Leistungsbewertung und Leistungsmessung in der Schule

Inhalt

1 Einleitung

2 Leistung
2.1 Leistungsbewertung und Leistungsmessung
2.2 Bezugsnormen (nach Jurgens 1995)
2.3 Zensuren

3 Entwicklung des Leistungsbegriffs

4 Funktionen der traditionellen Leistungsbewertung durch Noten
4.1 Gesellschaftliche Funktionen
4.2 Padagogische Funktionen

5 Gutekriterien

6 Fehlerquellen bei der Bewertung von Schulerleistungen

7 Klassische Bewertungsverfahren
7.1 Schriftliche Lernkontrollen
7.2 Mundliche Leistungen

8 Alternativen zur klassischen Leistungsbewertung

9 Fazit

10 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Unabweisbar ist mit der Berufsrolle „Lehrer“ die Pflicht zur Bewertung von Schulerinnen und Schulern verbunden. Leistungsmessung und Leistungsbewertung, insbesondere in Form der Notengebung, sind wichtige Bestandteile schulischer Prozesse. Sie durchdringen die gesamte Interaktion zwischen Lehrern und Schulern.

Das Streben nach Leistung und beruflichem Erfolg ist in unserer heutigen Leistungsgesellschaft von zentraler Bedeutung. In diesem Sinne bestimmen Gute Schulleistungen und Schulabschlusse uber den Zugang bestimmter gesellschaftlicher Reccourcen. Sie bilden die Basis fur eine unbeschwerte und erfolgreiche Zukunft auf beruflicher, sozialer und wirtschaftlicher Ebene.

Im Verlauf dieser Arbeit werde ich mich gezielt mit dem Thema der Leistungsbewertung auseinandersetzen und dabei u.a. auf Funktionen, Bezugsnormen, Schwachstellen und Methoden der Leistungsbewertung naher eingehen.

2 Leistung

Leistung lasst sich nach Klafki aus padagogischer Sicht definieren als „Ergebnis und Vollzug einer zielgerichteten Tatigkeit, die mit Anstrengung verbunden ist und fur die GutemaBstabe anerkannt werden“ .

2.1 Leistungsbewertung und Leistungsmessung

Die Leistungsmessung und Leistungsbewertung nach §72 des Hessischen Schulgesetzes erstreckt sich auf die Leistungen in den einzelnen Fachern und Lernbereichen sowie auf das Arbeits- und Sozialverhalten.

Sie stutzt sich auf die Beobachtungen im Unterricht und auf die mundlichen, schriftlichen und, sofern diese vorgesehen sind, die praktischen Leistungsnachweise und Leistungskontrollen. Leistungsmessung und Leistungsbewertung beziehen sich auf die gesamte Lernentwicklung der Schuler und umfassen sowohl die fachlichen Fahigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten sowie die Leistungsbereitschaft.

Die Begriffe Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung werden haufig bedeutungsgleich verwendet. Vor allem bei der Zensierung von Schulerleistungen gehen die Tatigkeiten Messen und Bewerten oft nahtlos ineinander uber, ohne dass sich der Lehrer dessen wirklich bewusst ist. Als Leistungsmessung wird nach KOCK/OTT die Uberprufung und Kontrolle von durchgenommenen Stoffen und (durch ein Curriculum) festgelegten Lernzielen definiert.

Synonym mit dem Begriff Leistungsmessung findet man in der Literatur Begriffe wie Lemzielkontrolle, Leistungskontrolle etc.. Von besonderer Bedeutung ist nach BRUTTING die Beachtung der unterschiedlich schwierigen Lernzielstufen Reproduktion, Reorganisation, Transfer und problemlosendes Denken, an denen sich die Konzeption einer jeden Leistungsmessung ausrichten sollte und die es ermoglichen sowohl Lernfortschritte als auch Lernergebnisse zu messen.

Die Bewertung einer Lernleistung macht das Vorhandensein eines MaBstabes (Bezugsnorm) erforderlich, anhand dessen Zuordnungen vorgenommen werden. Ohne eine solche Bezugsnorm ist eine Schulerbewertung quasi nicht moglich.

