Die heutige Gesellschaft wird oft der internationalen Mobilität auf der sprachlichen und kulturellen Ebene gegenübergestellt. Eine besonders starke Tendenz zur Interkulturalität zeigt sich auf dem Arbeitsmarkt und in verschiedenen Einrichtungen des Bildungsbereichs wie Universitäten und Hochschulen, deren Tätigkeitsfeld sich weltweit ausdehnt. Von diversen Sprachen und Kulturen wird auch häufig im Rahmen des schulischen Kontexts gesprochen, da immer mehr Lehr- und Lernpersonen zu verschiedenen Kulturwelten gehören und dementsprechend vielsprachig sind. So spielt das Phänomen der Mehrsprachigkeit zweifelsohne eine bedeutende Rolle in der alltäglichen Realität und ist somit eine der aktuellsten Forschungsfragen, was sich in der Publikationsdichte von Studien dieser Thematik erkennen lässt.
Die Mehrsprachigkeit bietet ein breites Untersuchungsspektrum für die Fremdsprachenforscher und wird in Bezug auf alle sprachlichen Ressourcen von zwei- und mehrsprachigen Sprechern analysiert. In dieser Arbeit wird aber deren Verhältnis zur Schreibkompetenz bei mehrsprachigen SchülerInnen in den Mittelpunkt gestellt. Dabei werden die Fragen behandelt, ob die Entwicklung des plurilingualen Schriftspracherwerbs mit den traditionellen Modellen der monolingualen Schreibentwicklung in Einklang zu bringen ist und ob die Schreibkompetenz mehrsprachiger Schüler förderbedürftig ist.
Zu Beginn der Arbeit werden die Begriffe „Mehrsprachigkeit“ und „Mehrschriftlichkeit“ zum besseren Verständnis des zu untersuchenden Gegenstandes erläutert. Besondere Aufmerksamkeit wird der Bedeutung von konzeptioneller Schriftlichkeit gewidmet, die im darauffolgenden Punkt analysiert wird. Anschließend folgt ein Überblick über verschiedene Modelle der einsprachigen Schreibentwicklung. Des Weiteren wird der Unterschied zwischen der multi- und monolingualen Schreibkompetenzentwicklung anhand von Schreibprodukten mehrsprachiger Schüler kontrastiv aufgezeigt. Im Folgenden werden Konsequenzen aus der Untersuchung gezogen und die Förderungsmöglichkeiten der Schreikompetenz im schulischen Kontext erläutert.
Inhaltsverzeichnis
1
.
Einleitung
...2
2.
Mehrsprachigkeit und Mehrschriftlichkeit
...3
2.1 Begriffsklärung...3
2.2 Bedeutung von Mehrschriftlichkeit...5
3. Schriftspracherwerb bei mehrsprachigen Schülern: kontrastive
Darstellung auf Basis der monolingualen Schreibentwicklungs-
modelle...
6
3.1 Modelle der Schreibentwicklung...6
3.1.1 Bereiter (1980)...
6
3.1.2 Feilke & Augst (1989)...
7
3.1.3 Becker-Mrotzek & Böttcher (2006)...
9
3.1.4 Labov/ Waletzky (1967)...11
3.2
i
Exemplarische Analyse der Schreibkompetenzen mehrsprachig
aufwachsender Schüler...12
3.2.1 Kriterien für die Textanalyse...13
3.2.2 Narrative Texte...13
3.2.3 Argumentative Texte...15
4. Konsequenz: Förderbedarf der Schreibkompetenz in
mehrsprachigen Klassen...
...17
5.
i
Zusammenfassung...
19
Literaturverzeichnis...
20
1
1. Einleitung
Die heutige Gesellschaft wird oft der internationalen Mobilität auf der sprachlichen und
kulturellen Ebene gegenübergestellt. Eine besonders starke Tendenz zur Interkulturalität
zeigt sich auf dem Arbeitsmarkt und in verschiedenen Einrichtungen des Bildungsbereichs
wie Universitäten und Hochschulen, deren Tätigkeitsfeld sich weltweit ausdehnt. Von
diversen Sprachen und Kulturen wird auch häufig im Rahmen des schulischen Kontexts
gesprochen, da immer mehr Lehr- und Lernpersonen zu verschiedenen Kulturwelten
gehören und dementsprechend vielsprachig sind. So spielt das Phänomen der
Mehrsprachigkeit zweifelsohne eine bedeutende Rolle in der alltäglichen Realität und ist
somit eine der aktuellsten Forschungsfragen, was sich in der Publikationsdichte von
Studien dieser Thematik erkennen lässt (vgl. Knorr/ Verhein-Jarren 2012: S. 1).
