übergeordnetes Ziel ist die Entwicklung von Verstehens- und Verständigungskompetenzen anzusehen, die den SuS helfen, die Welt mithilfe des Kommunikationsmediums Sprache zu erfassen.

Zu Beginn der Einheit wird eine Doppelstunde der Einführung der AB gewidmet. Die SuS werden auf eine induktive Weise mit dem neuen Satzglied bekannt gemacht, indem sie vorher bei der Satzgliedbestimmung über eine AB stolpern, die sie zunächst noch nicht mit den ihnen bekannten Frageproben bestimmen können. Anhand weiterer Beispiele wird die AB erläutert und mit Merkkästen im Heft gesichert. Die SuS lernen, welche Arten von AB es gibt und mit welchen Frageproben nach ihnen gefragt werden kann. Die fett markierten Stunden 3 und 4 sollen im folgenden Entwurf detailliert thematisiert werden. Hier geht es um die Funktion der AB im Satz und die Einbettung der AB in den Kontext der bereits gelernten Satzglieder.

Im weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit steht die Übung der Bestimmung von AB im Textzusammenhang (Stunde 5/6) Vordergrund. Vom kleineren Baustein des Satzes wird die Sicht der SuS nun auf die größere Form des Textes ausgeweitet. Hier wird die Satzgliedbestimmung mit Inhalt verbunden. In diesen beiden Stunden überwiegen Einzel- und Partnerarbeit. Anschließend wird die Bestimmung aller Satzglieder anhand von einer Stationenarbeit in Gruppen (Stunde 7/8) gefestigt und geübt. Zur Klausurvorbereitung wird in Stunde 9 und 10 eine eigenverantwortliche Lernwerkstatt durchgeführt. Die SuS sollen nun eigenverantwortlich in Einzelarbeit an den Stellen Weiterarbeiten, an denen sie in den vorangegangenen Stunden noch Schwächen feststellen konnten. Zu diesem Zweck müssen sie ihren eigenen Lernprozess metakognitiv reflektieren. Das Thema „Satzglieder“ wird am 08.03.2017 mit einer Klassenarbeit abgeschlossen (Stunde 11/12).

2.3 Überlegungen zur Lerngruppe

Lernvoraussetzungen: Bei der unterrichteten Lerngruppe handelt es sich um eine Klasse der sechsten Jahrgangsstufe mit 10 Schülerinnen und 18 Schülern im Alter von 11 bis 13 Jahren. Das Klassenklima ist ausgesprochen harmonisch und in sozio-kultureller Hinsicht liegen keine nennenswerten Besonderheiten vor. Aufgrund der integrativen Intention der Schule setzt sich die Klasse aus SuS auf sehr unterschiedlichen Lernniveaus zusammen, denn erst ab dem 8. Jahrgang erfolgt im Deutschunterricht eine äußere Differenzierung in Grund- und Erweiterungskurse. Im 6. Jahrgang spielt folglich die innere Differenzierung eine wichtige Rolle im heterogenen Klassenverband. Die Leistungsverteilung innerhalb der Lerngruppe kann in etwa in 4 Leistungsgruppen kategorisiert werden. 10 SuS gehören zu den Leistungsträgern in der Klasse. 5 SuS bilden das höhere Mittelfeld, 8 SuS sind im unteren Mittelfeld zu verorten, welches sich leistungstechnisch schon verhältnismäßig weit unten befindet und ein unzureichendes Arbeitsverhalten aufweist. Bei 2 äußerst lernschwachen SuS ist es fraglich, ob eine sonderpädagogische Einschätzung von Nutzen sein könnte. Den zurzeit leistungstechnisch niedrigsten Stand in der Klasse nehmen die beiden Inklusionsschüler mit diagnostizierten Lernschwächen ein. Auf die Lehrkräfte kommt nun die Aufgabe zu, allen SuS ein angemessenes Lernniveau anzubieten. Die beiden Schüler mit diagnostizierter

Lernschwäche werden einmal in der Woche von einer Förderlehrkraft unterstützt, bzw. für eine individuelle Betreuung aus dem Unterricht gezogen. In der übrigen Zeit ist es Aufgabe der Lehrkraft, diese Kinder besonders zu unterstützen. Sie brauchen meist zusätzliche Hilfestellungen und mehr Zeit für die Bearbeitung der Aufgaben.