2.2 Bezugsnormen (nach Jurgens 1995)

Jurgens unterscheidet drei wesentliche Bezugssysteme, die als MaBstab dienen konnen, das individuelle-, soziale- und sachliche Bezugssystem.

Bei Anwendung des „individuellen“Bezugssystem (Individualnorm). steht der Lern- und Leistungsprozess im Zentrum der padagogischen Aufmerksamkeit.

Von Interesse ist, wie sich der einzelnen Schuler im Vergleich zu seinen bisher gezeigten Schulleistungen uber einen gewissen Zeitraum entwickelt hat.

Durch die Verwendung eines individuellen Bezugsystems wird es moglich, individuelle Lern- und Leistungsprofile zu erstellen und bietet daher gunstige Voraussetzungen fur differentialdidaktische MaBnahmen.

Wahrend beim individuellen Bezugsystem der personliche Leistungsverlauf eines Schulers im Mittelpunkt des diagnostischen Handelns steht, wird bei der Festlegung auf ein „soziales“ Bezugsystem (Sozialnorm) die Leistung des einzelnen Schulers in ihrem Verhaltnis zur Leistung der Gruppe/Klasse gesetzt. Wie die Beurteilung ausfallt, hangt also nicht nur von der eigenen Leistung ab, sondern auch vom Abschneiden der jeweiligen Bezugsgruppe. Gangig ist eine Orientierung am Klassendurchschnitt (Normalverteilung). Der Vergleich zu anderen Klassen in derselben Klassenstufe bleibt dabei vollig auBen vor. Demnach hangt das „schulische Schicksal“ eines Schulers sehr stark von der Situation in seiner Klasse ab. Besonders gravierend kann sich diese Problematik z.B. bei Empfehlungen fur weiterfuhrende Schulen am Ende der Grundschulzeit oder den Abiturrelevanten Noten in der Oberstufe auswirken. Laut Jurgens (1995) ist daher ein prognostischer Wert von Zensuren als gering einzschatzen.

Die obigen Ausfuhrungen machen deutlich, dass das individuelle Bezugssystem und das soziale Bezugsystem nur schwer miteinander zu verbinden sind.

Auch eine ausschlieBliche Verwendung des individuellen bzw. sozialen Bezugsystems ist nach SCHWARZER/SCHWARZER nicht realistisch.

Stattdessen scheint die getrennte Berucksichtigung beider Bezugssysteme sinnvoll zu sein.

Bei der Anwendung eines „sachlichen“ Bezugssystems (Sachnorm) wird der individuelle Leistungsstand eines Schulers mit den angestrebten Lernzielen verglichen. Ob eine Leistung als „gut“ oder „durchschnittlich“ angesehen wird, hangt davon ab, wie stark sich die Einzelleistungen an die vorgegebene Sachnorm annahert. Der Erfolg padagogischer MaBnahmen steht somit im Vordergrund des Interesses.

Als problematisch ist , dass es nur wenige Bereiche gibt, in denen die zu erfullenden Kriterien klar umrissen sind, denn welches Kriterium gilt z.B. fur einen gelungenen Aufsatz oder eine saubere Handschrift.

Zudem kann eine ausschlieBliche Bezugnahme auf ein sachliches Bezugssystem bei leistungsschwacheren Schulern zu Uberforderung und damit Motivationsproblemen fuhren. AbschlieBend bleibt festzustellen, dass einen Leistungsbewertung unabdingbar mit einer vorangegangenen Leistungsmessung verbunden ist.

2.3 Zensuren

Die Documentation von schulischen Leistungen wird trotz einiger Reformbemuhungen (z.B. Diagnosebogen, Lernentwicklungsberichte etc.) gegenwartig immer noch in Form von Zensuren (Schulnoten) vorgenommen.