Die Mehrsprachigkeit bietet ein breites Untersuchungsspektrum für
die
Fremdsprachenforscher und wird in Bezug auf alle sprachlichen Ressourcen von zwei- und
mehrsprachigen Sprechern analysiert (vgl. Weth 2010: S. 9). In der vorliegenden Arbeit
wird aber deren Verhältnis zur Schreibkompetenz bei mehrsprachigen SchülerInnen in den
Mittelpunkt gestellt. Dabei werden die Fragen behandelt, ob die Entwicklung des
plurilingualen Schriftspracherwerbs mit den traditionellen Modellen der monolingualen
Schreibentwicklung in Einklang zu bringen ist und ob die Schreibkompetenz
mehrsprachiger Schüler förderbedürftig ist.
Zu Beginn der Arbeit werden die Begriffe ,,Mehrsprachigkeit" und ,,Mehrschriftlichkeit"
zum besseren Verständnis des zu untersuchenden Gegenstandes erläutert. Besondere
Aufmerksamkeit wird der Bedeutung von konzeptioneller Schriftlichkeit gewidmet, die im
darauffolgenden Punkt analysiert wird. Anschließend folgt ein Überblick über
verschiedene Modelle der einsprachigen Schreibentwicklung. Des Weiteren wird der
Unterschied zwischen der multi- und monolingualen Schreibkompetenzentwicklung
anhand von Schreibprodukten mehrsprachiger Schüler kontrastiv aufgezeigt. Im Folgenden
werden Konsequenzen aus der Untersuchung gezogen und die Förderungsmöglichkeiten
der Schreikompetenz im schulischen Kontext erläutert. Abschließend folgt die
Zusammenfassung der vorliegenden Arbeit mit einem knappen Ausblick.
2
2. Mehrsprachigkeit und Mehrschriftlichkeit
Wie bereits erwähnt, ist die Mehrsprachigkeit sowohl in der Migrations-, als auch in der
Fremdsprachenforschung ein aktuelles Phänomen und kann infolgedessen unterschiedlich
interpretiert werden. Während die Fremdsprachenforschung das in der Unterrichtssituation
begrenzte Sprachenlernen und die damit verbundenen Lehr- sowie Lernprozesse
untersucht, akzentuiert die Migrationsforschung dagegen den Zusammenhang zwischen
der Sprache und den sozialen Bedingungen bei mehrsprachigen Sprechern und untersucht
deren ungesteuerten Spracherwerb im Heimat- und Einwanderungsland (vgl. Weth 2010:
S. 10). Da Mehrsprachigkeit und Mehrschriftlichkeit eng miteinander verbunden sind,
kann das Konzept der Mehrschriftlichkeit auch aus verschiedenen Perspektiven betrachtet
werden (vgl. Maas 2008: S. 477). In der folgenden Untersuchung wird der Akzent
fortlaufend auf die Kompetenzen bilingualer Kinder oder Kinder mit
Migrationshintergrund gesetzt, die je nach der Situation zur jeweiligen Sprache wechseln
müssen.
Bevor die Untersuchung des eigentlichen Themas der vorliegenden Arbeit beginnt,
erscheint also die Eingrenzung der oben genannten Begriffe sinnvoll. Dies erfolgt auf den
nächsten Seiten mithilfe der vorhandenen klassischen Definitionsansätze.
2.1 Begriffsklärung
Schon seit Anfang der 30er Jahre des 20. Jahrhunderts interessieren sich viele
Sprachwissenschaftler dafür, wie der Begriff ,,Mehrsprachigkeit" verstanden werden soll.
Es wurde lange darüber diskutiert, ob ein bilingualer Mensch eine muttersprachliche
Kompetenz in beiden Sprachen haben kann und welche Rolle dabei die Gesellschaft spielt
(vgl. Lippert 2010: S. 22). Riehl (2014: S. 14) weist darauf hin, dass es sich bei dem
Gebrauch mehrerer Sprachen um die Verteilung auf verschiedene Domänen handelt, bei
der die Dominanz der jeweiligen Sprache je nach Bereich variieren kann. Die
Sprachwissenschaftlerin stützt sich auf die Definition von Oksaar (1980: S. 43), in der die
Funktion der Mehrsprachigkeit, die in den meisten Fällen erfolgreiche Umschaltung von
einer Sprache zu der anderen je nach derer Verhältnis zueinander und der kommunikativen
Situation zu ermöglichen, hervorgehoben wird. Die bis heute meist anerkannte Definition
der Mehrsprachigkeit hat aber Franceschini (2002: S. 47) gegeben (vgl. Lippert 2010: S.