Fachliche Lernvoraussetzungen: Bezüglich der Thematik hat die Lerngruppe schon Vorwissen aus der Grundschule und der 5. Kasse. Die SuS sind bereits mit den Satzgliedern „Subjekt“, „Prädikat“, „Dativ- und Akkusativobjekt“ vertraut. Sie ermitteln mithilfe der Umstellprobe und den Frageproben die Satzglieder im Satz. Einige SuS, etwa ein Drittel der Klasse, haben jedoch noch größere Probleme im Umgang mit diesem bereits mehrfach thematisierten Unterrichtsgegenstand der Satzgliedbestimmung. Neu für alle SuS der Lerngruppe ist das Satzglied „Adverbialbestimmung“.

Methodische Lernvoraussetzungen: Bezüglich der geplanten Methoden (stiller Impuls, Partner- und Gruppenarbeit) sollte es in der Lerngruppe keine Schwierigkeiten geben. Die Sitzordnung der Klasse ist zurzeit in sechs Gruppentische aufgeteilt, an denen jeweils vier bis fünf SuS beider Geschlechter Platz finden. Aufgrund dessen sind die Kinder mit der Sozialform der Gruppenarbeit sehr vertraut und die Gruppen sind bereits so zusammengestellt und erprobt, dass ein optimales Leistungsniveau erreicht werden kann. Die Präsentation von Gruppenergebnissen vor der ganzen Klasse ist den SuS schon aus anderen Unterrichtsfächern bekannt, stellt im Rahmen des Deutschunterrichts aber eine Neuheit dar. Die für den Unterrichtsentwurf benötigten Materialien sind allesamt im Klassenraum vorhanden, lediglich die Pappstreifen müssen von der Lehrkraft mitgebracht werden.

2.4 Sachanalyse

Die Satzgliedanalyse ist eine wichtige Grundlage für das Verständnis der deutschen Sprache und soll die SuS in die Lage versetzen, Satzglieder nach Form und Funktion zu bestimmen und als Grundlage der Syntax zu verstehen.^[3] Im geplanten Unterricht stehen die Umstellprobe, die Frageproben und die AB mit ihrer Funktion im Fokus. Mithilfe der Glinzschen Umstellprobe kann ein Satz in seine Segmente zerlegt werden. Durch das Umstellen des Satzes („Es herrschte eine große Trockenheit auf der Erde“ ^ „Auf der Erde herrschte eine große Trockenheit“ ^ „Eine große Trockenheit herrschte auf der Erde“) wird deutlich, welche Wörter als Satzglieder zusammengehören. Mithilfe der Umstellprobe kann der Satz außerdem semantisch unterschiedlich akzentuiert werden.^[4]

Bei dem Satzglied der AB handelt es sich um eine Ergänzung oder genauere Bezeichnung eines Umstands in einem Satz. Es wird deshalb auch „Umstandsbestimmung“ genannt.^[5] AB sind für die Gestaltung eines vollständigen Satzes nicht notwendig, sie hegen aber einen bedeutsamen Einfluss auf den Inhalt eines Satzes, indem sie z.B. die Eigenschaften einer Handlung, den Vorgang oder einen Zustand näher bestimmen. Durch AB können Sätze einen temporalen, modalen, lokalen, konditionalen oder finalen Sinn erhalten.^[6]

AB können nicht explizit einer Wortart zugeordnet werden. Aufgrund der Vielfalt ihrer Erscheinungsarten können sie am besten durch den Ausschluss der anderen Satzglieder definiert werden und bilden damit eine Art Restkategorie.^[7] Sie bedienen sich bei ihrer Bildung an einer Vielfalt von Wortarten und sind daher sehr heterogener Art. Adverbialbestimmungen können mit Nominalausdrücken ("Da ging eines Tages...“'). Präpositionalausdrücken („Es herrschte eine große Trockenheit auf der Erde.“), Adverbien („...und war danach wieder ganz lustig.“) oderauch mit Adjektivausdrücken („Der Krug stand aufrecht auf dem Boden.“) gebildet werden.^[8] Eine gängige Möglichkeit der Klassifikation von AB ist die über ihre inhaltliche Bedeutung im Satz. Hierbei können vier semantische Grundarten von AB unterschieden werden:

1. Temporaladverbiale Bestimmung
2. Lokaladverbiale Bestimmung
3. Modaladverbiale Bestimmung
4. Kausaladverbiale Bestimmung^[9]

Die AB kann mithilfe verschiedener Fragewörter vom Prädikat des Satzes als Fragebasis aus erfragt werden. Jede semantische Kategorie verfügt über entsprechende Fragewörter.^[10] Temporaladverbiale Bestimmungen können z.B. mit den Fragewörtern „wann“, „seit wann“, „wie oft“ und „wie lange“ erfragt werden. Um die lokaladverbiale Bestimmung als Antwort zu erhalten wird die Frage z.B. mit „wo“, „woher“ oder „wohin“ eingeleitet und um Modalität eines Zustands oder einer Handlung zu erfahren wird mit „wie“ oder „auf welche Weise“ gefragt. Die kausaladverbiale Bestimmung kann mithilfe der Fragewörter „warum“, „weshalb“ oder „aus welchem Grund“ bestimmt werden.^[11]

2.5 Fachdidaktische Überlegungen

Die Unterrichtsstunde ist curricular dem Lernbereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“ zuzuordnen. Die SuS denken in diesem Lernbereich reflektiert über das eigene und fremde sprachliche Handeln und dessen Aufbau nach. Sie erfassen die Sprache und ihre Fachbegriffe als funktionales System und entwickeln einen reflektierten und sensiblen

Umgang mit Sprache. Die erworbenen Kenntnisse befähigen die SuS dazu, ihre eigene Textproduktion zu verbessern oder andere Texte überarbeiten zu können.^[12] Auf diese Weise rechtfertigt das Niedersächsische Kerncurriculum die Thematisierung von Satzgliedern in der fünften und sechsten Jahrgangsstufe einer Integrierten Gesamtschule.

Bezogen auf die Lebenswelt der SuS erweist sich das Unterrichtsvorhaben aus vielen weiteren Gründen als bedeutsam. Die tiefergehende Beschäftigung mit dem deutschen Satzbau verhilft den SuS in allen Lebenssituationen zu einem angemessenen und abwechslungsreichen Satzbau. Die SuS lernen, welche Satzglieder ein grammatikalisch richtiger Satz enthalten muss und welche verschiedene Möglichkeiten es gibt, einen Satz umzustellen, um Texte oder Reden abwechselnd zu gestalten. Sowohl in mündlicher, als auch in schriftlicher Hinsicht wird im Laufe der Jahre eine situationsbedingt angemessene und reflektierte Ausdrucksweise für die SuS immer wichtiger, man denke z.B. an spätere Bewerbungsschreiben oder -gespräche, in denen viel Wert auf eine angemessene Ausdrucksweise gelegt wird. Eine ausgeprägte Kommunikationsfähigkeit ist der Schlüssel sowohl zu einer erfolgreichen Zukunft in der persönlichen und schulischen Entwicklung^[13], als auch zur umfassenden selbstständigen Teilnahme an der Gesellschaft. Erst durch das menschliche Kommunikationsmedium der Sprache können die SuS auf kulturelles Gut und Wissen zugreifen.