Unter Zensur wird ein in Kurzform gefasstes Urteil uber Schuler durch die Lehrer verstanden. Durch das in Form einer Zensur abgegebene Urteil erfolgt eine rangmaBige Einstufung des beurteilten Verhaltens/der beurteilten Leistung unter Berucksichtigung der zuvor aufgefuhrten Bezugssysteme. Die Zensuren Skala entspricht messmethodische einer Ordinalskalierung, nach der sich lediglich eine Rangfolge im Sinne von Mehr-Weniger-Festlegen und die Richtung des Auspragungsgrades bestimmen lassen. Nicht ablesen lasst sich hingegen, wie groB der Abstand zwischen den Skaleneinheiten und den damit bewerteten Schulerleistungen ist. Aus diesem Grund sind nach INGENKAMP arithmetische Operationen wie Berechnung von Mittelwerten von Zensuren (Z.B. Klassendurchschnitt), trotz gangiger Praxis, nicht zulassig.

3 Entwicklung des Leistungsbegriffs

Warum werden schulische Leistungen uberhaupt bewertet.

Aus heutiger Sicht erscheint dies vollig selbstverstandlich, dass kaum noch uber die Berechtigung der schulischen Leistungsbewertung nachgedacht wird.

Um im weiteren Verlauf dieser Arbeit auf die Funktionen der traditionellen Leistungsbewertung naher eingehen zu konnen bedarf es einer kurzen Darstellung der Entwicklung des Leistungsbegriffs in der Schule, denn „Zensuren und Zeugnisse sind laut INGENKAMP (1985) in ihrer Entstehung und in ihrer bisherigen Geschichte niemals in erster Linie padagogische Instrumente gewesen.“ Das Problem der Leistungsbewertung stellte sich in der Schule erst im Zuge des 19. Jahrhunderts mit ihrer Entwicklung zur offentlichen staatlichen Institution. Es entwickelte sich ein Leistungsbegriff, der vorrangig auf die Aneignung uberprufbarem Wissens und Konnens, als Voraussetzung fur den Ubergang in weiterfuhrende Schulformen und Ausbildungseinrichtungen, gerichtet war.

Trotz der damit verbundenen Selektionsfunktion wurde auf diese Weise erstmals auch Menschen aus den unteren Schichten die Moglichkeit eines sozialen Aufstiegs ermoglicht.

Ab den 20er Jahren des 20. Jahrhunderts entwickelten sich zwei wesentliche Standpunkte gegenuber dem vorherrschenden Leistungsverstandnis. Wolfgang Klafki als namhafter Vertreter der Diskussion uber Sinn und Unsinn des Leistungsprinzips in der Erziehung vertritt die Meinung, dass die bestehende „Leistungsschule“ der individuellen Forderung nicht gerecht wird. Kritiker des reformpadagogischen Leistungsverstandnisses befurchten hingegen, dass eine Schule entstehen konnte, die unzureichend auf das Arbeiten und Leben in einer Leistungsgesellschaft vorbereiten wurde. Diese Unterscheidung zwischen padagogischem und gesellschaftlichem Leistungsverstandnis fuhrt bis heute zu einem Spannungsfeld innerhalb der Schule.

4 Funktionen der traditionellen Leistungsbewertung durch Noten

Die Feststellung, dass Schule sowohl eine „gesellschaftliche“, als auch eine „padagogische“ Institution darstellt hat zur Folge, dass sich die verschiedenen und vielfaltigen Funktionen der traditionellen Leistungsbewertung laut TILLMANN in gesellschaftliche und padagogische Funktionen einteilen lassen.

4.1 Gesellschaftliche Funktionen

Unter den „gesellschaftlichen Funktionen“ werden vor allem die Funktionen der „Allokation“ und „Selektion“ verstanden. In diesem Sinne ist das deutsche Schulwesen so organisiert, dass im alltaglichen Schulbetrieb immer wieder groBere oder kleinere Selektionshurden auftauchen, wodurch sich sukzessiv die Zuweisung einzelner Schuler zu hochst unterschiedlichen Bildungswegen und -abschlussen ergibt. Die Ermittlung und Bewertung individueller Leistungen bilden daher eine wichtige Grundlage fur Laufbahnentscheidungen, die fur die Schuler von weitreichender (sozialer) Bedeutung sein konnen.