22): sie berücksichtigt auch das kommunikationsbedingte Niveau der sprachlichen
Kompetenz und schließt somit den Anspruch eines völlig ausgeglichenen Könnens aller
von einem Mehrsprachigen benutzten Sprachen aus:
Wir gehen bei der Definition von Mehrsprachigkeit von einem heute gültigen Stand
aus, bei dem das Schwergewicht nicht mehr auf der perfekten, völlig ausgeglichenen
3
Beherrschung der Sprachen liegt. [...]. Teilkompetenzen in der einen oder anderen
Sprache zu haben, ist [...] der Normalfall. Als tragende Komponente in der Definition
von Mehrsprachigkeit wird deshalb vermehrt die funktional differenzierte
Beherrschung angenommen, so dass als zwei-resp. mehrsprachig gilt, wer im Alltag in
seinen Sprachen (Gebärdensprache eingeschlossen) situationsadäquat kommunizieren
kann.
Riehl (2014: S. 9) schließt sich auch der erweiterten Definition von Franceschini (2009: S.
33) an, laut derer es sich bei Mehrsprachigkeit nicht nur um den individuellen, sondern
auch auf Gesellschaft und Institutionen bezogenen Gebrauch von mehreren Sprachen
handelt. Neben den Nationalsprachen ist dabei die Rede von ,,
Regional-, Minderheiten- und
Gebärdensprachen und sogar Sprachvarietäten wie Dialekten
" (ebd.). Parallel zur
,,Mehrsprachigkeit" kann auch von den Begriffen ,,Zweisprachigkeit" und ,,Bilingualität"
gesprochen werden, da sie oft synonym verwendet werden (ebd.).
Der Begriff ,,Mehrschriftlichkeit" wurde vom englischen Wort ,,multiliteracy" entlehnt und
ist eine Bezeichnung für die Alphabetisierung
1
sowie für das schriftliche
Expressionsvermögen in mehreren Sprachen. Bei Letzterem geht es aber nicht um die
Schreibfähigkeit an sich, sondern um den Erwerb konzeptioneller Schriftlichkeit (auch als
,,Textkompetenz" bekannt), die neben dem erworbenen Wortschatz noch das Beherrschen
von komplizierten syntaktischen Strukturen und das selbständige Verfassen verschiedener
Texttypen vorsieht (vgl. Riehl 2014: S. 121). Einige Sprachwissenschaftler bauen den
Terminus ,,Textkompetenz" aus. So weisen Woerfel/ Koch et al. (2014: S. 49) auf die
Studien von Schmölzer-Eibinger (2011) und Berman et al. (2002; 2004; 2007) hin, die in
dieser Richtung durchgeführt wurden. In der ersten wird Textkompetenz in globale
(Einhaltung der Textkohärenz, Textoptimierung etc.) und sprachbezogene (Ausdrucks-,
Textorganisations- sowie stilistische Kompetenz) Fähigkeiten eingeteilt. Die
zweitgenannte Studie basiert auf der Untersuchung der Schreibfähigkeiten in narrativen
und argumentativen Texten, wobei als Textkompetenz
,,sprachliche Ausdrücke [...] und [...]
globale Diskursstrategien, welche textsortenspezifische Prinzipien und effektive Textkompetenzen
beinhalten" (Woerfel/ Koch et al. 2014: S. 49),
bezeichnet werden.
1
,,Beherrschung von unterschiedlichen Schriftsystemen und Orthographieregeln" (Riehl 2014: 121)
4
Das wissenschaftliche Interesse an der mehrsprachigen Textkompetenz wird immer stärker
(vgl. Thonhauser 2002), was davon zeugt, dass die Mehrschriftlichkeit eine große Rolle in
der Mehrsprachigkeit spielt. In der Tat sind fehlende Schreibkompetenzen für
mehrsprachige Sprecher und für die Gesellschaft ein großer Nachteil, weil sie zum Verlust
bedeutungsvoller Ressourcen, beruflicher Chancen und persönlicher Möglichkeiten führen
(vgl. Riehl 2014: S. 121). Schmölzer-Eibinger (2011: S. 23) versteht den Schrifterwerb als
das Schlüsselereignis in der literalen Entwicklung eines Kindes und geht davon aus, dass
das Schreibenlernen neben den sprachlichen auch neue kognitive Strukturen bildet, die für
die Entwicklung eines Kindes sehr wichtig sind. Riehl (2014: S. 122) unterstützt die
Forschungsmeinung von Ehlich (2010: S. 59), der die Schriftlichkeit als
,,Voraussetzung und
Herausforderung für eine entwickelte Mehrsprachigkeit [...]"
kennzeichnet. Wird die
Schreibkompetenz dem mündlichen Spracherwerb gegenübergestellt, so wird behauptet,
,,
dass sich konzeptionelle Schriftlichkeit im Vergleich zur Mündlichkeit durch eine höhere
Situationsentbundenheit auszeichnet, die eine höhere Informationsdichte nötig macht
" (Petersen
2014: S. 34).