Mit der AB lernen die SuS ein wichtiges Satzglied kennen, mit dem viele Funktionen verbunden sind. Mithilfe des regelmäßigen Einsatzes von AB erhalten die Sätze der SuS mehr Inhalt und präzisere Aussagen. Wir bewegen uns als Menschen in einer Lebenswelt aus Raum und Zeit, welche sprachlich mithilfe von AB beschrieben werden kann.^[14] Weiterhin können wir mithilfe von AB die Ziele und Beweggründe unserer Handlungen verbalisieren und konkretisieren. Im Allgemeinen verhindert ein präziser und kompetenter Sprachgebrauch Missverständnisse in der Kommunikation mit anderen Menschen und in der Teamarbeit. Je präziser SuS sich ausdrücken können, desto effektiver können sie ihre eigenen Anliegen vertreten, sei es in der Schule, im Beruf oder in privaten Beziehungen. Im Umkehrschluss ermöglichen Sprachkompetenzen das Verstehen der Anliegen anderer Menschen in ihrem Umfeld. Für diese Sprachkompetenz müssen sich die SuS in vielfältigen Übungen mit grammatischen Phänomenen, wie den Satzgliedern, auseinandersetzen und eine Routine im Umgang mit ihnen entwickeln. Vollständige Sätze sind die Grundlage aller alltäglich benutzen Textformen: Briefe, Apelle, Kommentare, Beschwerden, Textnachrichten oder Emails. Die Funktion und Benutzung einer AB soll deshalb in der geplanten Stunde ganz alltagsnah an einem Postkartentext thematisiert werden, um auch den SuS die persönliche Bedeutung des Unterrichtsgegenstands vor Augen zu führen.

Nichtsdestotrotz wird der Sinn und Stellenwert des Grammatikunterrichts seit jeher kontrovers diskutiert. Gerade der klassische, systematisch vorgehende Grammatikunterricht ist scharfer Kritik ausgesetzt.^[15] In der Geschichte des deutschen Grammatikunterrichts bildeten sich viele neue Ansätze, wie z.B. der funktionale und der situative Ansatz sowie das Konzept der Grammatik-Werkstatt heraus, die jeweils situations- und kontextbedingte Vor- und Nachteile mit sich bringen.^[16] In der Gegenwart begegnen uns in den Schulbüchern und im Unterricht eine Vielzahl konkurrierender Vorschläge für sinnvollen Grammatikunterricht, die alle eine historische Berechtigung haben.^[17]

Für diese detailliert geplante Doppelstunde habe ich mich gegen einen systematischen Lehrgang und für einen funktionalen und experimentellen Zugang entschieden: Das Satzglied der AB soll aus didaktischer Hinsicht nicht isoliert an Beispielsätzen, sondern in seinem Funktionszusammenhang betrachtet werden, denn die Sprachbetrachtung soll aus genannten Gründen von der kommunikativen Leistung der Sprache und ihrer Funktion im Alltag ausgehen.^[18] Die SuS sollen dazu angeregt werden, die Sprache selbstständig zu erforschen und aufgrund ihrer Beobachtungen möglichst induktiv auf allgemeine Prinzipien und Regeln schließen.^[19] Die enge Verknüpfung von Form und kommunikativer Funktion zeichnet nach Hildegard Gornik den Ansatz des funktionalen Grammatikunterrichts aus.^[20] Der zweite Teil der Doppelstunde soll schülerorientiert ablaufen und eine selbstständige Auseinandersetzung mit Sprache mithilfe von sprachwissenschaftlichen Handwerkszeugen fördern. Hier kommt der Ansatz der „Grammatik-Werkstatt“, einem selbständigen experimentellen Umgang mit Sprache, meinem fachdidaktischen Konzept am nächsten.^[21]

Auch wenn die Ansätze in dieser Stunde eher funktional und werkstattähnlich sind, sollen die SuS ein systematisches Beschreibungsinstrument, d.h. linguistische Fachtermini, erlenen, um die sprachlichen Phänomene untersuchen und konkret kommunizieren zu können.^[22] Aus fachdidaktischer Sicht befinden sich die SuS in der thematisierten Einheit in einem Prozess der Unterscheidung von morphologischen und syntaktischen Satzeinheiten. Während Wörter und Wortgruppen zuvor eher isoliert auf der morphologischen Ebene betrachtet und in ihrer Wortart bestimmt wurden, wird der Fokus nun auf Wörter und Wortgruppen im

Satzzusammenhang gelegt. Die Wortgruppen und Wörter müssen nun nach ihrer Funktion im Satz kategorisiert werden. Die klare Abgrenzung der beiden Betrachtungsebenen ist hierbei besonders wichtig. Den SuS muss transparent gemacht werden, auf welcher Ebene gerade gearbeitet wird. Aus diesem Grund müssen die beiden Termini „Wortarten“ und „Satzglieder“ scharf voneinander abgegrenzt werden um Missverständnisse und Verwechslungen zu vermeiden. Auch auf die richtige und präzise Bezeichnung der Satzglieder muss Wert gelegt werden, um Mischformen und Verwirrungen zu verhindern.