4.2 Padagogische Funktionen

Unter „padagogischen Funktionen“ werden hingegen all die Zielsetzungen, und Wirkungserwartungen verstanden, die auf eine Optimierung des schulischen Lernprozesses zielen. Hier stehen nicht wie bei den gesellschaftlichen Funktionen Informationen fur kunftige Selektionsentscheidungen im Focus, vielmehr geht es um Informationen und Ruckmeldungen fur Schuler, Lehrer und Eltern.

Fur Lehrer(innen) soll die Leistungsbewertung der ,,curricularen Kontrolle“ dienen und Informationen uber den Erfolg bzw. Misserfolg der eigenen Lehrtatigkeit liefern, die anschlieBend kritisch verarbeitet werden sollen. Die curriculare (lernzielbezogene) Kontrolle ist sowohl fur die Optimierung der individuellen Forderung von Schulern, als auch fur die inhaltliche Planung und Organisation von Lernprozessen von unverzichtbarer Bedeutung. Hauptsachlich sind Zensuren und Zeugnisse laut TILLMANN jedoch als Ruckmeldung fur Schuler gedacht. Daher zielt der Aspekt der Leistungsbewertung mithin auf eine „Eigenkontrolle“ des Schulers ab und kann somit als individuelle Lernberatung verstanden werden. Durch die Aussicht auf Belohnung durch „gute“ Noten bzw. die Furcht vor Bestrafung durch „schlechte“ Noten, sollen die Schuler dazu gebracht werden, sich mit dem Lernstoff auseinanderzusetzen.

In diesem Sinne kommt der Leistungsbewertung aus Sicht der Schuler eine „Anreizfunktion “ bzw „Disziplinierungsfunktion“ zu.

Mit dem Eintritt in die Schule lernen die Schuler durch Prufungen, Noten und Zeugnisse neue Leistungsnormen kennen, die sich von denen in der Familie oder der Spielgruppe stark unterscheiden. Allmahlich entsteht die Einsicht, dass Leistungen selbst verursacht sind und das es gerecht ist, wenn unterschiedliche Leistungen auch unterschiedlich bewertet werden. Leistungsbewertung durch Noten tragt somit zur „Sozialisierung“ der Schuler im Sinne einer Internalisierung des Leistungsprinzips bei.

Gegenuber den Eltern haben Zeugnisse eine „Berichtsfunktion“. Dies verbindet sich mit der Hoffnung, dass Eltern aufgrund dieser Informationen im Bedarfsfall stutzend in den Lernprozess ihrer Kinder eingreifen.

5 Gutekriterien

Der Lehrer hat beim Beurteilen von Schulerleistungen einen Ermessungsspielraum, da nicht alle Details der Leistungsbewertung und Leistungsmessung gesetzlich geregelt werden konnen. Dennoch gibt es nach Jurgens (2005) drei wesentliche Qualitatsmerkmale, nach denen die Leistungsmessern und Bewertung erfolgen sollte, die „Objektivitat“, „Reliabilitat“ und „Validitat“ .

Eine Schulerleistung kann dann als objektiv angesehen werden, wenn das Ergebnis das gleiche bleibt, auch wenn der Prufer ausgetauscht wurde. Dies bedeutet, dass sich Lehrer stets darum bemuhen mussen, ihr subjektives Empfinden auszuschalten und personliche Meinungen uber die Schuler auBer Acht lassen mussen.

Die Validitat gibt die Gultigkeit und somit den Grad der Genauigkeit der durchgefuhrten Messung an. Fur den Unterricht bedeutet dies, dass in einer Prufung ausschlieBlich solche Kompetenzen gemessen werden, die im vorangegangenen Unterricht tatsachlich erworben werden konnten.

Mit der Reliabilitat soll gewahrleistet werden, dass eine Messung genau ist, unabhangig von dem was gemessen werden soll.