Die konzeptionelle Mehrschriftlichkeit hängt eng mit den Begriffen ,,Biliteralismus" oder
,,Mehrschriftigkeit" zusammen, die das Beherrschen mehrerer Schriftsysteme bezeichnen
(vgl. Riehl 2014: S. 122). Beim Erwerb der mehrsprachigen Textkompetenz ist aber nicht
nur der Erwerb der Alphabete, orthographischer Fähigkeiten und komplexer
grammatischer Strukturen von großer Bedeutung, sondern auch die Aneignung spezifischer
Textmuster, die
,,einerseits bestimmte Makrostrukturen wie das Pro-contra-conclusio-Schema für
argumentative Texte, andererseits bestimmte Formulierungsmuster, die typisch [...] für eine
bestimmte Textsorte [sind]" (Riehl 2014: S. 130)
, enthalten.
Die Auswirkung von Mehrsprachigkeit auf die Textkompetenz lässt sich nicht einfach
analysieren, weil komplexe Texte nicht immer die Einflüsse der L1 auf die L2 entdecken
lassen (vgl. Knorr/Verhein-Jarren 2012: S. 1). Im nächsten Kapitel wird versucht, die
sprachlichen Wechselwirkungen an Beispieltexten verschiedener Art nachzuvollziehen.
Dabei wird auf die Modelle der monolingualen Schreibentwicklung zurückgegriffen, um
zu überprüfen, ob bei der Schreibkompetenz mehrsprachiger SchülerInnen eine Parallele
zu der einsprachigen Schreibentwicklung gezogen werden kann.
2.2 Bedeutung von Mehrschriftlichkeit
5
3.1 Modelle der Schreibentwicklung
Für die detaillierte Darstellung der Aneignungsstufen der schriftlichen Kompetenz wurden
in der Schreibentwicklungsforschung einige Modelle entwickelt, die die aus der sozial-
kognitiven Sicht betrachteten Entwicklungsphasen durch die Differenzierung allgemeiner
Fähigkeiten darlegen (vgl. Steinhoff 2007: S. 48). Im Folgenden werden die drei
bekanntesten Schreibentwicklungsmodelle und das Modell von Labov, das auf der
Untersuchung narrativer Texte basiert, knapp vorgestellt.
3.1.1 Bereiter (1980)
Das von Bereiter (1980) entwickelte Modell basiert auf fünf Stufen, die
,,auf dem Weg zu
einer entfalteten Schreibkompetenz erworben und integriert werden"
(Steinhoff 2007: S. 48f)
und jeweils durch verschiedene Merkmale gekennzeichnet sind. Es handelt sich dabei um
folgende Charakteristika: associative writing, performative writing, communicative
writing, unified writing und epistemic writing. Bei associative writing geht es um die
Fähigkeit, einen flüssigen Text spontan und assoziativ zu produzieren, dessen Inhalte am
mündlichen Sprachgebrauch orientiert sind (vgl. Petersen 2014: S. 68f). Bei dieser
Entwicklungsstufe wird das Geschriebene nicht geplant und orientiert sich nicht am Leser
(vgl. Kuß 2012: S. 22). Bei performative writing handelt es sich um den Erwerb und
Gebrauch von Schreibkonventionen
2
. Communicative writing besteht aus der Fähigkeit,
einen Text als Kommunikationshandlung zu verstehen und adressatenorientiert zu
verfassen. Unified writing stellt die kritische Reflexion des Schreibers und seine
Kompetenz, einen Text aus Leserperspektive zu bewerten, in den Mittelpunkt. Epistemic
wirting hebt schließlich die Fähigkeit zum reflexiven Denken hervor (vgl. Petersen 2014:
S. 68f). Bei der letzten Stufe handelt es sich um die letzte Phase der Schreibentwicklung
und die
,,Voraussetzung dafür, dass ein Schreiber eine höhere Fähigkeitsstufe in der Entwicklung
erreicht, danach die Routinisierung der auf den niedrigen Stufen erworbenen Fähigkeiten ist"
(Steinhoff 2007: S. 49).
In den genannten Entwicklungsstufen des Schreibens dominieren je nach den Zielen des
Verfassers neue Dimensionen, die auf den Schreibprozess (associative und epistemic
writing), das Schreibprodukt (performative und unified writing) oder auf den Leser
(communivative writing) ausgerichtet sind.
2
Orthografie, Grammatik, Lexik (Petersen 2014: 69) 3. Schriftspracg
3. Schriftspracherwerb bei mehrsprachigen Schülern
6
Ende der Leseprobe aus 22 Seiten
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- Dariya Smirnova (Autor:in), 2016, Plurilingualer Schrifterwerb im schulischen Kontext, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/384265
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