2.5.1 Didaktische Reduktion

Wie aus der Sachanalyse deutlich wird, handelt es sich bei der AB um ein sehr komplexes grammatikalisches Phänomen mit heterogenen Facetten. Um das Thema für die SuS greifbar zu machen und in den zeitlichen Unterrichtsrahmen einzupassen, müssen einige didaktische Reduktionen vorgenommen werden. Bei der genaueren Bestimmung der AB wird im Unterrichtskontext auf die Unterscheidung von Präpositional-, Nominal-, Adverb- und Adjektivausdrücken verzichtet:

Im Gegensatz zur formalen Differenzierung des Objekts (...) wird im Folgenden das Adverbiale nach semantischen Gesichtspunkten unterschieden. Die Einteilung berücksichtigtdie üblichen Bedeutungsbereiche.^[23]

Die SuS sollen mit den semantischen Kategorisierungen arbeiten, da diese aufgrund ihrer Lernausgangslage für die SuS leichter fassbar sind.^[24] Außerdem bezieht sich die semantische Kategorisierung auf die inhaltliche Funktion der AB, welche in der geplanten Doppelstunde im Fokus steht. Zu einer Kategorie gehören all jene AB, die eine spezifische Funktion erfüllen, nämlich z.B. den Ort oder das Zeitfenster einer Handlung genauer bestimmen.^[25] Statt der aus dem Lateinischen abgeleiteten Fachausdrücke (temporaladverbiale, lokaladverbiale, modal­adverbiale und kausaladverbiale Bestimmung) werden für die semantischen Grundarten ver­einfachte deutsche Fachbegriffe eingeführt, die im Schulgebrauch üblich sind.

1. Adverbialbestimmung der Zeit (Wann? Seit wann? Wie lange?)
2. Adverbialbestimmung des Ortes (Wo? Woher? Wohin?)
3. Adverbialbestimmung der Art und Weise (Wie? Auf welche Weise?)
4. Adverbialbestimmung des Grundes (Warum? Weshalb? Aus welchem Grund?)^[26]

Zur Bestimmung der Satzarten werden die in Klammern aufgeführten Frageproben eingeführt.

2.5.2 Grob- und Feinziele des Unterrichts

Im Verlauf der geplanten Doppelstunde sollen die SuS vornehmlich folgende Ziele erreichen.

Grobziel: Durch einen funktionalen Zugang erkennen die SuS die AB als grundlegenden und inhaltlich ausschlaggebenden Bestandteil eines Satzes und bestimmen sie näher in ihrer Art.

Feinziele (FZ): Dazu sollen die SuS im Einzelnen

- beachten, dass sie in ihrem täglichen Sprachgebrauch AB verwenden (FZ 1);
- die Wichtigkeit und den großen inhaltlichen Einfluss dieses Satzglieds erkennen (FZ 2);
- die Bestimmung der anderen Satzglieder (Subjekt, Prädikat, Dativ- und Akkusativobjekt) wiederholen und die AB in den Zusammenhang transferieren (FZ 3);
- mithilfe der zugehörigen Frageproben die AB und ihre Art im Satzzusammenhang bestimmen (FZ 4);
- ihre Präsentationskompetenzen durch das Vortragen der Ergebnisse einer Gruppenarbeit an der Tafel verbessern (methodisches Lernziel).

Didaktische Umsetzung der Ziele: Im Kontext der geplanten Doppelstunde sollen die SuS die AB als grundlegenden Bestandteil eines Satzes erkennen und ihre Art näher bestimmen (Grobziel). Dieses Grobziel ist der Unterrichtsstunde übergeordnet, ist durch das Niedersächsische Kerncurriculum legitimiert^[27] und soll mithilfe der aufgeschlüsselten Feinziele erreicht werden.