Dies bedeutet, wenn ich einen Test demselben Lehrer zu verschiedenen Zeitpunkten zur Auswertung gebe, sollte immer das gleiche Ergebnis herauskommen.

6 Fehlerquellen bei der Bewertung von Schulerleistungen

Dass die soeben beschriebenen Gutekriterien der Validitat, Objektivitat und Reliabilitat im alltaglichen Schulbetrieb jedoch zumeist allesamt verletzt werden, zeigt sich bei Betrachtung zahlreicher Fehlerquellen, die bei der Bewertung von Schulerleistungen zu tragen kommen. Jurgens bezeichnet das Zustandekommen von Zensuren sogar als einen „Prozess von Mangeln“.

Im Folgenden werde ich daher wesentliche Fehlerquellen der Leistungsbewertung aufzeigen, welche in der Literatur (u.a. von INGENKAMP, LATSCH und ZIEGENSPECK) durch zahlreiche Untersuchungen bestatigt wurden.

Durch die oben dargestellt Problematik der klassenbezogenen Leistungsbewertung und der Tatsache, dass Noten nur eine Rang- und keine Intervallskala bilden, wurden bereits zwei grundlegende systembedingte Schwachstellen genannt.

Eine weitere Fehlerquelle wird in der Literatur sehr haufig in einer fachspezfischen Bewertung gesehen. Dabei ist festzustellen, dass in verschiedenen Unterrichtsfachern unterschiedlich streng bewertet wird. Tendenziell wird dabei in denjenigen Fachern strenger benotet, in denen die Leistung mit Hilfe schriftlicher Arbeiten uberpruft und im weiteren Verlauf quantifiziert werden kann (z.B. Fehler in der Mathematik oder im Diktat).

Auf diese Weise werden Unterrichtsfacher in unterschiedlichem MaB zu „Ausleseverfahren“, was im Widerspruch zu padagogischen und curricularen Zielsetzungen steht (Jurgens, 1995). Ebenfalls kann aufgrund zahlreicher Untersuchungen eine geschlechtsspezifische Bewertung als gesichert angesehen werden. Madchen erhalten demnach bessere Zensuren als es ihren in Tests erfassten Leistungsverhalten entspricht. Insgesamt erhalten Madchen bereits ab der Grundschule bessere Durchschnittsnoten als Jungen.

Im Weiteren darf die soziale Herkunft bei der Leistungsbewertung nicht unterschatzt werden. Eine schichtspezifische Bewertung fuhrt demnach haufig dazu, dass Schuler aus unteren sozialen Schichten tendenziell schlechter bewertet werden. Somit wird die Schule dem padagogischen als auch gesellschaftlichen Auftrag nach Chancengleichheit nicht gerecht. Damit verknupft werden durch die Begriffe Vorurteil, Stereotyp und Erwartung weitere Faktoren genannt, die die Notengebung beeinflussen.

Beispielsweise hat sich bei einer Uberprufung von Diktatheften gezeigt, dass bei den „guten“ Schulern insgesamt 39% und bei den „schlechten“ Schulern nur 12% der Fehler ubersehen wurden.

Zusatzlich zu den bereits genannten Problemen bei der Leistungsbewertung, lassen sich weitere subjektive Fehlerquellen benennen.

Als erstes ist der Halo-Effekt zu nennen. Damit wird die Tendenz bezeichnet, Urteile uber eine Person aufgrund des allgemeinen Gesamteindrucks zu geben. So wird haufig ein Aufsatz eines Schulers, der im Unterricht gut mitarbeitet und angenehm auffallt besser beurteilt, als ein gleichwertiger Aufsatz eines unbeteiligten Schulers. Der Gesamteindruck uberlagert somit die Einzelleistung.

Ein Logischer Fehler entsteht durch fehlerhafte Schlussfolgerungen von einem Merkmal auf ein anderes. Beispielsweise bringt ein Schuler vorzugliche Leistungen in Mathematik, dann wird oft geschlussfolgert, dass auch seine Leistungen in Physik sehr gut sein mussen.

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