Bereits mit dem Unterrichtseinstieg wird an der Erreichung des ersten Feinziels gearbeitet. Anhand des Postkartentexts ohne jegliche AB^[28] wird den SuS die Relevanz des Lerngegenstands bewusst (FZ 1), indem sie über die Unvollständigkeit und Aussagelosigkeit der Postkarte stolpern. Wie viele Vertreter eines funktionalen Grammatikunterrichts fordern, erfolgt hier der Einstieg über die Spracherfahrung der SuS als Ausgangspunkt der grammatischen Betrachtung.^[29] Die SuS werden auf ihre eigene Verwendung der AB in ihrer alltäglichen Sprache aufmerksam gemacht. Die Sprache wird im Textbeispiel verfremdet und irritiert die SuS, sodass ihr Interesse auf die Sprache gelenkt wird und sie motiviert sind, die sprachlichen Ursachen der Problematik zu erforschen.^[30] Die Betrachtung des Satzglieds erfolgt nicht isoliert an Beispielsätzen, sondern im einem funktionalen Textzusammenhang, was nach dem funktionalen Grammatikunterrichtsansatz die Bedeutung und Wichtigkeit des Unterrichtsgegenstands betont.^[31] Erst ein Funktionsverständnis macht Sprachbetrachtung interessant und motiviert zur Auseinandersetzung.^[32]

Mithilfe der Einsetzung positiver (grün) und negativer (rot) AB wird den SuS vor Augen geführt, wie groß der Einfluss von AB auf den inhaltlichen Sinn eines Satzes sein kann, denn AB können den Inhalt eines Satzes, wie im Beispiel deutlich, sogar gänzlich umkehren. Durch diesen Einstieg und die ersten beiden Erarbeitungsphasen wird der Lerngruppe bereits zu Beginn der Stunde deutlich, von welch großer Relevanz und Funktion das neu zu erlernende Satzglied für die deutsche Sprache ist (FZ 2). Dies schafft eine Anfangsmotivation für die folgende Erarbeitung des Unterrichtsgegenstands.

Der zweite Teil der Doppelstunde wird mit der dritten Erarbeitungsphase, der Gruppenarbeit, eingeleitet. Der Fokus weitet sich von der AB auf die Ganzheit der bereits gelernten Satzglieder aus. Hier findet eine Kontextualisierung des neuen Unterrichtsgegenstands in die Thematik der Satzgliedlehre statt (FZ 3). Die neuen Lerninhalte werden so mit den bereits Gespeicherten vernetzt, was nach Tilman von Brand ein leichteres und nachhaltigeres Lernen ermöglicht.^[33] Die Gruppenarbeit hat einen werkstattähnlichen Charakter, denn die SuS bestimmen zum ersten Mal, gemeinsam mithilfe der Ressourcen aller Gruppenmitglieder, einen Satz im Ganzen.^[34] Hierbei wenden sie, wie im Folgenden genauer beschrieben wird, sprachwissenschaftliche Methoden, wie die Umstell- und die Frageproben, selbstständig an.

[...]

^[1] Schülerinnen und Schüler werden im Folgenden wertfrei als SuS abgekürzt.

^[2] Im Folgenden wird der Begriff „Adverbialbestimmung" zum Zwecke einer flüssigeren Lesbarkeit mit „AB" abgekürzt.

^[3] Vgl. Renate Musan: Satzgliedanalyse, 3. Aufl., Heidelberg 2013, S.1.

^[4] Vgl. Dudenredaktion: Die Grammatik, Band 4., 8. Aufl., Mannheim 2009, S.776f.

^[5] Dudenredaktion: „Die Adverbialbestimmung", o.O. o.J., verfügbar unter: http://www.duden.de/ rechtschreibung/Adverbialbestimmung (letzter Zugriff am 21.02.2017).

^[6] Vgl. Ossner, Jakob: Sprachdidaktik Deutsch - Eine Einführung für Studierende, 2. Aufl., Stuttgart 2012, S.204.

^[7] Vgl. Granzow-Emden, Mathias: Deutsche Grammatik verstehen und unterrichten, 2. Aufl., Tübingen 2014, S.293.

^[8] Vgl. Granzow-Emden: Deutsche Grammatik, S.293; Beispiele aus dem in der Klasse verwendeten Deutschbuch: Utheß, Sabine (Hg.): deutsch.kombi plus 2, Schülerbuch 6. Klasse: Sprach- und Lesebuch, Allgemeine Ausgabe für differenzierende Schulen, Hamburg 2009, S.176.

^[9] Dudenredaktion: Die Grammatik, S.795f.

^[10] Vgl. Ossner: Sprachdidaktik, S.205.

^[11] Utheß: Deutsch.kombi plus, S.176, S.230.

^[12] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum für die Integrierte Gesamtschule Deutsch, Schuljahrgänge 5-10, Hannover 2006, S.25f.

^[13] Vgl. Budde, Monika/ Riegler, Susanne/ Wiprächtiger-Geppert, Maja: Sprachdidaktik, 2. Aufl., Berlin 2012, S.34.

^[14] Vgl. Granzow-Emden: Deutsche Grammatik, S.298.

^[15] Vgl. Hochstadt, Christiane/ Kraft, Andreas/ Olsen, Ralph (Hgg.): Deutschdidaktik, Konzeptionen für die Praxis, 2. Aufl., Tübingen 2015, S.212.

^[16] Vgl. Bredel, Ursula: Sprachbetrachtung und Grammatikunterricht, 2. Aufl., Paderborn 2013. S.226-243.

^[17] Vgl. Rothstein, Björn: Sich Sätze erklären - zur Verbindung von Form und Funktion im Grammatikunterricht, in: Gornik, Hildegard (Hrsg.): Sprachreflexion und Grammatikunterricht, Baltmannsweiler 2014, S.499.

^[18] Vgl. Rezat, Sara: Sprache und Sprachgebrauch untersuchen, in: Goer, Charis/ Köller, Katharina: Fachdidaktik Deutsch - Grundzüge der Sprach- und Literaturdidaktik, 2. Aufl., Paderborn 2016, S.97-112, S.309.

^[19] Vgl. Rezat: Sprache, S.309.

^[20] Vgl. Gornik, Hildegard: Methoden des Grammatikunterrichts, in: Bredel et.al.: Didaktik der deutschen Sprache, 2. Aufl., Bd.2, Paderborn 2003, S. 814-829, S.822.

^[21] Vgl. Peyer, Ann: Grammatikunterricht, in: Lange, Weinhold: Grundlagen der Deutschdidaktik, 5. Auflg, Baltmannsweiler 2012, S.73-100, S.82.

^[22] Vgl. Rezat: Sprache, S.290.

^[23] Kultusministerkonferenz: Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachausdrücke, o.O. 1982, verfügbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_ beschluesse/1982/1982_02_26-Verzeichnis- grammatischer-Fachausdruecke.pdf (letzter Zugriff am 12.04.2017), S.9.

^[24] Ebd.

^[25] Vgl. Hoffmann, Ludger: Funktionaler Grammatikunterricht, o.O. 2005., verfügbar unter: http://home.edo.tu- dortmund.de/~hoffmann/PDF/FGG.pdf (letzter Zugriff am 12.04.2017)

^[26] Utheß: deutsch.kombi plus, S.176.

^[27] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum Deutsch, S.27.

^[28] Siehe Anhang, S.V.

^[29] Vgl. Gornik: Methoden, S.824.

^[30] Vgl. Hochstadt/ Kraft/ Olsen: Deutschdidaktik, S.265.

^[31] Vgl. ebd., S.251.

^[32] Vgl. Hoffmann, Ludger: Funktionaler Grammatikunterricht, o.O. 2005., verfügbar unter: http://home.edo.tu- dortmund.de/~hoffmann/PDF/FGG.pdf (letzter Zugriff am 12.04.2017)

^[33] Vgl. von Brand, Tilman: Deutsch unterrichten - Einführung in die Planung, Durchführung und Auswertung in den Sekundarstufen, 4. Aufl., Seelze 2015, S.21f.

^[34] Siehe Anhang, S.V.